Nghiên cứu nâng cao ý thức tự học của sinh viên trường đại học luật hà nội

ềt, TRU ÕNG ĐẠI HỌC LUẶT HA NỘI • • • • ĐÈ TÀI NGHIÊN cứu KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG Mã số: LH - 2014 - 48/ĐHL - HN NGHIÊN CỨU NÂNG CAO Ý THỨC T HOC CỦA • • SINH VIÊN TRƯỜNG ĐAI HOC LUẢT HÀ NƠI • • • • CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI : TS LÊ ĐÌNH NGHỊ THƯ KÝ ĐỀ TÀI : Ths NGUYỄN VĂN HỢI TRUNG TÂM THỐNG TIN THƯ VIẸN TRƯỜNG ĐẠM OẠi HỌC LUẬT HÀ NỘI PHÒNG Đ Ọ C Ĩ Í - HÀ NỘI - 2015 9^SZ5E5Z5HSH5ra5HSHSaSHJSrEL5^SaScL5rHSHSlỉSfelỂ NHỮNG NGƯỜI THỤC HIỆN ĐÈ TÀI STT HỌ VÀ TÊN QUAN CÔNG TÁC GHI CHỦ Lê Đình Nghị Trường ĐH Luật Hà Nội Chủ nhiệm đề tài, viết chuyên đề 3, 10 Nguyễn Văn Hợi Trường ĐH Luật Hà Nội Thư ký đề tài, viết chuyên đề Dương Thị Loan Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề Vũ Thị Hồng Yến Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề 2, Đỗ Thị Thơ Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề Nguyễn Hoài Phương Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề Hoàng Ngọc Hưng Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề Lê Thị Giang Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuycn đề Nguyễn Tiến Dũng Trường ĐH Luật Hà Nội Viết chuyên đề 10 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Tính cấp thiết việc nghiên cứu đề tài Tình hình nghiên cứu đề tài Mục đích phạm vi nghiên cứu đề tài 4 Phương pháp nghiên cứu đề tài Nội dung nghiên cứu đề tài Các chuyên đề nghiên cứu PHẦN TỎNG THUẬT VỀ VẤN ĐÈ NGHIÊN cứu A TỔNG QUAN CHUNG VỀ Ý THỨC VÀ Ý THỨC T ự HỌC CỦA SINH VIÊN B THỰC TRẠNG Ý THỨC T ự HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI 25 c PHƯƠNG HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO Ý THỨC T ự HỌC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI 37 PHẦN CÁC CHUYÊN ĐÈ 52 Chiun đề Ý thức vai trị ý thức việc tự học sinh viên 53 Chuiyỉn đề Ảnh hưởng chương trình đào tạo ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội 66 Chmyìn đề Tác động phương pháp giảng dạy ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội 80 Chiuyỉn đề Ảnh hưởng đội ngũ giảng viên ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội 95 Chiuyìn đề Vai trò học liệu điều kiện sở vật chất khác 109 đến ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Chiuyên đề Ảnh hưởng công tác quản lý ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội 119 Chmyên đề Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua học lý thuyết 131 Chiuyên đề Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua thảo luận 144 Chiuyên đề Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua làm việc nhóm 169 Chiuyên đề 10 Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua công tác kiểm tra, đánh giá 184 DAVNH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 203 t MỞ ĐẦU Tính cấp thiết việc nghiên cứu đề tài Sau gần chục năm chuyển sang phương thức dạy học theo học chế tín chỉ, Trường Đại học Luật Hà Nội đạt kết định giáo dục đào tạo như: kết học tập sinh viên tăng đáng kể so với khoá sinh viên học theo niên chế, sinh viên chủ động học lý thuyết buổi thảo luận làm việc nhóm, Những kết có khơng phía người dạy hay người học mà kết cố gắng thầy trị Trường Đại học Luật Hà Nội Đó nỗ lực cố gắng thích ứng cách nhanh chóng với phương pháp đào tạo hồn tồn - phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm Đi liền với thành tựu đạt hạn chế cần phải khắc phục Những hạn chế kể đến như: kết học tập sinh viên cao (điểm tổng kết mơn tồn khố học), khơng thể lực thực sinh viên; kết học tập cao mặt nhận thức sinh viên theo đánh giá nhiều giảng viên giảng dạy nhiều năm thấp; số lượng sinh viên nghỉ học lý thuyết tăng cao; sinh viên học seminar hầu hết không chuẩn bị trước nhà đến với mục đích điểm danh cho đủ điều kiện dự thi; sinh viên không sử dụng thời gian tự học nhà trước đến lớp; tập nhóm thường một vài sinh viên đảm nhiệm; Những hạn chế xuất phát nhiều nguyên nhân như: phía người dạy chưa áp dụng triệt để phương pháp giảng dạy mới; hệ thống sở vật chất, sở hạ tầng chưa đáp ứng đầy đủ nhu cầu dạy học Ngoài ra, nguyên nhân có ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào tạo Trường Đại học Luật Hà Nội ý thức tự học sinh viên Đây yếu tố có vai trị định lớn tới kết đào tạo Khi định hướng giáo dục chuyến sang phương thức lấy người học làm trung tâm ý thức tự học người học trở nên quan trọng, tác động lớn tới chất lượng đào tạo trường Đe giải khó khăn, khắc phục hạn chế trên, có nhiều cơng trình khoa học triển khai cấp với nội dung khác Tuy nhiên, cơng trình chủ yếu tập trung vào việc nâng cao chất lượng đội ngũ cán giảng dạy, đưa phương pháp giảng dạy phù hợp với phương thức đào tạo theo tín Trong giai đoạn đầu việc đào tạo theo học chế tín chỉ, người học coi trung tâm hoạt động giáo dục đào tạo việc nghiên cứu để nâng cao ý thức tự học sinh viên quan trọng Do đó, việc nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu nâng cao ỷ thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà N ộ r cần thiết, •7 m o m • • • • góp phần nâng cao chất lượng đào tạo Trường Đại học Luật Hà Nội giai đoạn Tình hình nghiên cứu đề tàỉ Tính đến thời điểm nay, có nhiều cơng trình nghiên cứu ý thức tự học sinh viên với hương tiếp cận khác Có thể kể đến cơng trình như: - Trường Đại học Luật Hà Nội, “Khó khăn tâm lý hoạt động học tập sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội”, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, Hà Nội, 2008; - Trường Đại học Luật Hà Nội, “Sự thích ứng với hoạt động học tập theo phương thức đào tạo tín sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội”, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp trường, Hà Nội, 2010; - TS Bùi Kim Chi, “Kỹ học tập sinh viên Luật đào tạo theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Luật học, số 7/2010, tr.55-59; - TS Nguyễn Quang Tuyến, “Kinh nghiệm xây dựng phương thức giao loại tập theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Luật học, số 3/2010, tr.71- - Nguyễn Thị Ngọc Liên, “Sự thích ứng giảng viên với hoạt động đào tạo theo tín Trường Đại học sư phạm Hà Nội”, Tạp chí Tâm lý học, Viện Tâm lý học, số 10/2011, tr.35-48; - Đinh Thị Phương Lan, “Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu lập pháp, số 18/2010, tr.41-45; - Trương Hồng Quang, “Sinh viên luật với thi sinh viên nghiên cứu khoa học - thực trạng giải pháp”, Tạp chí Luật học, số 7/2010, tr.66- - Lê Khánh Bằng, “Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên đai học”, Nxb Giáo dục, Hà Nội - 1998; - Nguyễn Mai Hương, “Hoạt động tự học sinh viên phương thức đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí giáo dục, số 219/2009; - Nguyễn Cảnh Tồn, “Quá trình dạy tự học”, Nxb Giáo dục, Hà Nội 1998; - Lê Thị Hồng Lam, “Hoạt động tự học tiếng anh sinh viên trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội đào tạo theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Khoa học phát triển, số 4/2013; - TS Lê Thị Minh Loan PGS.TS Lê Khanh, “Thực trạng giải pháp nâng cao khả tự học sinh viên trường Đại học khoa học xã hội nhân văn”, đề tài khoa học cấp Bộ Mã số: QG.05.39; - Trần Khải Định, “Sinh viên phải làm để tự học”, website: http://ctv.vtv vn/cdthhn/vn/home/InfoDetail.jsp?ID=287, cập nhật 21/8.2013 - Trương Công Vĩnh Khanh, “Phát huy khả tự học sinh viên đào tạo theo hệ thống tín trường đại học nay”, website: http://ctv.vtv vn/cdthhn/vn/home/InfoDetail.jsp?ID=33 7, cập nhật 30/92013 Ngồi cơng trình kể cịn nhiều cơng trình khác đăng báo, tạp chí nghiên cứu yếu tố khác vấn đê nâng cao ý thức lực tự học sinh viên Tuy nhiên, tính đến thời điểm nay, chưa có đề tài nghiên cứu khoa học thực để nghiên cứu cách toàn diện tăng cường ý thức lực tự học sinh viên trường Đại học Luật Hà Nội Phương pháp nghiên cứu đề tài Việc nghiên cứu tiến hành dựa sở phương pháp luận chủ nghĩa Mác Lê nin, quan điếm vật biện chứng, vật lịch sử, đường lối, sách Đảng, Nhà nước tư tưởng Hồ Chí Minh Nhà nước pháp luật Để giải vấn đề thuộc phạm vi nghiên cứu đề tài, trình nghiên cứu đề tài tác giả sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu khoa học phương pháp lịch sử, phương pháp phân tích, phương pháp thống kê, phương pháp so sánh phương pháp tổng hợp Mục đích phạm vi nghiên cứu - Mục đích nghiên cứu đề tài: Việc nghiên cứu đề tài nhằm thực trạng ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Đồng thời phương pháp nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội - Phạm vỉ nghiên cứu đề tài: Đe tài tập trung vào nghiên cứu phân tích, đánh giá yếu tố ảnh hưởng tới ý thức tự học sinh viên Đồng thời đánh giá thực trạng đưa phương hướng nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Những nội dung nghiên cứu đề tài Đe thực mục đích nghiên cứu, việc nghiên cứu đề tài tập trung vào nội dung sau: - Thực trạng ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội; - Các yếu tố ảnh hưởng tới ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội; - Nguyên nhân dẫn đến ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội chưa cao; - Định hướng số giải pháp nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Các chuyên đề nghiên cứu: Ý thức vai trò ý thức việc tự học sinh viên Ảnh hưởng chương trình đào tạo ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Tác động phương pháp giảng dạy ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Ảnh hưởng đội ngũ giảng viên ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Vai trò học liệu điều kiện sở vật chất khác đến ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Ảnh hưởng công tác quản lý ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua học lý thuyết Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua thảo luận Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua làm việc nhóm 10 Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua công tác kiểm tra, đánh giá dung kiêm tra, thơng nhât nội nó, so sánh vó'i tiêu chuân ngoại lai Cụ thể ta phân tích sau: - Nội dung: phù hợp bao quát kiến thức quan trọng giáo trình, giảng, sách giáo khoa - Sự thống nội tại: kiểm tra phải thể liên hệ mật thiết quán câu hỏi Các hỏi phải phân biệt lực, mức độ lĩnh hội sinh viên - Sự so sánh với tiêu chuẩn ngoại lai: nghĩa kết kiểm tra có phải tương đồng với kết kiểm tra hình thức khác đối tượng - Độ tin cậy Bài kiểm tra có độ tin cậy nghĩa kiểm tra khẳng định tính vững điểm số Mức tin cậy kiểm tra phụ thuộc số yếu tố: Vừa sức với trình độ người học thể độ khó câu hỏi.- Ảnh hưởng tác nhân bên làm bài.- Sự khách quan người làm thể qua điểm số - Tính đơn giản: Bài kiểm tra phải thể tính đơn giản, dễ dử dụng thể qua tính chất sau: - Hình thức tổ chức kiểm tra: Bài kiểm tra phải soạn kỹ lưỡng, có hướng dẫn rõ ràng cụ thể, câu từ, ký hiệu phải quán không gây hiểu nhầm cho sinh viên làm Thời gian làm bài, điểm số sử tài liệu, hay thiết bị hỗ trợ sử dụng phải thể rõ - Dễ chấm bài: Bài kiểm tra phải có thang điểm rõ ràng để việc chấm dễ dàng mức tin cậy nâng cao - tốn kém: phải có khoảng thời gian làm phù hợp, phương pháp làm đề, phương tiện chấm phải tinh gọn không ảnh hưởng đến độ tin cậy, độ giá trị kiểm tra 10.1.5 Các nguyên tắc đánh giả - Nguyên tắc khách quan: Việc đánh giá khơng chứa yếu tố tình cảm, tâm lý yếu tố ngoại lai khác xen vào Đây nguyên tắc quan trọng ảnh hưởng lớn tới kết đánh giá; đánh giá khách quan giúp giảng viên thu tín hiệu ngược cách xác, từ điều chỉnh phương pháp giảng dạy nâng cao hiệu truyền đạt Đồng thời khách quan tạo tâm 191 lý tích cực cho người học, khuyến khích ý thức tự học, giảm yểu tố tiêu cực, gian lận của sinh viên Phải xác định đối tượng cần đánh giá, kiểm tra phải phù hợp với trình độ sinh viên; kiểm tra cần đảm bảo múc độ xác định - Bám sát mục tiêu dạy học: Bài kiểm tra, đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học, nghĩa phải xác định rõ mục tiêu tiên cần đạt việc đánh giá nằm mức độ Mục tiêu đánh giá giảng viên tùy tiện đặt ra, mà phải xuất phát từ mục tiêu chung chương trình đào tạo Đánh giá phải dựa đặc thù môn học, cần đạt kiến thức, kỹ năng, thái độ cụ thể nội dung, phương pháp thể - Toàn diện: Đánh giá phải hàm chứa nhiều yếu tố: kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, cần đạt gì? Tư tưởng trị, tác phong, thái độ phát triển gì? - Theo kế hoạch: Các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hoạt động khác vận động thay đổi không ngừng Trong hoạt động giáo dục-đào tạo không tách rời khỏi quy luật khách quan Vì lẽ đó, kết kiểm tra, đảnh giá thực có giá trị xác thời điểm đánh giá; nên, việc đánh giá phải thực thường xuyên suốt trình đào tạo với nhiều hình thức khác Kế hoạch kiểm tra phải rõ ràng, hình thức thời gian thích hợp - Có tính cải thiện phương pháp, chương trình: Dựa vào kết kiểm tra, đánh giá, giảng viên quan quản lý giáo dục phân tích tìm nhân tố tích cực để trì phát huy, loại bỏ yếu tố tiêu cực cải thiện nhược điểm tồn Từ tiến hành cải tiến phương pháp, chỉnh lý chương trình, giáo trình, đổi mục tiêu cho phù hợp Mục tiêu đào tạo trường đại học, cao đẳng phải thể vai trị người học Phát huy tính động sáng tạo sinh viên, tạo môi trường học tập chủ động giải vấn đề cách linh hoạt Tương quan trắc nghiệm luận đề tự luận 192 10.2 Đánh giá công tác kiêm tra, đánh giá trưịìig Đại học Luật Hà Nội trongo việc nângo cao |/ý thức tự• học sinh viên • • • Trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, hoạt động tự học Trường Đại học Luật Hà Nội thành phần bắt buộc cấu thời khóa biểu cần phải có hình thức kiểm tra - đánh giá đa dạng xác Nếu giảng viên giao nhiệm vụ tự học mà khơng tổ chức kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập mang tính hình thức, đối phó mà khơng đem lại kết mong muốn Giảng viên thường xuyên đánh giá sinh viên suốt q trình mơn học thơng qua hình thức kiểm tra đa dạng tập cá nhân (tuần); tập nhóm (tháng); tập lớn (học kỳ thông thường tổng luận môn học) thi kỳ, cuối kỳ Qua người thầy hình thành cho sinh viên cách làm việc nghiêm túc, tính tích cực ý chí phấn đấu vươn lên để đạt kết cao học tập Căn vào kết đăng ký học tập sinh viên, Phòng Đào tạo chuyển liệu cho Trung tâm Tin học để truyền mạng, Bộ môn phụ trách giảng dạy học phần in Danh sách sinh viên lớp học phần từ tuần để theo dõi, quản lý lớp học Công tác kiểm tra đánh giá Trường Đại học Luật Hà Nội thực thông qua việc đánh giá học phần thi học phần: Thứ nhất, đánh giá loại tập học phần (i) Đối với học phần chuyên đề (5 tuần) 15 tuần: Tùy theo tính chất học phần, điểm tổng họp đánh giá học phần (sau gọi tắt điểm học phần) tính vào tất điểm đánh giá phận Tùy loại học phần, điểm đánh giá phận bao gồm: Điểm tập cá nhân; Điểm tập nhóm; Điểm tập học kỳ; Điểm thi kết thúc học phần Bộ môn chuyên môn chịu trách nhiệm tổ chức kiểm tra, đánh giá tập, bao gồm: tập, giao tập, thu tập, chấm tập Đối với học phần giảng dạy 15 tuần, điểm đánh giá học phần tính vào điểm đánh giá phận, bao gồm 02 tập cá nhân, 193 01 tập nhóm, 01 tập học kỳ 01 thi kết thúc học phần, sổ lượng điểm đánh giá phận trọng số điểm phận điểm học phần tính sau: - Điểm trung bình chung tập cá nhân có trọng số 10%; - Điểm trung bình chung tập nhóm có trọng số 10%; - Điểm tập học kỳ có trọng số 10%; - Điểm thi kết thúc học phần có trọng số 70% Đối với học phần giảng dạy tuần, điểm đánh giá học phần tính vào điểm đánh giá phận, bao gồm 01 tập cá nhân tập nhóm, 01 tập học kỳ 01 thi kết thúc học phần, số lượng điểm đánh giá phận trọng số điểm phận điểm học phần tính sau: - Điểm tập cá nhân tập nhóm có trọng số 15%; - Điểm tập học kỳ có trọng số 15%; - Điểm thi kết thúc học phần có trọng số 70% Điểm đánh giá phận điểm học phần tính theo thang điểm 10 (từ đến 10), làm tròn đến chữ số thập phân Trường Đại học Luật Hà Nội có quy định liên quan để giải trường hợp sinh viên vắng làm cá nhân, thuyết trình tập nhóm khơng có lý có lý đáng 10.2.2 Thi học phần Hình thức thi học phần, thời điểm thi học phần, thời lượng làm thi học phần, lịch thi học phần quy định Đe cương chi tiết học phần, công bố theo Kế hoạch tổng thể Phịng Đào tạo Trường hợp sinh viên vắng thi có lý đáng ( ốm đau, tai nạn lý đột xuất khác) phải gửi Đơn đề nghị hỗn thi Hình thức thi học phần bao gồm kiểm tra 194 viêt (tự luận, kêt hợp tự luận với trăc nghiệm), trăc nghiệm máy vi tính, thực hành, làm tập theo nhóm Hình thức thi kết thúc học phần thi viết (trắc nghiệm tự luận), vấn đáp, thi máy tính, kết hợp hình thức Trưởng Bộ mơn đề nghị, Hiệu trưởng phê duyệt hình thức thi thích hợp cho học phần Phòng Đào tạo xây dựng lịch thi học kỳ trình Hiệu trưởng ký gửi đến Khoa, Bộ mơn, đơn vị có liên quan để thực thông báo website Trường Đối với chương trình đào tạo đặc thù (Chất lượng cao, trao đổi sinh viên ), Hiệu trưởng có quy định cụ thể Lịch thi học kỳ cho học phần phải thông báo theo quy định Bộ Giáo dục Đào tạo thời hạn Những yêu cầu việc đề thi kết thúc học phần phải đáp ứng yêu cầu sau: - Đề thi phải phù hợp với Đe cương chi tiết học phần ban hành; đáp ứng yêu cầu kiểm tra, đánh giá mục tiêu đề học phần phải đảm bảo phân loại trình độ sinh viên Đe thi phải bảo mật - Đề thi biên soạn mới, lấy từ ngân hàng câu hỏi thi Trưởng Bộ môn chịu trách nhiệm đề thi phân công, ủy quyền văn cho giảng vỉên có đủ lực đề thi Những trường hợp đặc biệt, Trưởng Bộ môn tổ chức biên soạn đề thi theo Quyết định Hiệu trưởng - Đề thi phải có đáp án Thang điểm chấm thi thang điểm 10 Đối với câu hỏi tự luận, ý nhỏ chấm lẻ đến 0,5 điểm Đối với câu hỏi trắc nghiệm, ý nhỏ chấm lẻ không điểm - Đe thi phải trình bày theo mẫu (theo quy định Nhà trường) quy định khác Nhà trường ban hành Đe thi túi đựng đề thi phải ghi rõ sinh viên có sử dụng tài liệu văn quy phạm pháp luật không 195 Công việc kiêm tra, đánh giá thực Trường Đại học Luật Hà Nội theo hình thức thi viết vấn đáp: Thi viết đề thi theo hình thức tự luận trắc nghiệm, cụ thể: Hình thức tự luận quen thuộc với giáo dục chúng ta, trắc nghiệm để đo lường khả tiếp thu kiến thức học sinh Các chuyên gia giáo dục, chuyên gia đo lường thành học tập gọi loại trắc nghiệm “trắc nghiệm luận đề” “luận đề tự luận” (Essay Type Test - ETT), cách thông thường hay sử dụng gọi tên hình thức kiểm tra viết Hình thức thứ hai chuyên gia đo lường giáo dục định nghĩa “trắc nghiệm khách quan” (Objective Test - OT); khái niệm khách quan khơng có nghĩa khơng có tính chủ quan, khơng có nghĩa hình thức luận đề tự luận hồn tồn chủ quan Tính khách quan cần hiểu hình thức có tính cơng hơn, phụ thuộc Các loại trắc nghiệm khách quan bao gồm: Một kiểm tra trắc nghiệm có nhiều loại câu trắc nghiệm khác nhau, loại câu trắc nghiệm có ưu điểm, nhược điểm riêng có ý nghĩa, mức độ đánh giá khác Thông thường loại câu trắc nghiệm sau sử dụng kết hợp kiểm tra *Loại trắc nghiệm đúng-sai (True-False Items) Loại câu trắc nghiệm đúng-sai câu khẳng định mà nội dung chứa nhiều mệnh đề Người làm có nhiệm vụ xác định nội dung khẳng định hay sai - Đối với nội dung câu đúng: chi tiết phát biểu, khẳng định phải phù hợp với tri thức khoa học - Đối với nội dung câu sai: phát biểu, khẳng định có nhiều mệnh đề cần chi tiết mệnh đề sai với khoa học tồn câu hiểu sai (False) 196 Loại trắc nghiệm có ưu điếm dễ soạn thảo, mắc phải sai lầm, hình thức đơn giản, thời gian đáp ứng trả lời nhanh khoảng 10-15 giây/câu hỏi Tuy nhiên, nhược điểm loại nhiều: xác suất may rủi tự nhiên cao (50%), dễ lộ đáp án, thường có nhiều câu khơng có giá trị *Loại trắc nghiệm điền khuyết (Compỉetion Items) Trắc nghiệm điền khuyết hình thức phát biểu, khẳng định chưa hoàn chỉnh chừa khoảng trống Nhiệm người làm điền liệt kê từ nhiều từ vào khoảng trống bỏ lửng để nội dung phát biểu - Ưu điểm: loại câu trắc nghiệm có ưu điểm phát huy khả ghi nhớ học sinh, loại trừ khả đoán mị, dễ soạn - Khuyết điểm: thường trích ngun văn nhiều câu tài liệu, nội dung kiểm tra loại thường hẹp, việc chấm thường không khách quan, tốn nhiều công sức *Loại trắc nghiệm ghép đôi (Mathing Items) Loại trắc nghiệm ghép đôi hình thức trắc nghiệm đặc biệt, có phần giống trắc nghiệm nhiều lựa chọn có phần giống loại trắc nghiệm điền khuyết, cấu trúc câu trắc nghiệm loại gồm có phận, cụ thể sau: Phần hướng dẫn câu yêu cầu người trả lời ghép thành phần tập hợp “gốc” đối chiếu phù hợp với thành phần tập hợp “lựa chọn” Phần gốc tập hợp câu hỏi, câu định hướng, phát biểu bỏ lửng, Phần lựa chọn tập hợp gồm câu trả lời, câu giải vấn đề, phần bỏ lửng phát biểu, số lượng lựa chọn nhiều số lượng câu hỏi, gợi ý phần gốc - Ưu điểm: loại trắc nghiệm có ưu điểm loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn, xác suất may rủi cho loại thấp, tính khách quan thể 197 Nhưọc điêm: loại trắc nghiệm có nhược điếm cố hữu mà hình thức kiểm tra khác mắc phải tốn nhiều giấy cho đề Hơn nữa, loại trắc nghiệm khó biên soạn, địi hỏi người soạn đề phải am hiểu kỹ kỹ thuật làm đề trắc nghiệm chuyên môn cao Yêu cầu khắc khe đặt soạn loại trắc nghiệm định hướng phần gốc có lựa chọn phần lựa chọn đáp án *Loại trắc nghiệm nhiều chọn lựa (Multiple Choice Question-MCQ) MCQ loại trắc nghiệm có xác suất may rủi tính tốn được, mức độ may rủi cao hay thấp tùy thuộc vào yêu cầu cụ thể Loại trắc nghiệm gồm có hai phận bản: Phần gốc: phần gốc câu hỏi, câu định hướng, phát biểu bỏ lửng Phần gốc sở vấn đề nhằm giúp người trả lời hiểu ý muốn hỏi, vấn đề cần giải quyết, phát biểu cần hoàn thiện Phần gốc phải thể cách rõ ràng, ý nghĩa cụ thể Phần lựa chọn: tương ứng với câu hỏi, định hướng, phần gốc nhóm gồm nhiều câu trả lời, nhiều câu giải vấn đề, phần lựa chọn Trong phép có lựa chọn làm đáp án, lựa chọn khác “mồi nhử”; mồi nhử phải lựa chọn có tính hấp dẫn cao đọc lên cỏ vẻ đúng, sức hấp dẫn mồi nhử yêu cầu - Ưu điểm: MCQ loại câu trắc nghiệm có độ may rủi thấp, xác suất may rủi tự nhiên phụ thuộc số lượng chọn trả lời Nếu biên soạn cách khoa học câu trắc nghiệm loại thường có tính tin cậy cao Có thể sử dụng nhiều trường hợp loại trắc nghiệm có tính linh động cao Khả phân biệt lực học tập học sinh tốt Có thể dùng để đánh giá lực học tập số lượng thí sinh đơng, thời gian chấm 198 nhanh xác sử dụng máy chấm Kết chấm khách quan khơng phụ thuộc nhiều vào người chấm - Nhược điểm: Nhược điểm loại trắc nghiệm đặc điểm chung loại trắc nghiệm khác: phải tuân thủ chặc chẽ quy trình soạn câu trắc nghiệm, tốn nhiều cơng sức, đầu tư nhiều thời gian, phải tiến hành thực nghiệm sư phạm nhiều lần có câu trắc nghiệm tin cậy, giá trị cao Dễ lộ đáp án cố gắng diễn đạt cho “lựa chọn làm đáp án” “mồi nhử” khơng có tính hấp dẫn cao Giữa “mồi nhử” đáp án có tương đồng ý nghĩa dẫn đến nghi ngờ thí sinh Mặc dù hình thức thi trắc nghiệm chấm máy áp dụng Trường Đại học Luật Hà Nội số mơn Triết học, Ngoại ngữ, Luật Hình sự, Luật Dân sự, Luật So sánh, Quan hệ kinh tế quốc tế mang tính thử nghiệm chưa coi hình thức thi áp dụng Hình thức thi địi hỏi cơng phu xác đề thi nên thời gian làm đề, chí dễ có sai sót số lượng câu trắc nghiệm đề chấm máy thường nhiều đề thi sử dụng lần sau thi đề bị lộ Bên cạnh hình thức thi viết Trường Đại học Luật Hà Nội áp dụng phổ biến hình thức thi vấn đáp Hình thức thi có ưu điểm sinh viên cần phải học thực chất để có kiến thức trả lời câu hỏi thi có hội để trình bày thêm kiến thức rộng so với phạm vi câu hỏi thi nên dễ đạt điểm cao Và đương nhiên, sinh viên khơng học dễ để giảng viên phát cho điểm phù hợp Tuy nhiên hình thức thi vấn đáp có nhược điểm, : việc thiết kế câu hỏi thi vấn đáp để sinh viên trả lời thường nặng tính lý thuyết, tình điển hình khơng đưa để sinh viên nghiên cứu; dễ bị lộ câu hỏi phụ giảng viên sau thi xong em sinh viên 199 thông tin nội dung câu hỏi cho bạn chưa thi; giảng viên bị chi phối chủ quan cho điểm sinh viên thi vấn đáp vấn đáp trình tiếp xúc, giao tiếp trực tiếp giảng viên sinh viên; khó bố trí đủ giảng viên đế hỏi thi lớp, khóa mà số lượng sinh viên nhiều theo quy định phải có giảng viên hỏi thi vấn đáp sinh viên Mặc dù hình thức thi trắc nghiệm chẩm máy áp dụng Trường Đại học Luật Hà Nội sổ mơn Triết học, Ngoại ngữ, Luật Hình sự, Luật Dân sự, Luật So sánh, Quan hệ kinh tế quốc tế mang tính thử nghiệm chưa coi hình thức thi áp dụng Hình thức thi địi hỏi cơng phu xác đề thi nên thời gian làm đề, chí dễ có sai sót số lượng câu trắc nghiệm đề chấm máy thường nhiều đề thi sử dụng lần sau thi đề bị lộ Như vậy, trường Đại học Luật Hà Nội chủ động áp dụng đa dạng phương thức đánh giá kiểm tra cho hầu hết mơn học hình thức đánh giá, kiểm tra bộc lộ ưu khuyết riêng 10.3 Những giải pháp nâng cao ý thức tự học sinh viên trường Đại học Luật Hà Nội thông qua việc kiểm tra, đánh giá Hiện nay, đào tạo theo tín yêu cầu người học phải có tính chủ động cao, khơng phụ thuộc nhiều vào giảng viên trước Người học phải biết cách tự xếp lịch học, môn học cho phù hợp với thân bên cạnh cần phải có phương pháp tự học đắn hết tinh thần tự giác cao độ, tâm đạt mục tiêu đề Trên sở tìm hiểu thực trạng việc kiểm tra đánh giá Trường Đại học Luật Hà Nội, xin kiến nghị số giải pháp sau: Thứ nhất, quy trình đánh giá: Việc đánh giá kết tự nghiên cứu sinh viên nên chia làm đợt 200 + Đợt thứ giảng viên yêu cầu tất sinh viên mang theo tự nghiên cứu đế kiểm tra Giảng viên ký vào đế ghi nhận kết làm sinh viên mà chưa cho điểm thức Việc làm nhằm tun dương, động viên sinh viên tích cực đơng thời cảnh báo đơi với sinh viên chưa tích cực + Đợt thứ hai giảng viên yêu cầu tất sinh viên lớp đồng loạt thu tự nghiên cứu sinh viên tập trung môn để chấm điểm Tại buổi tổng kết môn học giảng viên trả tự nghiên cứu, kết tự nghiên cứu giúp sinh viên có thêm hiểu biết sâu hon có khả vận dụng kiến thức để giải vấn đề thực tiễn Điểm số giảng viên ghi nhận vào danh sách ghi điểm trình sinh viên file exel lấy từ phần mềm quản lý đào tạo Nhà trường Cuối học kỳ, sau tổng hợp điểm thành phần kết điểm trình, giảng viên chuyển file điểm cho lớp qua địa email lớp Thay kiểm tra kiến thức theo kiểu truyền thống, sinh viên cần đánh giá xuyên suốt trình học tập thơng qua hồ sơ học tập riêng sinh viên Hồ sơ nơi sinh viên thể lại tồn q trình học tập từ bắt đầu đến lúc kết thúc môn học Dựa vào đó, giảng viên chấm điểm khơng kiến thức chuyên môn qua tập mà cịn kiểm tra kỹ trình bày, văn phong, chuyên cần, tính sáng tạo Thứ hai, giảng viên phải đổi phương pháp đánh giá kiểm tra: Nên nghiên cứu tình thực tế giảng dạy theo chuyên đề v ề phía sinh viên, cần phải nâng cao chủ động, ham đặt câu hỏi cho giảng viên, đặt mục tiêu học để ỉấy kiến thức làm, học cho khơng phải cho Nhà trường nên tăng cường hình thức thi vấn đáp, trọng kỹ thi vấn đáp rèn cho sinh viên tính độc lập, tự tin giải vấn đề Với hình thức đánh thi viết, muốn phản ánh xác lực sinh viên phụ thuộc vào lực giảng viên việc đề 201 Thay băt sinh viên nêu định nghĩa, khái niệm yêu câu phân tích, bình luận, đối chiếu vận dụng để giải vấn đề thực tế Như vậy, sinh viên buộc phải học để hiểu không học vẹt Thứ ba, việc đánh giá kiếm tra nên thực cách đa dạng theo nhiều chiều đan xen Có thể thực việc đánh giá sinh viên với sinh viên tìm ưu, khuyết trình học tập hồn thành tập theo tiêu chí mà giảng viên định hướng, ca dao tục ngữ rằng: “học thầy khơng tày học bạn” Q trình đánh giá theo cách thức tạo cạnh tranh em sinh viên, động lực tuyệt vời để em sinh viên phát huy tinh thần tự học, tự trau dồi kiến thức cho thân Hoặc việc đánh giá nên thực giảng viên với nhau, để nhân rộng hình mẫu giảng viên có chun mơn kinh nghiệm vững, “nếu khơng có thầy giỏi khơng có trị giỏi” Việc đánh giá thực theo chiều hướng ngược lại: để sinh viên đánh giá giảng viên, tạo nên xu thế: sinh viên nhìn nhận trọng tâm trình dạy học, sinh viên có ý thức chủ động tham gia vào q trình dạy học Bên canh hình thức giúp cho giảng viên nhận thức rõ trách nhiệm vai trị để ngày hồn thiện thân kiến thức chun mơn kỹ phương pháp giảng dạy./ 202 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tham khảo Tiếng Việt Lê Khánh Bằng (1998), “Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên đai học”, Nxb Giáo dục, Hà Nội; Dương Huy cần (2009), Tăng cường lực tự học cho sinh viên hóa học Trường Đại học sư phạm phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009 TS Bùi Kim Chi (2010), uKỹ học tập sinh viên Luật đào tạo theo học chế tín c h ĩ\ Tạp chí Luật học, số 7/2010, tr.55-59; Trần Khải Định (2013), “Sinh viên phải làm để tự học”, website: http://ctv.vtv.vn/cdthhn/vn/home/InfoDetail.jsp?ID=287, cập nhật 21/8/2013 Hà Thị Đức (1992), "về hoạt động tự học sinh viên sư phạm", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 4/1992, tr.23; Nguyễn Mai Hương (2009), “Hoạt động tự học sinh viên phương thức đào tạo theo tín c h ĩ\ Tạp chí giáo dục, số 219/2009; Trương Công Vĩnh Khanh (2013), “Phát huy khả tự học sinh viên đào tạo theo hệ thống tín trường đại học n a ý \ website: http://ctv.vtv.vn/cdthhn/vn/home/InfoDetail.jsp?ID=337, cập nhật 30/9/2013 Nguyễn Kỳ (1990), "Biến trình dạy học thành trình tự học", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2/1990, tr.24; Nguyễn Thị Ngọc Liên (2011), “Sự thích ứng giảng viên với hoạt động đào tạo theo tín Trường Đại học sư phạm Hà Nội”, Tạp chí Tâm lý học, Viện Tâm lý học, số 10/2011, tr.35-48; 10 Đinh Thị Phương Lan (2010), “Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu lập pháp, số 18/2010, tr.41-45; 203 11 Lê Thị Hồng Lam (2013), “Hoạt động tự học tiếng anh sinh viên trường Đại học Nông nghiệp Hà Nội đào tạo theo học chê tín c h ĩ\ Tạp chí Khoa học phát triển, số 4/2013; 12 TS Lê Thị Minh Loan PGS.TS Lê Khanh (2012), “Thực trạng giải pháp nâng cao khả tự học sinh viên trường Đại học khoa học xã hội nhân văn”, đề tài khoa học cấp Bộ Mã sổ: QG.05.39; 13 Phan Bích Ngọc (2009), Tổ chức việc tự học cho sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trường đại học theo hình thức tín nay, Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội; 14 Phan Bích Ngọc (2007), Nghiên cứu kỹ làm việc độc lập với sách sih viên Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội", Đề tài cấp Đại học Quốc gia, mã sổ QN05.07; 15 Nguyễn Văn Ngọc (2012), vấn đề tự học sinh viên khoa kinh tế vai trò giảng viên, Đại học ngoại thương, Hà Nội; 16 Trương Hồng Quang (2010), “Sinh viên luật với thi sinh viên nghiên cứu khoa học - thực trạng giải pháp”, Tạp chí Luật học, số 7/2010, tr.66-75; 17 TS Nguyễn Quang Tuyến (2010), “Kinh nghiệm xây dựng phương thức giao loại tập theo học chế tín chỉ”, Tạp chí Luật học, số 3/2010, tr.71-76; 18 Nguyễn Cảnh Tồn (1998), “Quá trình dạy tự học”, Nxb Giáo dục, Hà Nội - 1998; 19 Trần Anh Tuấn (1996), vấn đề tự học sinh viên từ góc độ đánh giá chất lượng kỹ nghề nghiệp, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 5/1996, tr 18; 20 Trường Đại học Luật Hà nội (2006), Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB Công an nhân dân, Hà Nội 204 21 Trường Đại học Luật Hà Nội (2007), Sự thích ứng tâm lý sinh viên Đại học Luật hoạt động học tập, Đe tài nghiên cứu khoa học cấp trường 22 Từ điển tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000 Tài liệu tham khảo tiếng nước 23 Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc (1994), Self~ regulation o f learning and performance: Issues and educational applỉcations, England 24 Schunk, Dale H (Ed); Zimmerman, Barry J (Ed); Monique Boekaerts (1998), Self-regulated leaming: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students, Leiden Ưniversity, Center for the Study of Education and Instruction, The Netherlands; 25 Christopher A Wolters, Shirley L Yu, Paul R Pintrich (2002), The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and selfregulated leaming, The ưniversity of Michigan, Ann Arbor, USA; 26 David J Nicola & Debra MacfarlaneDick (2006), Studies in Higher Education, Volume 31, Issue 2, 27 Catherine McLoughlin (Australian Catholic University) and Mark J w Lee (Charles Sturt University) (2010), Personalised and self regulated leaming, Australasian Joumal of Educational Technology, 26(1), 28-43 28 A.N.Lêônchep (1989), Hoạt đ ộ n g - ỷ thức - nhân cách NXB Giáo dục, 1989, tiếng Nga 29 B.F.Lômốp (1994), Những vấn đề lý luận phương pháp luận tâm lý học, NXB Khoa học, Mátxcơva, 1984, tiếng Nga 30 V.A.Pêtrôpxki (1984), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục, Mátxcơva, 1984, tiếng Nga 205 ... Hà Nội Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua học lý thuyết Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội qua thảo luận Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường. .. đến ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội Chiuyên đề Ảnh hưởng công tác quản lý ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội 119 Chmyên đề Nâng cao ý thức tự học sinh viên Trường. .. tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội; - Các yếu tố ảnh hưởng tới ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà Nội; - Nguyên nhân dẫn đến ý thức tự học sinh viên Trường Đại học Luật Hà