CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực TRONG các TRƯỜNG THPT

CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực TRONG các TRƯỜNG THPT CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực TRONG các TRƯỜNG THPT CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý đổi mới PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực TRONG các TRƯỜNG THPT

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CÁC

TRƯỜNG THPT

Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Tổng quan các nghiên cứu về quản lý đổi mới PPDH

Lý luận về phương pháp dạy học hình thành và pháttriển cùng với sự phát triển của giáo dục xã hội loài người

Trên thế giới đã có nhiều công trình lớn nghiên cứu về

PPDH, trong đó phải kể đến các tác phẩm tiêu biểu như: Phép

giảng dạy lớn (1632), Thiên đường của trái tim (1657) của J.

A Komensky; những năm cuối thế kỷ XIX xuất hiện những

tác phẩm: Lịch sử phương pháp giảng dạy trong nhà trường

Đức của K Kér; Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy (F.E Neinert “Giáo dục” HN, 1996); Các phương pháp

sư phạm (Guy Palmade, “Thế giới”, 1999); Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác (J.M Denomé, M.Roy, HN,

2000)… Ngoài ra, còn có nhiều tác phẩm của các nhà giáodục nổi tiếng trên thế giới như Cơrupxcaia (1869-1939), A.S.Makarenko (1888-1939)…

Ở Việt Nam, nghiên cứu về đổi mới PPDH cho thấy đã

có nhiều bài báo của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo có têntuổi đăng trên các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Đại học và

trung học chuyên nghiệp, Thông tin khoa học giáo dục, Pháttriển giáo dục… Đặc biệt, một số cuốn sách nghiên cứu bàibản về PPDH và đổi mới PPDH đã ra đời, cụ thể: Các biệnpháp phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ lên lớp(Đặng Thành Hưng, 1994); Phương pháp giáo dục tích cựclấy người học làm trung tâm (Nguyễn Kỳ, HN, 1995); Dạyhọc giải quyết vấn đề (Vũ Văn Tảo, HN, 1996); Dạy học vàphương pháp dạy học trong nhà trường (Phan Trọng Ngọ,

HN, 2005); Dạy học theo định hướng hình thành và phát triểnnăng lực người học ở trường phổ thông (Lê Đình Trung, HN,2016)

Trong các luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục gần đâycũng đã có khá nhiều luận văn đã quan tâm tới quản lý hoạtđộng dạy học, quản lý PPDH với các đề tài của Nguyễn SĩBích (2005), Trần Thị Bé (2006), Lê Thành Hiếu (2006),Nguyễn Thị Thu Huyền (2007), Nguyễn Hoàng Vũ (2013) Các đề tài này đã tập trung nghiên cứu và đề xuất các biệnpháp quản lý quá trình dạy học nói chung hoặc một bộ môn

cụ thể, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới PPDH và quản

lý đổi mới PPDH

Có thể nói những thành quả nghiên cứu trên là nền tảng

tri thức làm tiền đề cho việc nghiên cứu lý luận và thực tiễnquản lý giáo dục (QLGD) và quản lý quá trình dạy học, trong

đó đặc biệt quan tâm tới quản lý đổi mới PPDH nhằm đápứng yêu cầu của đổi mới CT và SGK trong giai đoạn hiệnnay

Tổng quan các nghiên cứu về năng lực

Năng lực (NL) là một khái niệm xuất hiện từ rất lâutrong lịch sử Theo Mulder, Weigel & Collins, khái niệm NLxuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 2I5 A.,

380 TCN), thậm chí trước đó lâu hơn, bộ luật Hammurabi(“Code of Hammurabi” 1792-1750 TCN) đã đề cập tới mộtkhái niệm tương tự Trong tiếng La tinh, NL xuất hiện ở haihình thức: “competens” có nghĩa là “có thể và được phép củapháp luật/quy tắc”; và “competentia” được hiểu là “có khảnăng và sự chấp nhận” Vào thế kỉ XVI khái niệm NL đượcnhận diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan, việc

sử dụng các từ “competence” và “competency” ở Tây Âucũng được tính từ thời điểm này

Theo Mulder, Weigel và Collins có thể phân loại cácnghiên cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính:

quan điểm tiếp cận hành vi (the behaviourist), quan điểm tiếpcận chung (the generic) và quan điểm tiếp cận nhận thức (thecongnitive) Các tác giả cho rằng đây là cách phân loại dễhiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cáchphân loại của Weirnert (2001) với chín cách tiếp cận đối vớinăng lực Đó là: khả năng nhận thức chung, các kĩ năng nhậnthức chuyên biệt, mô hình năng lực thực hiện, mô hình nănglực thực hiện biến đổi, các xu hướng hành động có động cơ,các khái niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể, năng lựchành động, các năng lực cốt lõi và các siêu năng lực.

Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những địnhnghĩa khác nhau Theo Rychen và Salganik nhiều nhà nghiêncứu đã nhận thấy chưa có sự minh bạch và thống nhất trongcác định nghĩa về năng lực, đặc biệt việc phân biệt nó với cáckhái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất Haytrong một số trường hợp, năng lực còn được sử dụng bằngthuật ngữ "literacy" khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong

kì đánh giá quy mô rộng PISA Trong sự đa dạng về cách tiếpcận và định nghĩa năng lực, đáng chú ý là công trình nghiêncứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition and Selection

of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation)

-một dự án trong đó nhiều nước thuộc tổ chức OECD tham gia,được văn phòng thống kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với sựhợp tác của Bộ Giáo dục và đào tạo Hoa Kì và sự hỗ trợ của

Cơ quan Thống kê Quốc gia Canada Dự án được tiến hànhnhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp nhậnthức về hệ thống trong bối cảnh xã hội mới Với cách tiếp cậnliên ngành, hợp tác và hướng tới tương lai, các tác giảDeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham chiếu hữu íchcho các nhà làm chính sách giáo dục Có thể lược thuật vàphân tích một số nội dung chính đáng chú ý về năng lực đượctổng kết trong các văn bản báo cáo của dự án và đã được xuấtbản thành sách như sau:

Năng lực được tiếp cận theo hướng chức năng - cáchtiếp cận mà gọi theo quan điểm của Weinert là "chủ nghĩanhận thức thực dụng" Theo đó, năng lực được định nghĩa là

"Khả năng đáp ứng thành công những yêu cầu phức tạp trongmột bối cảnh cụ thể thông qua việc huy động những tiền đề vềmặt tâm lí xã hội" (bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phinhận thức) [tr.43] Trong định nghĩa này, điểm cốt lõi củanăng lực chính là kết quả mà cá nhân đạt được thông qua

hành động, sự lựa chọn hay cách thức cư xử trong một tìnhhuống với những yêu cầu nhất định.

Một số tài liệu trong đó có Tài liệu Chương trình giáo

dục phổ thông tổng thể trong Chương tình giáo dục phổ thông mới của Bộ GD&ĐT còn nêu thêm một đặc trưng nữa

của năng lực là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiềunguồn lực” Chương trình GDTH bang Québec viết: “Nhữngnguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất

cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinhnghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài

ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạncùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồnthông tin khác" Theo Howard Gardner, để giải quyết một vấn

đề có thực trong cuộc sống, con người phải kết hợp các trínăng liên quan với nhau Tám lĩnh vực trí năng là ngôn ngữ,logic - toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giaotiếp, tự nhận thức, hướng tới thiên nhiên; sự kết hợp đó tạothành năng lực cá nhân

Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu

Quản lý

Quản lí theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng (Nxb Giáo

dục, 1998) là: “Tổ chức, điều khiển hoạt động của một đơn vị,

cơ quan”; F.W Taylor cho rằng: “Quản lí là biết chính xácđiều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoànthành công việc một cách tốt nhất và chi phí thấp nhất” H.Koontz thì khẳng định: “Quản lí là một hoạt động thiết yếu,

nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằmđạt được những mục đích của nhóm (tổ chức)” Trong tài liệuQuản lí giáo dục (tái bản 2016), Bùi Minh Hiền làm rõ: “Mụctiêu của quản lí là hình thành một môi trường mà trong đó conngười có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất Quản lí là mộttrong những loại hình lao động quan trọng nhất trong các hoạtđộng của con người Quản lí đúng tức là con người đã nhậnthức được quy luật, vận động theo quy luật và sẽ đạt đượcnhững thành công to lớn Trong tất cả các lĩnh vực của đờisống xã hội, con người muốn tồn tại và phát triển đều phảidựa vào sự nỗ lực của cá nhân, của một tổ chức, từ một nhómnhỏ đến phạm vi rộng lớn hơn ở tầm quốc gia, quốc tế và đềuphải thừa nhận và chịu sự quản lí nào đó” [16]

C Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao

động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ítnhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạtđộng cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh

từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vậnđộng khí quan độc lập của nó Một người độc tấu vĩ cầm tựmình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải cónhạc trưởng” [25]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mụcđích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể nhữngngười lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thựchiện các mục tiêu dự kiến” [30]

Theo Hà Thế Ngữ: “Quản lý là một quá trình địnhhướng, quá trình có mục tiêu, quản lý là một hệ thống, là quátrình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhấtđịnh” [28]

Cũng theo phân tích và khẳng định của Bùi Minh Hiền:

“Ngày nay, thuật ngữ quản lí đã trở nên phổ biến, nhưng chưa

có một định nghĩa thống nhất Có người cho quản lí là hoạtđộng nhằm đảm bảo sự hoàn thành công việc thông qua sự nỗlực của người khác Cũng có người cho quản lí là một hoạt

động thiết yếu nhằm đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhânnhằm đạt mục đích của nhóm Tuy nhiên, theo nghĩa rộng,quản lí là hoạt động có mục đích của con người, cho đến naynhiều người cho rằng: Quản lí chính là các hoạt động do mộthay nhiều người điều phối hành động của người khác nhằmthu được kết quả mong muốn Từ những ý chung của các địnhnghĩa và xét quản lí với tư cách là một hành động, có thể định

nghĩa: Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của

chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra.

Trong định nghĩa trên, cần lưu ý một số điểm sau:

Quản lí bao giờ cũng là một tác động hướng đích, cómục tiêu xác định

Quản lí thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thểquản lí và đối tượng quản lí, đây là quan hệ ra lệnh – phụctùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc

Quản lí bao giờ cũng là quản lí con người

Quản lí là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phảiphù hợp với quy luật khách quan

Quản lí xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông

để tổ chức và điều hành mọi hoạt động của hệ thống giáo dục.Nếu xem quản lí là một thuộc tính bất biến, nội tại của mọihoạt động xã hội thì quản lí giáo dục cũng là một thuộc tínhtất yếu của mọi hoạt động giáo dục có mục đích

Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lí giáo dục(QLGD), song người ta thường đưa ra quan niệm quản lí giáodục theo hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô

QLGD cấp vĩ mô tương ứng với khái niệm về quản lí

một nền giáo dục (hệ thống giáo dục) và quản lý vi mô tương

ứng với khái niệm quản lí một nhà trường

Ở cấp độ vĩ mô QLGD được hiểu là hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống

giáo dục quốc dân nhằm huy động và tổ chức thực hiện cóhiệu quả các nguồn lực nhằm phục vụ cho mục tiêu phát triểngiáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốcgia.

Như vậy, QLGD theo nghĩa tổng quan là hoạt động điềuhành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm làm cho toàn bộ hệthống giáo dục vận hành theo đường lối nguyên lí của Đảng,thực hiện có hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạothế hệ trẻ mà xã hội đặt ra

Ở cấp vi mô quản lí giáo dục là hệ thống những tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thốnggiáo dục của nhà trường nhằm điều khiển các thành tố trong

hệ thống phối hợp hoạt động theo đúng chức năng, đúng kếhoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích,mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất

Phương pháp dạy học

Thuật ngữ phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp là

“Methodos”, có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động nằmđạt được mục đích Theo Heghen (dưới góc độ triết học)

“phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận động bên

trong của nội dung” Định nghĩa này chứa đựng nội hàm sâusắc Phương pháp hiểu theo nghĩa chung nhất là cách thức đạttới mục tiêu, là hoạt động được sắp xếp theo một trật tự nhấtđịnh Phương pháp gắn bó chặt chẽ với lí luận, có nhữngphương pháp riêng cho từng lĩnh vực khoa học.

PPDH là cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáoviên và cách thức tổ chức hoạt động học tập của học sinh,trong quan hệ đó, phương pháp dạy quyết định, điều khiểnphương pháp học, phương pháp học tập của học sinh là cơ sở

để lựa chọn phương pháp dạy Tuy nhiên, kết quả học tậpđược quyết định trực tiếp bởi phương pháp học tập của họcsinh

Như vậy, phương pháp dạy học là sự kết hợp hữu cơ,biện chứng giữa phương pháp dạy của giáo viên và phươngpháp học của học sinh, phương pháp dạy đóng vai trò chủđạo, phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sựchi phối của phương pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trởlại phương pháp dạy

Tóm lại: “PPDH là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học được

tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục tiêu và các nhiệm vụ dạy học”.

Năng lực

Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trongcấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nênnhân cách của một con người

Do vậy, trong mọi thời đại, các chương trình giáo dụcđược áp dụng, tuy có khác nhau về cấu trúc, phương pháp vànội dung giáo dục nhưng đều hướng tới mục tiêu nhân cách.Trong đó việc hình thành phẩm chất và năng lực con người(đức, tài) được quan tâm nhấn mạnh

Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêucầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêngcủa con người với tư cách là thành viên trong xã hội cũng cónhững thay đổi phù hợp với đòi hỏi của thời đại Theo xu thếtoàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nước

ta cũng đang trong tiến trình đổi mới căn bản, toàn diện giáodục và đào tạo Nếu như trước đây giáo dục chú trọng mụctiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp người học hình

thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ thì ngày nay, điều

đó vẫn còn đúng, còn cần nhưng chưa đủ

Thật vậy, trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng

xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tếtri thức và tiến bộ của thông tin, truyền thông, giáo dục cầnphải giúp người học hình thành một hệ thống phẩm chất, nănglực đáp ứng được với yêu cầu mới Hệ thống phẩm chất nănglực đó được cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh

lý của người học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học,lớp học Theo đó, những phát triển của phẩm chất, năng lựcngười học trong quá trình hình thành, phát triển, hoàn thiệnnhân cách con người

Năng lực là “những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn

có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũngnhư sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụngcác cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệuquả trong những tình huống linh hoạt bằng những phươngtiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [34]

Năng lực của học sinh là một cấu trúc động (trừu tượng)

có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó

không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà là cả niềm tin, giá trị,trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động củacác em trong môi trường học tập phổ thông và những thực tếđang thay đổi của xã hội.

Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Định hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình phổ thông

“Trong những năm qua, hoạt động đổi mới hình thức vàphương pháp dạy học ở cấp THPT đã được quan tâm tổ chức

và thu được những kết quả bước đầu Tuy nhiên, do mục tiêucủa chương trình giáo dục hiện hành chủ yếu là trang bị kiếnthức, cùng với những hạn chế về năng lực thực hiện của giáoviên và hạn chế trong công tác quản lý của các nhà trường nênhoạt động đổi mới PPDH ở trường phổ thông chưa mang lạihiệu quả cao Truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phươngpháp chủ đạo của nhiều GV Số GV thường xuyên chủ động,sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng cácPPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của HS cònchưa nhiều” [8] “Dạy học vẫn nặng về truyền thụ lý thuyết

Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết các tìnhhuống thực tiễn cho học sinh thông qua khả năng vận dụng trithức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm Việc ứng dụngcông nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng các phương tiệndạy học chưa được thực hiện rộng rãi, hợp lý và hiệu quảtrong các trường phổ thông” [32].

Nghị quyết số 29-NQ/TW yêu cầu phải đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, coi trọngdạy cách học; “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo vàvận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lốitruyền đạt áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Chuyển từ họcchủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú

ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [1]

Từ việc giao quyền chủ động cho cơ sở và GV điềuchỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trường có điềukiện áp dụng các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục– dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu HS vận dụng tổng hợpkiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống.Những hoạt động đổi mới phương pháp và hình thức dạy học

đã được triển khai trong những năm vừa qua và sẽ được triểnkhai trong những năm học tới

Tài liệu tập huấn đổi mới tổ chức và quản lý hoạt độnggiáo dục ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lựchọc sinh (2016) của Bộ GD&ĐT đã tổng kết:

Từ năm học 2011 – 2012 triển khai hoạt động nghiêncứu khoa học của HS trung học và tổ chức Cuộc thi khoa học,

kỹ thuật cấp quốc gia dành cho HS trung học (VISEF) thu húthàng ngàn học sinh tham gia; cử HS tham dự Cuộc thi khoahọc, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội chợtriển lãm quốc tế về khoa học, kỹ thuật Các cuộc thi này coitrọng phát huy tư tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo,phong cách làm việc khoa học của học sinh Giáo viên phổthông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợphướng dẫn HS vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt độngnghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề thực tiễn

Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tìnhhuống thực tiễn dành cho học sinh trung học từ năm học 2012– 2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia;các dự án của HS được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet

đã thúc đẩy HS vận dụng kiến thức trong nhà trường và giảiquyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khảnăng tự học, tự nghiên cứu của HS

Từ năm học 2012 – 2013 triển khai thí điểm giáo dụcthông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học,tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của HS và pháthuy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốcgia và từng địa phương Hình thức hoạt động giáo dục nàyđược sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của Bộ Văn hóa,Thể thao và du lịch và UNESCO tại Việt Nam Từ năm học

2013 – 2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triểnkhai rộng rãi trên toàn quốc, thường gắn với các bộ môn: Lịch

sử, Địa lý và một số hoạt động giáo dục

Đã và đang triển khai mô hình thí điểm mô hình dạy họcgắn với sản xuất, kinh doanh và bảo vệ môi trường tại địaphương như: dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụchè, mía đường tại Tuyên Quang; dạy học gắn với sinh thái ởLào Cai; dạy học gắn với làng nghề truyền thống, dạy học gắnvới Bảo tàng Tài nguyên rừng ở Hà Nội; đã đem lại nhữngkết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình vàdoanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phầnphân luồng HS sau trung học

Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn HS vận dụng kiếnthức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua

“Dạy học dựa trên dự án”, tổ chức các “Hoạt động trảinghiệm sáng tạo”; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thểthao có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xãhội tham gia giáo dục HS toàn diện

“Khuyến khích tổ chức, thu hút HS tham gia các hoạtđộng góp phần phát triển năng lực HS như: Văn hóa – vănnghệ, thể dục – thể thao; thi thí nghiệm – thực hành; thi kĩnăng sử dụng tin học văn phòng; thi giải toán trên máy tínhcầm tay; thi tiếng Anh trên mạng; thi giải toán trên mạng;ngày hội công nghệ thông tin; ngày hội sử dụng ngoại ngữ vàcác hội thi năng khiếu, các hoạt động giao lưu; trên cơ sở tựnguyện của nhà trường, phụ huynh và học sinh, phù hợp vớiđặc điểm tâm sinh lý và nội dung học tập của HS trung học,phát huy chủ động và sáng tạo của các địa phương, đơn vị;tăng cường tính giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy HS hứng thúhọc tập, rèn luyện kĩ năng sống, bổ sung hiểu biết về các giátrị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới”[8]

Theo Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mớichương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông bao gồm: