Dạy học toán lớp 3 theo định hướng tích hợp

Nội dung chương trình dạy học môn Toán được sắp xếp theo tính chỉnh thể thống nhất, được thiết kế theo các nhánh nội dung hay các mạch kiến thức và các nhánh năng lực, kết hợp liên kết v

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ NGỌC SƠN

Hà Nội, 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, các quý thầy cô giáo trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt những nền tảng kiến thức quý báu, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Tiến sĩ Lê Ngọc Sơn – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài “Dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp” Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Tiểu học Tiến Thịnh B đã giúp đỡ, chỉ bảo tôi trong quá trình thực tập và làm thực nghiệm tại trường

Lời cảm ơn cuối cùng, tôi xin gửi đến gia đình, bạn bè đã luôn là nguồn động viên, chỗ dựa tinh thần cho tôi trong suốt khoảng thời gian nhiều khó khăn, thử thách vừa qua

Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố gắng nhưng do thời gian và trình độ còn hạn chế nên khóa luận không thể tránh khỏi thiếu sót Tôi kính mong quý thầy cô chuyên gia, những người quan tâm đến đề tài tiếp tục có những ý kiến đóng góp, giúp đỡ để đề tài nghiên cứu này được hoàn thiện hơn

Hà Nội, tháng 5 năm 2018

Sinh viên

Nguyễn Thị Đoàn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Cấu trúc khóa luận 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 5

1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp 5

1.1.1 Khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp 5

1.1.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 16

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán lớp 3 20

1.2 Thực trạng của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp 24

1.2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung, SGK của môn Toán lớp 3 24

1.2.2 Tình hình thực trạng việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp 35

Kết luận Chương 1 40

Chương 2 THỰC HIỆN DẠY HỌC TOÁN LỚP 3 THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 41

2.1 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp 42

2.2 Tổ chức thực hiện dạy học tích hợp theo quy trình 45

2.3 Kết hợp giữa dạy học tích hợp với dạy học trải nghiệm 50

Kết luận Chương 2 54

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 55

3.1 Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm 55

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 55

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 55

3.1.3 Phương pháp thực nghiệm 55

3.2 Tổ chức thực nghiệm 55

3.2.1 Thời gian, đối tượng thực nghiệm 55

3.2.2 Tiến trình thực nghiệm 55

3.3 Kết quả thực nghiệm 55

3.3.1 Đánh giá định lượng 55

3.3.2 Đánh giá định tính 57

Kết luận Chương 3 59

KẾT LUẬN 60

TÀI LIỆU THAM KHẢO 61 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Thống kê nội dung dạy học số học trong chương trình môn 25

Toán lớp 3 25

Bảng 1.2 Thống kê nội dung dạy học đại lượng và đo đại lượng trong chương trình môn Toán lớp 3 27

Bảng 1.3 Thống kê nội dung dạy học yếu tố hình học trong chương trình môn Toán lớp 3 28

Bảng 1.4 Thống kê nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chương trình môn Toán lớp 3 29

Bảng 1.5 Thống kê nội dung dạy học yếu tố thống kê trong chương trình môn Toán lớp 3 29

Bảng 1.6 Quan điểm của giáo viên về việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng 35 tích hợp 35

Bảng 1.7 Mức độ dạy học Toán lớp 3 của giáo viên theo hướng tích hợp 35

Biểu đồ 1.1 Biểu đồ đánh giá sự cần thiết của môn Toán đối với HS trong 38 cuộc sống 38

Bảng 1.8 Bảng thống kê đánh giá một số khó khăn của HS khi học 39

Toán lớp 3 39

Bảng 2.1 Điạ chỉ nội dung tích hợp 46

Bảng 2.2 Nhiệm vụ và bộ câu hỏi định hướng cho từng nhóm 47

Bảng 3.1 Bảng đánh giá kết quả học tập của HS đầu đợt TNSP 56

Bảng 3.2 Bảng đánh giá kết quả học tập của HS cuối đợt TNSP 56

Bảng 3.3 Bảng đánh giá khả năng kết hợp giữa dạy học tích hợp và dạy học trải nghiệm của HS 57

Bảng 3.4 Bảng đánh giá sự hứng thú của HS với môn Toán 57

Sự kết hợp nhịp nhàng từ những lĩnh vực khác nhau sẽ giúp học sinh nắm sâu vững kiến thức về các vấn đề hơn, mang lại cho học sinh những trải nghiệm thực tế rất ý nghĩa và bổ ích

Ở Tiểu học, học sinh được học rất nhiều môn, trong đó môn Toán là một môn khoa học thống nhất, vì vậy đã tạo điều kiện để cho học sinh tiếp cận với Toán học

ở một chỉnh thể thống nhất và trọn vẹn Điều đáng chú ý nhất đó là Toán học cho các em cảm nhận được sức mạnh to lớn và vô cùng ý nghĩa của nó trong việc ứng dụng vào cuộc sống để giải quyết những vấn đề thường ngày Nội dung chương trình dạy học môn Toán được sắp xếp theo tính chỉnh thể thống nhất, được thiết kế theo các nhánh nội dung (hay các mạch kiến thức) và các nhánh năng lực, kết hợp liên kết với nhau một cách chặt chẽ Ví dụ: Các kiến thức trong mạch “Số học và Đại số” được bắt đầu từ khi các em còn học lớp 1 cho tới khi các em học lớp 9 Các kiến thức đó đã được tích hợp trong một chủ đề đó là “Hình thành và hoàn thiện hệ thống số”

Đã có rất nhiều nước trên thế giới chứng minh việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học môn Toán ở Tiểu học giúp cho học sinh phát triển năng lực giải quyết các vấn đề, thậm chí là cả những vấn đề phức tạp diễn ra trong cuộc sống hàng ngày, đồng thời làm cho quá trình học tập trở nên ý nghĩa và bổ ích hơn đối với mỗi học sinh so với việc dạy học sinh thực hiện từng phần một cách riêng lẻ Cụ

thể chúng ta có thể nói đến các nước trong khu vực Châu Á và một số nước khác trên thế giới đã thực hiện rất thành công trong dạy học môn Toán theo quan điểm tích hợp Giáo dục của đất nước họ đã thu được rất nhiều thành quả nhất định

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của môn Toán lớp 3

Ở chương trình dạy học Toán của Tiểu học thì chương trình dạy học Toán lớp 3

có vai trò trọng yếu Vì lớp 3 là lớp kết thúc giai đoạn đầu Tiểu học, học sinh cần được chuẩn bị những kiến thức cơ sở để có thể học tốt được giai đoạn cuối của bậc Tiểu học (lớp 4, 5) và tiếp tục các cấp học sau này ở các lớp cao hơn Kiến thức Toán lớp 3 kế thừa kiến thức Toán lớp 1, lớp 2 và là nền tảng để học sinh học các kiến thức Toán lớp 4, 5 Toán lớp 3 bao gồm những nội dung liên quan trực tiếp đến việc hình thành và phát triển các kiến thức và kĩ năng cơ bản, cần thiết nhất Môn Toán lớp 3 cung cấp các kiến thức cho học sinh về số tự nhiên và phép tính trong phạm vi 100000, hoàn thiện bảng đơn vị đo độ dài và giới thiệu đơn vị đo mới, tìm hiểu về các yếu tố hình học và thống kê ở mức độ đơn giản, giải toán có lời văn có đến hai phép tính, bài toán quy về đơn vị và các bài toán có nội dung hình học Toán lớp 3 giúp học sinh nhận ra kiến thức đã học trong nội dung bài tập, làm quen với việc nhận ra kiến thức mới trong bài tập Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học giúp các em thực hành nhiều hơn để phù hợp với khả năng của từng học sinh, qua đó hình thành tính tự giác, chủ động trong học Toán

1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy học tích hợp trong dạy học Toán ở Tiểu học

Dạy học theo hướng tích hợp là cả một quá trình từ Tiểu học lên đến Trung học phổ thông, vì vậy nên tạo điều kiện thuận lợi để cho học sinh bắt nhịp cùng với quá trình này càng sớm càng tốt

Tuy nhiên, khi dạy học tích hợp, giáo viên thường gặp một số khó khăn Ngoài việc nắm vững chuyên môn của mình, người giáo viên cần phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác Hơn nữa, không phải bất cứ trường học nào cũng có điều kiện cơ sở vật chất có thể đáp ứng được cách dạy học theo hướng tích hợp Chẳng hạn, như các trường ở miền núi, nông thôn, vùng sâu vùng xa Ngoài ra, giáo viên phải gánh thêm nhiệm vụ mới: Khi dạy học theo hướng tích hợp

thì giáo viên phải rà soát lại chương trình, những nội dung bài học, những kiến thức trong sách giáo khoa để loại bỏ những thông tin, nội dung kiến thức lạc hậu, không cần thiết và cập nhật những nội dung kiến thức mới theo kịp sự phát triển của thời đại Đồng thời, giáo viên cũng phải cấu trúc lại nội dung chương trình cho phù hợp với hướng phát triển năng lực cho học sinh

Đối với học sinh Tiểu học, khó khăn nhất cho những lớp ở giai đoạn đầu, đã quen với lối học cũ Điều này khiến cho một số học sinh không tránh khỏi lạ lẫm,

bỡ ngỡ và đôi khi là không theo kịp Bên cạnh đó, việc quy định các môn thi trong tuyển sinh, cộng lẫn với xu thế chọn nghề nghiệp theo thực tiễn xã hội hiện nay nên dẫn đến tình trạng học sinh sẽ rất ít hoặc không chú trọng đến những môn mà mình không phải thi, chỉ học những môn mình phải thi

Từ những lí do đã trình bày ở trên và xuất phát từ yêu cầu trong quá trình giảng

dạy đối với giáo viên Tiểu học nên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học Toán

lớp 3 theo hướng tích hợp”

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các biện pháp dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu trên, đề tài có nhiệm vụ:

- Nghiên cứu lý luận và thực trạng của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

- Đề xuất các biện pháp dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

- Tiến hành dạy học thực nghiệm về việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp để đánh giá kết quả nghiên cứu và rút kinh nghiệm

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

- Phạm vi nghiên cứu:

+ Giới hạn về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học Toán cho đối tượng là học sinh lớp 3

+ Giới hạn về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại trường Tiểu học Tiến Thịnh B – Mê Linh – Hà Nội

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc tài liệu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các thông tin liên quan làm cơ

sở cho khóa luận: Chỉ ra sự cần thiết và cơ sở khoa học của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra, quan sát: Chỉ ra được tình hình thực trạng của việc dạy học Toán lớp

3 theo hướng tích hợp

- Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực hiện một số các giải pháp đã đề xuất trong việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

5.3.Phương pháp xử lý số liệu/chuyên gia

Thống kê số liệu sau khi thử nghiệm của lớp thử nghiệm và lấy ý kiến đánh giá phản hồi

6 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Nội dung khóa luận được tổ chức thành ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng

tích hợp

Chương 2: Thực hiện dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TOÁN

LỚP 3 THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

1.1.1 Khái niệm liên quan đến dạy học tích hợp

1.1.1.1 Tích hợp

Theo các kết quả nghiên cứu và dựa vào đặc thù giáo dục nước nhà, đặc biệt

là đặc điểm đội ngũ, theo chúng tôi: “Tích hợp là sự kết hợp, phối hợp có hệ thống các kiến thức thành một nội dung thống nhất, dựa vào các mối quan hệ được đề cập trong từng môn học” Chính vì thế nên tích hợp trong dạy học ở Tiểu học là sự hợp lực của nhiều môn khác nhau, của nhiều giáo viên để có thể thực hiện mục tiêu chung đã đề ra trước đó, tập trung hướng tới việc hình thành và phát triển được các năng lực chung, cốt lõi ở người học

Dạy học tích hợp vừa chú trọng tới việc trang bị kiến thức, kĩ năng chuyên môn của từng môn học cho học sinh, lại vừa tạo điều kiện hướng cho học sinh cách khám phá, lĩnh hội tri thức nhân loại, hiểu được nghĩa của các kiến thức được học

và chiếm lĩnh được cách học, rồi dần dần biết cách tự học, và còn có thể học một cách chủ động, tích cực, sáng tạo Chính vì vậy, quá trình học tập không chỉ được thực hiện bên trong nhà trường, không chỉ được thực hiện trong phạm vi nhỏ hẹp (phòng học) mà còn có thể học ngay tại bối cảnh, hoàn cảnh thực, các em có thể học tập ở mọi lúc mọi nơi mà mình muốn Và tất nhiên là các em sẽ cảm thấy rất thoải

mái khi tham gia vào quá trình học tập, cảm thấy việc học trở nên bổ ích vì họ học

được chứ không chỉ được học Đó là phía học sinh, còn về phía giáo viên thì các

thầy cô giáo không những là người dạy, đa số là dạy những cái mà mình biết, mà còn phải là những người dẫn dắt học sinh theo đúng hướng học, tạo điều kiện thuận lợi để các em học được và được học những thứ mà các em đang cần và muốn tìm hiểu Ngoài ra, giáo viên còn là người bạn cùng học với các em, cùng các em giải quyết những băn khoăn, những vấn đề của học sinh Cuối cùng, dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh hình thành những năng lực chung và những năng lực chuyên biệt

Khi thực hiện được những điều như trên thì không những giúp người học có nhiều kiến thức hơn, tổng hợp hơn về thế giới xung quanh, thấy rõ hơn mối quan hệ

và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn nâng cao những phương pháp học, những nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để tới được những hiểu biết, phát hiện

có thực tiễn lớn hơn và có ý nghĩa khoa học bổ ích hơn

Dạy học tích hợp giúp loại bỏ được những trùng lặp trong nội dung dạy học theo cách chia thành từng môn học riêng lẻ như truyền thống trước đây Chính vì vậy mà nó có tác dụng tiết kiệm rất nhiều thời gian và công sức Dạy học tích hợp còn thực hiện theo phương châm đó là lấy người học làm trung tâm, hỗ trợ trong quá trình học tập và tiến tới học suốt đời

1.1.1.2 Bài học tích hợp

- Khái niệm

Bài học tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất mà có khả năng hình thành được các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có cho học sinh để các em có thể giải quyết một vấn đề hay một chủ đề cụ thể nào đó, góp phần hình thành năng lực thực hiện các hoạt động học tập của các em

- Đặc điểm của bài học tích hợp

+ Thứ nhất, đòi hỏi ở người học tự mình thể hiện, phát triển năng lực làm việc theo nhóm, hợp tác theo nhóm, lớp Quá trình làm việc theo nhóm sẽ đưa ra rất nhiều cách giải quyết vấn đề mang tính sáng tạo, giúp các bạn học sinh trong nhóm hứng thú, hăng hái giải quyết các vấn đề

+ Thứ hai, cần gắn lí thuyết với thực hành trong bài học để học sinh có thể ứng dụng vào thực tế mỗi khi cần giải quyết vấn đề nào đó xảy ra trong cuộc sống + Thứ ba, bài học tích hợp cần định hướng tới việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình cá nhân hóa người học, quá trình tự học

+ Thứ tư, bài học tích hợp cần định hướng các hoạt động học tập, các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành và phát triển cho học sinh

+ Thứ năm, bài học tích hợp phải giúp học sinh có năng lực tương ứng với

chương trình, chủ đề

+ Thứ sáu, cần phải xác định được người học nắm vững được những năng lực gì trong mỗi bài học tích hợp

- Vai trò của bài học tích hợp

+ Bài học tích hợp sẽ giúp nhà trường gắn kết với cuộc sống thực tế, với sự phát triển của cộng đồng Những chủ đề theo nội dung về gia đình, nhà trường, cuộc sống quanh ta, Trái Đất và hành tinh kích thích các em có nhu cầu học tập để tìm cách giải quyết những nhiệm vụ, thắc mắc, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống của bản thân và ngoài xã hội

+ Bài học tích hợp sẽ giúp HS có cơ hội phát triển năng lực để giải quyết những vấn đề phức tạp và các em sẽ cảm thấy rất ý nghĩa khi đang được học tập + Hoàn thiện và nâng cao năng lực cho học sinh, giúp các em toàn diện về mặt phẩm chất cũng như năng lực để vận dụng giải quyết các vấn đề từ đơn giản tới phức tạp trong cuộc sống hiện nay

1.1.1.3 Dạy học tích hợp

Khái niệm

Từ điển Giáo dục học có viết: “(Dạy học) Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Đặc điểm của dạy học tích hợp

Từ việc tìm hiểu các tài liệu, công trình nghiên cứu và tham khảo, chúng tôi thấy được đặc điểm chủ yếu của dạy học tích hợp là như sau:

- Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Việc

dạy học lấy người học là trung tâm bắt buộc đòi hỏi người học phải là chủ thể của các hoạt động học tập, các em học sinh đều phải tự mình học, chủ động, tự giác nghiên cứu tài liệu để tìm ra được kiến thức mình muốn đạt được Người học không những được đọc trước các nguồn kiến thức đã có từ trong những bài giảng dạy của thầy cô giáo mà còn phải tự đặt mình vào những tình huống có vấn đề gắn kết với thực tế cuộc sống, rõ ràng, cụ thể, hấp dẫn, sinh động của lao động, sản xuất rồi từ

đó tự bản thân mình phát hiện tìm ra những điều chưa biết, những điều cần phải khám phá học để hành, hành để học, có nghĩa là tự bản thân tìm ra vốn kiến thức cho mình

Khi đã có được vốn kiến thức, người học sẽ tự thể hiện mình, tìm cách làm việc theo nhóm, hợp tác với các bạn từ đó sẽ phát triển được các năng lực lên một mức cao hơn Hoạt động theo nhóm sẽ giúp các em tìm ra được những cách giải quyết tốt nhất, hay nhất và đầy tính sáng tạo nhất, kích thích các nhóm hứng thú, hăng say tham gia vào giải quyết vấn đề

Nói tóm lại, dạy học lấy người học làm trung tâm được coi như là cách thức

cơ bản để đáp ứng các yêu cầu cốt lõi của mục tiêu giáo dục, đặc biệt là đối với giai đoạn giáo dục theo định hướng nghề nghiệp Ngoài ra nó còn có thể chỉ đạo việc tổ chức quá trình dạy học theo hướng cá nhân hóa người học, hay quá trình tự học Mặc dù sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm là vô cùng quan trọng nhưng cũng mới chỉ là yếu tố ngoại lực, còn nội lực mới là điều quan trọng nhất cần phải phát huy, ví dụ như tính chủ động, tự chủ, nỗ lực tìm kiếm nguồn tri thức của người học Còn người dạy chỉ là người đứng ra hướng dẫn, tổ chức thực hiện quá trình học tập, chỉ đạo cho người học biết cách tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính bản thân Chính vì vậy, thầy cô giáo nên dạy những điều người học cần để đáp ứng nguồn nhân lực đạt chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội, chứ không phải dạy những cái mà các thầy cô có Dựa trên

cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau nên mối quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện Các kiến thức mà người học thu được trong quá trình tìm kiếm có thể chưa chính xác, chưa khoa học nhưng có thể tự kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm về cách học, nghiên cứu của bản thân bằng cách căn cứ vào kết luận của người dạy Qua đó, học sinh có thể ngộ ra được những sai sót, khiếm khuyết của mình rồi biết cách sửa chữa, dần dần tới việc biết cách học

Nhìn chung dạy học tích hợp đề cao vai trò người học, lấy người học làm trung tâm nên đây là xu hướng được rất nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng, lựa chọn bởi

so với cách dạy học truyền thống thì cách dạy này chiếm nhiều ưu việt hơn

- Dạy học tích hợp dựa theo quan điểm định hướng đầu ra Dạy học theo định

hướng đầu ra đảm bảo được chất lượng đầu ra sau khi học, thực hiện mục tiêu phát triển tối đa các phẩm chất, nhân cách, đặc biệt rất chú trọng năng lực áp dụng kiến thức trong những tình huống thực tế, nhằm chuẩn bị sẵn sàng cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống hàng ngày và trong nghề nghiệp của mình Bởi vậy nên cách dạy học theo hướng này xoáy sâu vào vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình lĩnh hội tri thức

Không giống như cách dạy học theo định hướng nội dung, dạy học theo quan điểm định hướng đầu ra chủ yếu tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lí chất lượng dạy học chuyển từ việc đánh giá “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, hay chính là kết quả học tập của học sinh

Dạy học theo quan điểm định hướng kết quả đầu ra quy định những kết quả đầu ra như quá trình đào tạo mong muốn chứ không quy định những nội dung dạy học chi tiết, cụ thể, dựa vào đó để đưa ra những hướng dẫn chung về việc chọn lựa nội dung, phương pháp, cách tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được những kết quả đầu ra như dự định tức là đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

Kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thểhay thông qua hệ thống các năng lực (hay các năng lực thực hiện, Competencies) tức là chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập Từ đó, kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Khi học xong, HS cần đạt được những yêu cầu đã quy định hay những kết quả đã quy định trong chương trình học Việc đưa ra các chuẩn cũng

để đảm bảo quản lí chất lượng giáo dục theo quan điểm định hướng kết quả đầu ra Dạy học theo quan niệm định hướng đầu ra có ưu điểm đó là tạo điều kiện quản

lí chất lượng dựa trên kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực thực hiện của học sinh Dù có ưu điểm là vậy nhưng nếu áp dụng cách dạy này theo kiểu máy móc, không để ý tới nội dung dạy học thì sẽ dẫn đến các lỗ hổng tri thức căn bản và

tính hệ thống của tri thức Hơn nữa, chất lượng giáo dục đầu ra không những thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Định hướng kết quả đầu ra của quá trình đào tạo chính là đặc điểm cơ bản nhất

và có ý nghĩa trung tâm của giai đoạn giáo dục theo định hướng nghề nghiệp, hướng vào các năng lực thực hiện, có nghĩa là xem người học có thể làm được những gì ? Vận dụng được những gì vào thực tiễn ? Mức độ đạt chuẩn thể hiện ra sao ?

Lưu ý, để cho người học có thể đạt được cái gì đó thì ta cần chú ý đến những vấn đề gì ? Nội dung nào được đưa vào chương trình ? Chủ đề được dạy là gì ? Còn làm thế nào để biết học sinh có làm tốt được công việc gì đó trong cuộc sống như mong đợi hay không thì phải liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập Tất nhiên

là còn tùy vào khả năng của từng người nữa mới có thể biết được học sinh đạt được những yêu cầu đề ra hay không

Trong dạy học, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng

Việc chú ý đến kết quả học tập của người học trong dạy học tích hợp cần phải thực hiện để có thể sử dụng trong công việc hay nghề nghiệp trong tương lai Do đó, đòi hỏi phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả trong quá trình học tập để có thể thực hiện tốt được các yêu cầu Dựa vào những kết quả đầu ra ta có thể xác định vai trò của các bên liên quan tạo ra kết quả này, coi như tập hợp các hành vi được mong đợi sau hoạt động, hay công việc mà người đó sẽ đảm nhiệm trong học tập cũng như trong cuộc sống, lao động trong cuộc sống sau này

Một khi giáo viên vừa phải đóng vai người dạy vừa phải đóng vai người học thì việc dạy học tích hợp sẽ rất tốt, từ khâu chuẩn bị cũng như khâu tiến hành bài học Tức là thầy cô giáo không những phải am hiểu kiến thức, lý thuyết mà còn phải

có khả năng thực hành, hướng dẫn các hoạt động, hay quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác; phổ biến được kinh nghiệm, nêu các dạng sai lầm, nguyên nhân và biện pháp khắc phục; biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập, thực hành

- Dạy học tích hợp hướng vào hình thành và phát triển các năng lực chung,

cốt lõi Theo quan điểm phát triển năng lực người học, nội dung dạy học không

những giới hạn trong phạm vi kiến thức và kỹ năng môn học mà còn gồm những nhóm nội dung hướng vào phát triển được các thành tố cấu trúc của năng lực

Về phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực, để làm sao có thể giải quyết các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Nâng cao cách thức học tập theo nhóm, đổi mới mối quan hệ giữa giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực chung, cốt lõi Do vậy, bên cạnh việc học tập những kiến thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học, ta còn cung cấp, bổ sung các chủ đề học tập tích hợp nhằm phát triển năng lực cho các em, giúp các em giải quyết tốt các vấn đề phức tạp, hoặc giải quyết được các tình huống nảy sinh từ cuộc sống hàng ngày

Ngày nay, xu thế của các chương trình giáo dục Tiểu học đều được xây dựng hướng vào đạt được các năng lực chung, cốt lõi, mà chúng cần cho người lao động trong xã hội, hay trong đời sống sản xuất, kinh doanh Để giúp học sinh hình thành

và phát triển các năng lực cần đạt sau khi học, phải phán đoán và làm rõ kết quả đầu

ra, để đảm bảo thành công của dạy học nói chung, dạy học tích hợp nói riêng Các năng lực cần đạt đa số được biểu hiện qua thực hiện các công việc hay nhiệm vụ,… theo các yêu cầu, hay tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong khi xây dựng chương trình Do đó, cũng cần làm sáng tỏ các minh chứng cho việc đạt kết quả đã định, và cách mà ta thường làm đó là mô tả các yêu cầu cần đạt, các tiêu chí chất lượng, hoặc minh chứng qua các bảng, hay rubric

Chương trình tích hợp đa số được kết cấu theo các mođun, tập trung hướng vào đạt được các năng lực thực hiện Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mođun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”, khi

kĩ năng được xem như biểu hiện sắc nét của năng lực

Dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm còn có thể hiểu là dạy học tích hợp, vì vậy nên người học hình thành một năng lực nào đó, hay kỹ năng nhằm

đáp ứng được mục tiêu dạy học Theo đó, dạy học tích hợp không những giúp học sinh có kiến thức mà còn phải làm cho người học hình thành và phát triển năng lực

đề cập trong chương trình Vì vậy, việc dạy không quá chú trọng vào kiến thức lý thuyết hàn lâm, theo lôgic của khoa học bộ môn, mà chỉ nên dừng ở mức độ cần thiết, còn chủ yếu hướng vào hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hiện ở mỗi người học

Trong dạy học tích hợp, phần lý thuyết chủ yếu giúp học sinh có được hệ thống kiến thức môn học, hay hiểu được những quy luật chung của lĩnh vực môn học đó Chú ý rằng, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở khó vận dụng trong thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành, trải nghiệm trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập,… gắn kết ngay với vấn đề lý thuyết vừa học

Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý nội lực (kiến thức, kĩ năng, thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, giáo viên phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của học sinh Sự định hướng của giáo viên góp phần tạo ra môi trường sư phạm, bao gồm các yếu tố cần

có đối với sự phát triển của học sinh mà mục tiêu bài học đã định và cách giải quyết chúng Giáo viên vừa trợ giúp vừa định hướng để giảm bớt những sai lầm cho học sinh ở phần thực hành; đồng thời khuyến khích, động viên học sinh nhằm làm nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành kết quả học tập hay sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, học sinh được đặt vào những tình huống của đời sống gần với thực tiễn, gần với bối cảnh thực; họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra,… theo cách nghĩ của mình; tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những

tri thức đã được giáo viên sắp xếp, định sẵn, cứng nhắc Theo đó, học sinh cần phải tiếp nhận đối tượng qua các kênh thông tin, các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa hiểu được phương pháp chiếm lĩnh nó

Như vậy, giáo viên không chỉ đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn

là người hướng dẫn các thao tác, hướng dẫn thực hành, đồng thời cũng là người cùng học với nhóm học sinh của mình

Bất kì hoạt động nào cũng cần có sự kiểm tra, giám sát Trong dạy học cũng vậy, giáo viên cũng cần có sự kiểm tra, giám sát, nhằm củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những gì chưa đúng Cố gắng sao cho tìm được thông tin phản hồi nhanh nhất trong suốt quá trình dạy học, nhằm đánh giá chính xác được học sinh, điều chỉnh thích hợp tiến trình dạy học, hướng đến giúp học sinh biết tự đánh giá, tự điều chỉnh, sao cho học tập ngày càng tốt hơn

Việc đánh giá kết quả học tập qua dạy học tích hợp phải hướng vào đánh giá năng lực người học, đánh giá sự tiến bộ của chính học sinh, so sánh học sinh với chính em đó ở thời điểm trước, chứ không dùng đánh giá để so sánh cá nhân này với cá nhân khác Theo đó, ta cần đánh giá xem người học đã thực hiện được những

gì theo nhiệm vụ đề ra, theo mô tả năng lực đã có, theo cách người thành đạt thực hiện được trong thực tế, tức là hướng vào đánh giá phát triển

Ý nghĩa của dạy học theo hướng tích hợp

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21, thời đại phát triển như vũ bão của khoa học,

kĩ thuật và công nghệ, tri thức của nhân loại ngày càng tăng một cách nhanh chóng

Vì thế, nếu không thường xuyên cập nhật thì chúng ta sẽ bị lạc hậu về thông tin và tri thức Bối cảnh đó buộc chúng ta phải xem lại vai trò, chức năng của giáo dục và của người giáo viên dạy học theo cách truyền thống, là chủ yếu chỉ truyền đạt kiến thức, đặc biệt là kiến thức của từng môn học riêng rẽ

Thời đại ngày nay đòi hỏi giáo viên phải biết tích hợp các khoa học, dạy cho học sinh cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin; biết học và vận dụng các kiến

thức vào giải quyết những vấn đề nảy sinh từ thực tiễn Theo đó, dạy học phải theo hướng liên kết, tổng hợp các tri thức, đồng thời thay thế “tư duy môn học” bằng “tư duy tích hợp các môn học, tích hợp các khoa học”

Theo Xavier Rogiers , nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các kiến thức một cách rời rạc thì sẽ có nguy cơ là hình thành ở các em cách suy luận đơn lẻ, không trong tổng thể, sẽ hình thành con người “mù chức năng”, hiểu theo nghĩa đã lĩnh hội được kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng kiến thức đó trong thực tiễn, đời sống hàng ngày

Đến nay, trên thế giới, tích hợp các môn học ở Tiểu học là xu hướng tất yếu Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới tổ chức dạy học tích hợp ở nhà trường Tiểu học, góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển Chương trình giáo dục Tiểu học theo hướng phát triển năng lực người học

Có thể nói đối với dạy học, "tích hợp" được xem như một quan điểm sư phạm mang các ý nghĩa:

- Trước hết, đó là hình thành ở học sinh biểu tượng toàn vẹn về thế giới xung quanh cũng như hiểu được quan hệ giữa các hiện tượng trong thiên nhiên, xã hội một cách tổng thể (ở đây tích hợp được xem là mục tiêu giáo dục)

- Thứ hai, đó là sự tìm kiếm một nền tảng chung để hội tụ các chủ đề kiến thức (ở đây tích hợp được xem là công cụ, phương tiện giáo dục)

- Thứ ba, góp phần tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh Trẻ em có tiềm năng lớn trong phát triển trí tuệ, do vậy cách đào tạo truyền thống, trong đó các môn học được truyền tải một cách riêng biệt, sẽ không đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực trí tuệ và hạn chế tính tích cực học tập của trẻ Comenius đã nói: “Tất cả những cái gì có quan hệ với nhau thì cần phải được giảng dạy trong cùng một kết nối”

Các hình thức tích hợp trong dạy học ở Tiểu học

Tích hợp trong nội bộ môn học Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn,

các phần được học riêng Tích hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn

học Trong môn học tích hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết dạy học hay một bài tập nhiều mảng kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian cho người học Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc chiều dọc

Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong môn học theo nguyên tắc đồng quy: tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng thuộc mạch/phân môn này với kiến thức kĩ năng thuộc mạch/phân môn khác Tích hợp theo chiều dọclà tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với những kiến thức,

kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục) Cụ thể là: kiến thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới

Tích hợp đa môn Tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Trong

tích hợp đa môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn” nhiều môn học xoay quanh một chủ đề/đề tài/dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học

có liên quan

Ví dụ: Học sinh có thể học về nội dung vệ sinh môi trường trong các môn Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên - Xã hội

Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration) Tích hợp liên môn là phương

án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua các lớp

Ví dụ: Trong chương trình hiện có khả năng nhiều môn được xây dựng theo hình thức tích hợp liên môn và hiệu quả của hình thức tích hợp này đã được khẳng định trong thực tế Các môn học Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội được thể hiện thành môn học Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học

Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary integration) Trong cách tiếp cận tích

hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề quan

tâm của người học Với tích hợp xuyên môn, học sinh có thể học và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của người dạy hoặc người học

Qua tích hợp xuyên môn, học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai phương pháp thường được sử dụng trong tích hợp xuyên môn là học theo dự án (project - based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum) Học theo dự án là phương pháp học tập trong đó giáo viên giao một “dự án” cho người học, người học cần hợp tác với nhau để cùng thiết kế một chương trình hoạt động, cùng hoạt động và cùng đánh giá kết quả hoạt động Học theo dự án giúp người học làm chủ các hoạt động học tập của mình và phát triển kĩ năng lập chương trình, hiện thực hóa chương trình, tự nhận thức, thương lượng, giải quyết vấn đề, Thương lượng chương trình học là phương pháp học tập trong đó có sự “thỏa thuận” giữa người dạy và người học, người học có quyền lựa chọn chương trình phù hợp với trình độ và sở thích của họ, thậm chí họ có quyền tham gia vào quá trình thiết kế chương trình học Thương lượng chương trình học giúp người học tự tin và hứng thú hơn trong học tập, giúp người dạy chọn nội dung, học liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp người học, giúp người quản lí thấy được chất lượng và hiệu quả của hoạt động đào tạo

1.1.2 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3

Ở mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển về trí tuệ, lao động, rèn luyện và hoạt động xã hội để đạt một trình độ nhất định về lao động nghề nghiệp, về quan hệ giao lưu và chăm lo cuộc sống cá nhân, gia đình HS lớp 3 là thực thể đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lý, tâm lý, xã hội, các em đang từng bước gia nhập vào xã hội thế giới của mọi mối quan hệ Do đó, các em chưa đủ ý thức, chưa

đủ phẩm chất và năng lực như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của người lớn, của gia đình, nhà trường và xã hội HS lớp 3 dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới và luôn hướng tới tương lai Nhưng cũng thiếu sự tập trung, khả năng ghi nhớ và chú ý có chủ định chưa được phát triển mạnh, tính

hiếu động, dễ xúc động còn bộc lộ rõ nét Trẻ nhớ rất nhanh và quên cũng nhanh

Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) của trẻ Tiểu học gồm nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính

Khi xây dựng bất cứ chương trình dạy học nào chúng ta cũng phải đảm bảo nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của đối tượng Chương trình phù hợp với đặc trưng về nhận thức của học sinh và giúp giáo viên đẩy nhanh gia tốc phát triển của trẻ, đưa các em vào “vùng phát triển gần nhất” để có thể phát triển cao nhất về trí tuệ Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 được thể hiện qua những đặc điểm về: Tri giác, trí nhớ, chú ý, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ

Tri giác

Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính tổng thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Ở giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác thường gắn với các hành động trực quan Lớp 3 là lớp cuối cùng của giai đoạn này nên tri giác phân tích của các em dần hình thành mạnh mẽ do yêu cầu học tập tri giác chính xác, tinh

tế bắt đầu xuất hiện, tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm Trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ hấp dẫn Tri giác của trẻ bắt đầu có mục đích, có phương hướng rõ ràng Trẻ bước đầu làm quen với lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang tính màu sắc, có tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường Khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận tri giác tích cực

và chính xác

Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động, phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, học sinh lớp 3 bắt đầu làm quen với khái quát hóa lý luận Tuy nhiên hoạt động phân tích tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở phần đông học sinh Tiểu học

Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ

mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn Tuy nhiên, tưởng tượng của các em ở giai đoạn đầu Tiểu học vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Đối với HS lớp 3, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hình thành, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra được những hình ảnh mới Qua đây, GV phải chú ý hình thành và phát triển tư duy, trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức khô khan thành những hình ảnh có cảm xúc, đưa ra cho các em những câu hỏi mang tính thực tiễn, gợi mở thu hút các các em vào quá trình hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển năng lực cá nhân một cách toàn diện

Ngôn ngữ

Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết, đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp chính tả và ngữ âm, nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ

có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức về thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, trí tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ, ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Chú ý

Ở độ tuổi Tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu; khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế, ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định, chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh hoặc trò chơi hay có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu, thiếu tính bền vững chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Biết được điều này, các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ, nên giới hạn về mặt thời gian, chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi và chú ý đến tính cá thể của trẻ Điều này vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả

giáo dục trẻ

Trí nhớ

Học sinh Tiểu học có loại trí nhớ trực quan, hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ, logic Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa, nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu Đến lớp 3, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường, ghi nhớ có chủ định đã hình thành Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của trẻ, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của trẻ Nắm được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

Ở giai đoạn đầu Tiểu học, hành vi của trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu ở người lớn (học để được bố cho đi ăn kem, học để được cô khen, quét nhà

để được ông cho tiền,….) Khi đó, sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi

ở các em còn yếu đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã

đề ra nếu gặp khó khăn, đến lớp 3 các em đã biết lắng nghe yêu cầu của người lớn

và hành động Tuy vậy, năng lực ý chí còn thiếu bền vững chưa thể trở thành nét tính cách của các em, việc hình thành, thực hiện hành vi vẫn phụ thuộc vào hứng thú nhất thời Để bồi dưỡng năng lực ý chí cho HS, đòi hỏi ở các nhà giáo dục sự kiên trì, bền bỉ công tác giáo dục

Nói tóm lại sau tuổi vào lớp 1 là bước ngoặt lớn của trẻ, môi trường thay đổi đòi hỏi trẻ phải tập trung ghi nhớ chú ý thời gian liên tục trong 30 đến 35 phút chuyển từ hiếu kỳ, tò mò sang ham hiểu biết, hứng thú khám phá, bước đầu kiềm chế dần tính hiếu động chuyển thành tính kỷ luật, nề nếp, chấp hành nội quy học tập, phát triển độ tinh nhanh và sức bền vững của các thao tác khéo léo Tất cả đều

thử thách trẻ, bắt buộc trẻ phải vượt qua

Đối với HS lớp 3 thì nhu cầu nhận thức đã hình thành và phát triển khá mạnh

mẽ Nếu như ở các lớp dưới HS chỉ có nhu cầu tìm hiểu các sự vật, hiện tượng cụ thể mà chúng nhìn thấy, quan sát được thì lên đến lớp 3 HS có nhu cầu tìm hiểu nguyên nhân, quy luật của các sự vật, hiện tượng đó, do trí tưởng tượng của các em lúc này gần hiện thực hơn, phản ánh đầy đủ và đúng đắn thực tế khách quan hơn, tưởng tượng gắn liền với ngôn ngữ, tức là HS đã có nhu cầu tìm hiểu về thế giới xung quanh, từ nhu cầu nhận thức sự vật, hiện tượng “Đó là cái gì?” đến việc trả lời các câu hỏi “tại sao” và “như thế nào” thông qua kiến thức đã được học hay chính là

HS đã tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức đã học với thực tiễn Nhu cầu này ở HS lớp 3 được phát triển trong các hoạt động và trên cơ sở vốn tri thức khoa học của

HS đã có được và phương pháp mà các em đã tiến hành để đạt được tri thức đó.Từ những nhu cầu nhận thức trên, HS lớp 3 dần hiểu được vai trò quan trọng của thực tiễn đối với quá trình nhận thức

1.1.3 Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán lớp 3

1.1.3.1 Khái niệm

Trải nghiệm

Theo từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng”, còn nghiệm có nghĩa là “kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều đó đúng” Như vậy, trải nghiệm có nghĩa là quá trình chủ thể được trực tiếp tham gia hoạt động từ đó rút ra những kinh nghiệm cho bản thân

Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, “trải nghiệm” được hiểu theo hai nghĩa Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là “bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng tri thức, ý thức ) trong đời sống tâm lí của từng người” Theo nghĩa hẹp, trải nghiệm “là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” Bách khoa toàn thư mở Wikipedia định nghĩa: Trải nghiệm hay kinh nghiệm (tiếng Anh: experience) là tri thức hay sự thông thạo về một sự

kiện hay một chủ đề có được thông qua sự tham gia can dự hay tiếp xúc trực tiếp Dưới góc nhìn sư phạm, trải nghiệm có thể hiểu theo một vài ý nghĩa như sau:

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục, thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lí luận cụ thể

Từ các khái niệm trên, ta có thể hiểu: Trải nghiệm là sự tương tác, hoạt động trực tiếp của chủ thể với các sự vật hiện tượng nhằm thu thập những kiến thức, kĩ năng về các sự vật, hiện tượng đó

Hoạt động trải nghiệm

Theo hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế: “Học qua trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội”

Học tập qua trải nghiệm (experiential learning) là một cách học thông qua làm, với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức có sẵn Học thuyết này gắn liền với David Kolb (1939) Như vậy, việc học tập qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc là quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai

Mặt khác, dựa trên nhiều khía cạnh góc độ nghiên cứu khác nhau, có thể đưa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động trải nghiệm như sau:

- Nếu quan niệm hoạt động trải nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt động thì có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là một trong những hình thức dạy học giáo dục, để tổ chức các hoạt động giáo dục mà học sinh được tham gia trực tiếp để

chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành và phát triển năng lực của bản thân

- Nếu hiểu hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục thì có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là tổng hòa các nội dung giáo dục gồm: đời sống xã hội, văn hóa – nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kĩ thuật công nghệ, lao động hướng nghiệp, được nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách HS

1.1.3.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm Toán

- Quá trình học Toán qua trải nghiệm diễn ra khi trải nghiệm được lựa chọn kĩ và sau khi thực hiện tổng kết bởi quá trình chia sẻ, phân tích, tổng quát hóa và áp dụng

- Quá trình tham gia vào trải nghiệm tạo điều kiện để người học được sử dụng toàn diện trí tuệ, cảm xúc, kỹ năng về các quan hệ xã hội để giải quyết các vấn đề đưa ra trong Toán học

- Trải nghiệm được thiết kế để yêu cầu người học Toán phải sáng tạo, tự chủ đưa

ra quyết định và thỏa mãn kết quả đạt được

- Trong các hoạt động trải nghiệm Toán học, người học được tích cực tham gia vào việc: đặt câu hỏi, tìm tòi, thảo luận, giải quyết vấn đề,…

- Kết quả đạt được trong quá trình học môn Toán qua hoạt động trải nghiệm là của cá nhân, tạo cơ sở nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai

- Từ các hoạt động trải nghiệm Toán học, các mối quan hệ được hình thành và hoàn thiện: người học với bản thân mình, người học với người dạy và người học với thế giới xung quanh

1.1.3.3 Vai trò của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 3

Đối với việc dạy học Toán 3 thì hoạt động trải nghiệm giữ vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập Nó là đòn bẩy cho việc tiếp thu kiến thức Toán học của học sinh lớp 3 nói riêng và học sinh Tiểu học nói chung

- Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán giúp học sinh sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi, ) có thể tăng khả năng lưu giữ những điều

đã học được lâu hơn

- Hoạt động trải nghiệm làm tăng tính hấp dẫn trong học tập Hình thức dạy

học trải nghiệm là hình thức giáo dục HS theo hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các vật thật có vị trí, vai trò rất quan trọng, là cầu nối giữa hoạt động giảng dạy và học tập trên lớp với giáo dục học sinh ngoài lớp Các em vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt, tránh nhàm chán

- Phương pháp học tập này lấy người học làm trung tâm, GV không áp đặt lên

HS mà chỉ là người quan sát và đưa ra các gợi ý, trợ giúp các em Bên cạnh đó còn phát huy được tính tích cực, tư duy độc lập sáng tạo cho học sinh Khai thác tiềm năng của HS bằng sự nỗ lực của chính bản thân mình Học tập trải nghiệm chú trọng vào việc giúp HS khai thác những tiềm năng sẵn có, định hình những thói quen, tính cách tốt ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường để tạo nền móng vững chắc cho sự phát triển tiếp theo

- Nội dung học tập trải nghiệm rất đa dạng và phong phú, mang tính tổng hợp kiến thức kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực như: giáo dục trí tuệ, giáo dục thể chất và thẩm mĩ, giáo dục kĩ năng sống, giáo dục đạo đức,…Chính nhờ đặc trưng này mà học tập trải nghiệm trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống, giúp các

em vận dụng những kiến thức được học vào cuộc sống một cách dễ dàng hơn

- Học tập trải nghiệm tạo ra sự gắn kết giữa người dạy và người học Trong dạy học bằng trải nghiệm người dạy đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ để giúp người học tiếp thu được kiến thức từ kinh nghiệm thực tế, đồng thời phải phù hợp với phong cách của người học nhằm phát huy tốt nhất khả năng và sự sáng tạo ở người học

- Học tập trải nghiệm là mô hình tiên tiến giúp HS hoàn thiện bản thân mình Học tập trải nghiệm tạo ra sự tự tin trong học tập, hình thành năng lực học tập cho học sinh: lập kế hoạch, tổ chức làm việc nhóm, thu thập và xử lý thông tin, lập báo cáo, thuyết trình, đánh giá và tự đánh giá Qua các giờ học trải nghiệm đó, HS sẽ cảm thấy yêu thích môn học và hiểu kiến thức một cách sâu sắc hơn Ngoài ra, học tập trải nghiệm là điều kiện học hỏi lẫn nhau, giúp HS phát huy tính tích cực tự học, sáng tạo, tính tự giác, giúp các em phát huy tốt các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp,

kĩ năng hợp tác,…

- Khi học sinh được chủ động tham gia tích cực vào quá trình học trong các giờ Toán ở Tiểu học, các em có hứng thú và chú ý hơn đến những điều học được và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỉ luật

- Học sinh có thể học các kỹ năng sống mà được lặp đi lặp lại qua các bài tập, hoạt động trong giờ học Toán, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng vào thực tế

1.2 Thực trạng của việc dạy học Toán lớp 3 theo hướng tích hợp

Quá trình dạy học Toán ở trường Tiểu học được chỉ đạo, xuyên suốt bởi quan điểm là cần tích hợp các nội dung giáo dục khác bằng nhiều cách thức khác nhau Tuy vậy, việc quán triệt tinh thần của quan điểm đó còn có những tồn tại khá lớn

Do rất nhiều nguyên nhân, việc dạy học Toán hiện nay đang rơi vào tình trạng coi nhẹ việc dạy học tích hợp, từ đó dẫn tới một số kết quả hệ lụy

1.2.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung, SGK của môn Toán lớp 3

1.2.1.1 Cấu trúc nội dung môn Toán lớp 3

Trong môn Toán lớp 3 có 5 mạch nội dung là: Số học, Đại lượng và đo lường, Yếu tố hình học, Yếu tố thống kê và Giải toán có lời văn Các mạch kiến thức được sắp xếp xen kẽ, bổ sung cho nhau thành môn Toán thống nhất, tương đối hoàn chỉnh Phạm vi mỗi mạch nội dung này cụ thể như sau:

Số học

Bảng 1.1 Thống kê nội dung dạy học số học trong chương trình môn

11 Tìm một trong các phần bằng nhau của một số 26

12 Chia số có hai chữ số cho số có một chữ số 27

25 Bảng chia 9 68

26 Chia số có hai chữ số cho số có một chữ số 70

27 Chia số có hai chữ số cho số có một chữ số (tiếp theo) 71

28 Chia số có ba chữ số cho số có một chữ số 72

29 Chia số có ba chữ số cho số có một chữ số (tiếp theo) 73

46 Chia số có bốn chữ số với số có một chữ số (tiếp theo) 118

47 Chia số có bốn chữ số với số có một chữ số (tiếp theo) 119

53 Phép cộng các số trong phạm vi 100000 155

55 Nhân số có năm chữ số với số có một chữ số 161

56 Chia số có năm chữ số cho số có một chữ số 163

57 Chia số có năm chữ số cho số có một chữ số (tiếp theo) 164

60 Ôn tập bốn phép tính trong phạm vi 100000 170

61 Ôn tập bốn phép tính trong phạm vi 100000 (tiếp theo) 171

62 Ôn tập bốn phép tính trong phạm vi 100000 (tiếp theo) 172

Đại lượng và đo đại lượng

Bảng 1.2 Thống kê nội dung dạy học đại lượng và đo đại lượng trong chương

Yếu tố hình học

Bảng 1.3 Thống kê nội dung dạy học yếu tố hình học trong chương trình môn

Toán lớp 3

Giải bài toán có lời văn

Bảng 1.4 Thống kê nội dung dạy học giải toán có lời văn trong chương trình

môn Toán lớp 3

2 Bài toán giải bằng hai phép tính (tiếp theo) 51

4 Bài toán liên quan đến rút về đơn vị (tiếp theo) 166

Yếu tố thống kê

Bảng 1.5 Thống kê nội dung dạy học yếu tố thống kê trong chương trình môn

Toán lớp 3

2 Làm quen với số liệu thống kê (tiếp theo) 136

1.2.1.2 Đặc điểm của nội dung dạy học môn Toán lớp 3

Nội dung SGK Toán 3 gồm 169 tiết học (trừ 6 tiết kiểm tra) Trong đó: 74 tiết dạy bài mới và 94 tiết luyện tập, thực hành, luyện tập chung, ôn tập Với tiết học bài mới: Gồm phần bài mới đặt trong khung có nền xanh, phần các bài tập thực hành từ 3 đến 4 bài tập; Tiết luyện tập, thực hành, luyện tập chung, ôn tập: gồm từ 3 đến 5 bài tập (bao gồm cả các bài tập trắc nghiệm)

Môn Toán ở lớp 3 là môn học thống nhất, tích hợp các nội dung giáo dục

khác, với số học là nội dung trọng tâm và là hạt nhân của môn Toán lớp 3 Nó gồm

bốn mặt nội dung và bốn mạch nội dung này được tích hợp với nhau, tạo thành môn học thống nhất về cơ sở khoa học và cấu trúc nội dung Các nội dung giáo dục khác (về tự nhiên và xã hội, về dân số và môi trường, về an toàn giao thông,…) được tích

hợp với các nội dung Toán học trong quá trình dạy học và thực hành, đặc biệt là thực hành giải các bài toán có lời văn Mức độ học rộng và sâu dần về các kiến thức

và kỹ năng cơ bản cũng như sự phát triển của trình độ tư duy và các năng lực khác được tăng dần trong từng mạch nội dung xuyên suốt Toán 1 đến Toán 3 Đồng thời, nhờ tích hợp mà có sự hỗ trợ lẫn nhau trong từng mạch nội dung, giữa các mạch nội dung, giữa Toán 3 và các môn học khác Số học là trọng tâm của Toán 3 vì:

+ Số học góp phần chủ yếu vào việc hình thành và phát triển kỹ năng tính toán, một trong số các kỹ năng cơ bản của người lao động trong thế kỷ XXI

+ Thời lượng dạy học số học chiếm 70% tổng thời lượng dạy học ở Toán lớp 3 trong chương trình Tiểu học

Số học còn là hạt nhân của nội dung Toán 3 vì:

+ Việc dạy học các mạch nội dung khác (đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học, giải bài toán có lời văn) về cơ bản phải dựa vào kết quả của số học Đặc biệt, ngay trong mạch số học, Toán 3 đã tích hợp nội dung về “yếu tố đại số” và

“yếu tố thống kê” vừa giảm khối lượng nội dung vừa tăng tính ứng dụng của hạt nhân số học

Kiến thức của các mạch nội dung khác được sắp xếp gắn bó với các kiến thức thích hợp của số học, tạo ra sự hỗ trợ nhau trong từng bài học, trong từng chương, mục của SGK Toán 3 tạo nên một môn học thống nhất với hạt nhân là số học

Toán 3 củng cố và phát triển các nội dung của Toán 1, đặc biệt của Toán 2;

bước đầu hệ thống hoá, hoàn thiện kiến thức và kỹ năng cơ bản của môn Toán trong giai đoạn lớp 1, lớp 2, lớp 3; chuẩn bị cho HS chuyển sang giai đoạn học tập phát triển tiếp theo ở lớp 4 và lớp 5 Toán 3 tiếp tục những đổi mới về nội dung của

Toán 1 và Toán 2, cụ thể là:

+ Đã lựa chọn được các nội dung và xác định được mức độ của các nội dung thuộc “vùng phát triển gần nhất” của trẻ em ở độ tuổi lớp 3, để mọi trẻ em phát triển bình thường và với sự cố gắng học tập đúng mức đều thành công trong học tập Toán 3

+ Các nội dung trong từng mạch được sắp xếp theo kiểu “đồng tâm” để kiến

thức học sau là sự ứng dụng mở rộng và sự ôn tập củng cố kiến thức đã học trước + Giảm một cách đáng kể việc “diễn giải tường minh” nhiều nội dung lý thuyết, tăng cường thực hành vận dụng, thực hiện học gắn đi đôi với hành, giành hơn 70% thời lượng dạy học Toán để tổ chức các hoạt động thực hành, thông qua thực hành giúp học sinh từng bước nhận biết được các cơ sở lý luận tàng ẩn trong nội dung Toán 3

Toán 3 bước đầu thực hiện hệ thống hoá và hoàn thiện một số kiến thức và kỹ năng cơ bản của Toán 1, Toán 2, Toán 3, chuẩn bị cho học sinh chuyển sang giai đoạn học tập ở lớp 4, lớp 5 với mức phát triển cao hơn

+ Một trong những đặc điểm của dạy học Toán ở Tiểu học là việc hình thành mỗi kiến thức và kỹ năng cơ bản đều phải trải qua một quá trình, các mức độ từ đơn giản, cụ thể đến phức tạp và khái quát dần Với các tư liệu và các phương pháp tự học đã được chuẩn bị từ lớp 1 đến lớp 3 đã có điều kiện giúp HS tự hệ thống hoá và hoàn thiện các kiến thức và kỹ năng cơ bản đó, với sự hướng dẫn của GV Chẳng hạn, việc dạy học các đơn vị đo độ dài được dải từ lớp 1 đến lớp 3 Sau khi đã học

đủ các đơn vị đo từ milimét (mm) đến kilômét (km) và qua thực hành nắm được mối quan hệ giữa hai đơn vị đo độ dài liền kề nhau Toán 3 đã tạo điều kiện tổ chức cho HS hệ thống hoá thành “bảng đơn vị đo độ dài” Vừa giới thiệu một mô hình thực tế của “hệ đếm thập phân”, chuẩn bị cho hệ thống hóa về số tự nhiên ở Toán 4 + Toán 3 tập dượt cho học sinh khái quát hoá một số nội dung cơ bản đã được chuẩn bị trong quá trình dạy học Toán ở lớp 1, lớp 2, lớp 3 Số lượng các bài học đòi hỏi học sinh phải nêu nhận xét hoặc tự rút ra kết luận bằng “câu có nội dung khái quát” ở lớp 3 nhiều hẳn hơn so với lớp 2 Đây là sự chuẩn bị để học sinh có thể chuyển sang học tập có kết quả một số kiến thức ở mức độ trừu tượng và khái quát hơn trong Toán lớp 4

Toán lớp 3 quán triệt quan điểm phổ cập giáo dục và dạy học phát triển, đem

lại sự bình đẳng về chất lượng giáo dục Toán học và khuyến khích phát triển năng lực của các đối tượng học sinh Toán 3 chỉ gồm những nội dung liên quan trực tiếp

đến hình thành và phát triển các kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất, cần thiết nhất,

phù hợp với khả năng học tập của các đối tượng học sinh, từng bước tiếp cận với trình độ dạy học Toán của các nước phát triển trong khu vực và tiếp cận thế giới Vì vậy, dạy học Toán 3 sẽ đem lại chất lượng mới và sự bình đẳng trong giáo dục Toán

học cho mọi học sinh

Trên cơ sở các nội dung dạy học rất cơ bản và thiết thực, Toán 3 đã chọn các giải pháp thích hợp để ngay trong các nội dung cơ bản và tối thiểu của sách giáo khoa cũng có thể “khai thác” phục vụ cho dạy học phân hoá theo đối tượng học sinh Chẳng hạn, đối với số đông học sinh, chỉ yêu cầu thực hiện đúng các “lệnh” của các bài thực hành cơ bản trong sách giáo khoa Nhưng đối với một số bộ phận học sinh có nhu cầu và năng lực học tập Toán phát triển hơn thì có thể hướng dẫn

để học sinh tự tập giải thích cách làm bài, tập khai thác các nội dung ẩn chứa trong một số bài thực hành và giải quyết hết các nhiệm vụ học tập ngay trong từng tiết họctheo phương pháp thích hợp với từng cá nhân học sinh

Nội dung và mục tiêu học sinh cần đạt khi học Toán lớp 3 theo chương trình

mới (Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2018)

Về cơ bản, hai chương trình giáo dục này là giống nhau về nội dung dạy học

và mục tiêu mà học sinh cần đạt được Tuy nhiên, nội dung phần giải toán được lồng ghép trong tất cả các nội dung học khác như : Số và phép tính (số tự nhiên và phân số); hình học và đo lường ( hình học trực quan và đo lường); các yếu tố thống

kê – xác suất (các yếu tố thống kê và làm quen với các khả năng xảy ra một sự kiện) Ngoài ra, theo chương trình giáo dục mới còn có hoạt động thực hành và trải nghiệm Nhà trường tổ chức cho học sinh một số hoạt động sau và có thể bổ sung các hoạt động khác tùy vào điều kiện cụ thể

Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức Toán học vào thực tiễn, chẳng hạn như:

- Thực hành các hoạt động liên quan đên tính toán, đo lường: Thực hành tính và ước lượng chu vi, diện tích của một hình phẳng trong thực tế liên quan đến các hình phẳng đã học; Thực hành cân, đong, đo lường và ước lượng về góc, khối lượng, dung tích, nhiệt độ…; Thực hành sắp xếp thời gian biểu, thời gian diễn ra