Dạy học hiện đại Lí luận, biện pháp và kĩ thuật dạy học

Tính vấn đề của dạy học tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống dạy học không được vô tính, trung tính đối với người học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ.

MỘT SỐ NỘI DUNG TRONG CHUYÊN KHẢO CỦA ĐẶNG THÀNH HƯNG

(DẠY HỌC HIỆN ĐẠI: Lý luận, biện pháp, kỹ thuật)

BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Về phương diện xã hội-lịch sử, dạy học là quá trình và kết quả của sự tái sản xuất

và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhânthuộc những thế hệ người học nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cánhân và cộng đồng Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia, dạy học được chếđịnh bởi các thể chế chủ yếu sau: hệ tư tưởng xã hội- chính trị, pháp luật và chính sách;chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân cư; các tầng văn hoá (tiềm ẩn, trung gian vàtường minh); hệ giá trị đạo đức Dạy học và giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấutrúc: ở đâu có dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có điều giáo dục đó là gía trị hay làphản giá trị xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể Ngược lại, giáo dục không thể khôngdựa trên dạy học Dù ở phương thức nào thì để giáo dục người khác và tự giáo dục,nhất thiết phải có chuyện dạy và học cái gì đó

Dạy học tuy nhiên được phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó Trong khi giáodục là những quá trình liên tục, trừu tượng, có tính mục đích, có tính tự trị và có logic

tự phát triển, thì dạy học chỉ là phương tiện, không có giá trị tự thân, có tính phụ thuộcrất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn Quá trình dạy học được kiểm soát và canthiệp dễ dàng từ bên ngoài: khi đã định khai giảng vào 5/9 thì chắc rằng ngày đó đúng

là ngày học sinh đến trường, khi đã quy định thi 4 hay 6 môn thì học sinh sẽ trả thi ngần

ấy môn, khi bão lụt xảy ra gây thiệt hại cho trường sở và trang thiết bị thì quá trình dạyhọc phải tạm thời dừng lại, khi thay đổi, chỉnh lý chương trình và sách thì học trình(nộidung, phương pháp, tiến độ, mục tiêu…) cũng thay đổi Chính vì vậy, dạy họckhông tự nó liên tục- liên tục hay không là do con người quản lý, điều hành; không cótính tự trị vì nó được hoạch định rất chặt chẽ tới chân tơ kẽ tóc- từ mục tiêu, tiến trìnhcho đến kết quả cuối cùng, từ vật lực tới nhân lực, từ điều kiện cho đến không gian-thờigian

Mục đích lý tưởng của dạy học xét ở phương diện này là giáo dục con người phát

triển hài hoà về các mặt: tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể lực, thể hình, thể năng); năng lực hoạt động thực tiễn (năng lực kỹ thuật tổng hợp-Mác; kỹ năng

sống- Phương Tây; kỹ năng xã hội-UNESCO) Nội dung tổng quát của dạy học là huấnluyện, bồi dưỡng, phát triển có định hướng các thành phần thực thể của con người

Tâm hồn và Thể xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi người đối với sự phát triển của chính họ-nhận thức, biểu đạt xúc cảm và thái độ, vận động thể chất và tâm lý; các phương thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt động cần thiết để con người sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt- ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề… Nội dung này phản ánh các môi trường và các

nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triển con người ỏ một cộng đồng xác định màkhông có ở bất kỳ cộng đồng nào khác

Phương thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá trình xã

hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, được hoạch định chặt chẽ

về nhiều mặt, được tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên tắc và phương pháp

nhất định Bản thân dạy học được xem như một quá trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lý: đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được

thực hiện bởi người học trong môi trường đựơc tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhàgiáo tạo ra và giữ vai trò quyết định

Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy học Haimặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nói ở quy mô nào, tầng bậc nào,thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy Nội dung sư phạm của dạy học là một thể tíchhợp đa thành tố Cả nội dung và quá trình dạy học được phản ánh và thiết kế đồng thời,nhất quán với nhau trong văn bản học trình hay chương trình Có nghĩa là, chương trìnhchỉ là văn bản mô tả nội dung và quá trình dạy học, tự nó không phải là học trình thực

tế Mỗi học trình thực tế diễn ra đều biểu hiện như là thể tích hợp mặt nội dung và mặtquá trình cuả dạy học

Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã là tập hợp nhiều hiện tượng Tuy vậy,

có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của chúng Khi đó có thể

phân biệt được 5 thành tố sau: 1/ Nội dung học vấn, bao gồm 4 yếu tố là Tri thức về tự

nhiên, xã hội, con người, khoa học, nghệ thuật, kỹ thuật và về những phương thức hoạtđộng; Các phương thức hoạt động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Kinh nghiệm đờisống cảm xúc và đánh giá Nội dung này được tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vựchọc tập và các hoạt động khác Đây là thành tố định hướng của dạy học, tương đối tĩnh

và ổn định; 2/ Các hoạt động và chủ thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động

giảng dạy và hoạt động của người học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao tiếp Đây

là thành tố năng dộng, có chức năng chủ yếu là vận hành và thực hiện các nhiệm vụ

dạy-học; 3/ Các nhân tố và tình huống tâm lý, đạo đức, xã hội- đặc biệt quan trọng

là nhu cầu dạy và nhu cầu học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm… của thày

và trò đây là thành tố động lực của dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học, như sách, dụng cụ học tập và giảng dạy, cảnh quan sư phạm, các điều kiện vật lý,

địa lý… tham gia vào môi trường dạy học cụ thể Đây là thành tố có chức năng điều

kiện của dạy học; 5/ Các sản phẩm của dạy học, tức là tri thức, kỹ năng, thái độ, năng

lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng lực vận động…Chúng phản ánh những mục tiêucủa người học ở đầu vào của học trình và những kết quả hay thành tưụ của họ ở đầu racủa học trình Thành tố này có chức năng quản lý là chính

Về phương diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con người và xã hội Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng Mỗi cá nhân trong bất kỳ xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng anh ta, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người

thuộc cộng đồng nhất định- tức là dạy học của cộng đồng đó Như vậy, ngoài hình thức

cá biệt, cá nhân nào cũng phải phát triển dưới một hình thức nữa, có tính chất phổ biến,

đó là dạy học Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua phát triểnnhân tố con người có định hướng mà dạy học cũng có chức năng hình thức như vậy đốivới sự phát triển kinh tế-xã hội nói chung Trong từng lĩnh vực hay xét chung ở quy mô

toàn xã hội, dạy học quy đồng các phương thức phát triển khác nhau của các cá nhân khác nhau trên những chuẩn mực chung, những thang giá trị chung, những bổn phận và lợi ích chung, song nó không quy nhất tiến trình và thành tựu phát triển của những cá nhân này Vì vậy cá nhân luôn có hai phương thức phát triển,

trong đó không thể khẳng định cái nào là quyết định hơn cái nào

Có những nguyên tắc không thể bỏ qua khi suy nghĩ về dạy học Nếu hiểu mộtcách xác đáng bản chất tâm sinh lý của dạy học thì phải thừa nhận tính quy định sinhhọc trong sự phát triển tâm lý là vô cùng quan trọng, và từ đó phải luận chứng và thiết

kế dạy học sao cho thích đáng Nếu chỉ nhấn mạnh một chiều rằng, trẻ con là sản phẩmcủa người lớn và xã hội, mà quên mất rằng điều đó tuy đúng, nhưng chưa đúng bằngmột thực tế: trẻ con là “cha mẹ” của người lớn Ai ai cũng vậy, dù thân phận ra sao,cũng đều trực tiếp là sản phẩm của chính mình trong tiến trình phát triển, là “con đẻ”của chính cậu bé, cô bé ngày nào bây giờ trưởng thành lên “Học để trở thành chínhmình”- Learning to be - đó là quy luật mà dạy học ngày nay cần coi trọng

Dạy học có chức năng phát triển người, song điều đó không có nghĩa nó là nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá trị ở cá

nhân Chức năng đó có tính hình thức: định hướng, tạo điều kiện, làm bộc lộ các tiềmnăng Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ trong thời đạihiện nay, kỷ nguyên bước vào xã hội học tập, nền kinh tế tri thức Mặc dù vậy, giữachúng không phải quan hệ nhân quả Dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực sự củatiến trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào đó, thì trước hết nó phải giúp cá nhânchuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học độc lập, thành giá trị bêntrong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục Dạy học bắt buộc phải thông qua học tậpmới thực hiện được chức năng phát triển Có thể có chuyện dạy học mà không có sựphát triển nào cả Điều này do hai lẽ: 1/ Nếu bản thân trẻ không học, nhất là không cóhoạt động học tập; 2/ Bản thân phương thức dạy học không có tính phát triển Thí dụ,nếu dạy trẻ học bảng cửu chương từ 5 tuổi cho đến khi nó 40 tuổi, thì cho dù có 35 nămdạy dỗ liên tục cũng không có sự phát triển gì cả; hoặc nếu lấy nội dung được thiết kếrất tốt để dạy trẻ học môn nào đấy, nhưng trẻ đó không hề học hành, vậy cũng không có

sự phát triển gì cả Ngoài ra còn xẩy ra khả năng phản phát triển, nếu dạy học sai lầmhoặc học tập sai lầm Như vậy, dạy học không đương nhiên là nguyên nhân của sự phát

triển Có lẽ nên hiểu một cách tổng quát rằng, sự phát triển của con người hiện đại, của tuyệt đại đa số cá nhân, diễn ra dưới hình thức dạy học (chính quy và không chính quy), còn tiến trình cụ thể và thành tựu cụ thể của sự phát triển ở mỗi cá nhân lại do kinh nghiệm, giá trị và hoạt động của chính cá nhân đó quy định.

Vai trò của các yếu tố bên trong- nội lực- đối với sự phát triển cá nhân thật vôcùng lớn Chưa từng có bằng chứng cho thấy con người có khả năng học tập vô hạn và

tự phát triển vô hạn Nhưng cũng không hề có bằng chứng nào khẳng định giới hạntrong sự học tập và tiềm năng phát triển độc lập của cá nhân con người Rất nhiều

trường hợp không có ai dạy mà nhiều người vẫn phát triển, thậm chí gần như tối đa so

với tiềm năng của mình Quy luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học và phát triển chính là hoạt động Khái niệm hoạt động có thể giải thích thuyết phục tiến trình và

thành tựu phát triển trong mọi trường hợp và cần phải được đặt ra như một nguyên tắcchủ yếu nhất của dạy học hiện đại Sự phát triển cá nhân phải dựa vào hoạt động cá

nhân Muốn tiến trình phát triển diễn ra theo hướng tiến bộ, đạt những trình độ ngày càng cao, thì hoạt động cũng phải phát triển Người nào không cải thiện được,

không phát triển được hoạt động của mình liên tục thì bản thân người đó nói chungkhông phát triển được

Từ chỗ nói về dạy học lại trở thành nói về hoạt động của người học, liệu có lạclõng không? Hoàn toàn không Hoạt động chính là bản chất tâm lý và sinh học của dạyhọc Không phải vô cớ mà người ta phân kỳ tâm lý bằng các dạng hoạt động cơ bản vàchủ đạo Trong mỗi lứa tuổi, có hoạt động chủ đạo, dẫn đường cho các hoạt động khác

và các hình thức phát triển cá nhân Dạy học trước hết là hình thành và phát triển hoạtđộng chủ đạo, tức là đem lại cho cá nhân công cụ phát triển của riêng nó, tương thíchvới bản chất của nó Những hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi còn ít được bàn đến Đó

là một thiếu sót của KHGD Điều đó làm cho nhà trường lúng túng khi tổ chức các hoạtđộng giáo dục, thậm chí mắc sai lầm trong cả việc xây dựng chương trình, phươngpháp giáo dục Chẳng hạn, ngay cả giáo trình chính thức còn dạy sinh viên sư phạmrằng, trong trường mầm non phải tổ chức các hoạt động sau cho trẻ: vui chơi, học tập,lao động, xã hội, nghệ thuật Người ta bỏ quên yếu tố động cơ của hoạt động người.Không có động cơ kiếm sống thì sao có được hoạt động lao động? Không có động cơhọc vấn, tay nghề, bằng cấp, thì sao có được hoạt động học tập?

Về hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi, tuy không có điều kiện thảo luận chi tiếtnhưng tôi xin có ý kiến bước đầu như sau Hoạt động cơ bản ở trẻ mẫu giáo gồm: 1/hoạt động nhận thức với động cơ là hiểu biết, phát hiện cái chưa biết; 2/ hoạt động giaotiếp với động cơ là tiếp xúc, thoả mãn nhu cầu tình cảm, được che chở, cảm giác antoàn; 3/ hoạt động chơi với động cơ ở trong quá trình và hành động chơi nhằm thoảmãn và thể hiện mình, tính tích cực chủ thể; 4/ các hành động sinh hoạt, chưa hẳn làhoạt động song có vai trò cơ bản không những ở trẻ nhỏ, mà ở bất cứ lứa tuổi nào.Thiếu một trong những hoạt động này, cá nhân không thể sống và phát triển bìnhthường được, vì vậy phải gọi chúng là hoạt động cơ bản Ngoài hoạt động cơ bản, cótrẻ có thể có hoạt động khác, thí dụ: thể thao, nghệ thuật, học tập… tuỳ thuộc khả năngtrội hay năng khiếu, hoàn cảnh riêng của cá nhân trẻ Hoạt động chơi có vai trò chủđạo

Trong tuổi tiểu học, các hoạt động cơ bản gồm: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạtđộng giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/ sinh hoạt Mỗi hoạt động đã có từ trước đềuphát triển hơn trước và thúc đẩy sự hình thành hoạt động học tập Mặc dù đang trongquá trình hình thành, hoạt động học tập có vai trò chủ đạo vì nó định hướng các hoạtđộng khác Đến tuổi trung học, trong số các hoạt động cơ bản có thêm hoạt động xãhội, hoạt động học tập, đồng thời hai hoạt động này là chủ đạo Hết tuổi đi học, ở ngườitrưởng thành thì các hoạt động cơ bản là: 1/ nhận thức; 2/ giao tiếp; 3/ lao động nghề

nghiệp; 4/ xã hội; 5/ sinh hoạt, trong đó lao động nghề nghiệp là chủ đạo, cá nhân cóthể có những hoạt động khác như thể thao, nghệ thuật, chính trị, kinh tế,… nhưngkhông phải ai cũng vậy và không bắt buộc ai cũng phải có.

Việc lưu ý các hoạt động cơ bản ở từng lứa tuổi có ý nghĩa to lớn để thực hiệnnguyên tắc hoạt động trong dạy học Chỉ trong tình huống trẻ tiến hành các hoạt động

cơ bản và chủ đạo các em mới huy động tối đa kinh nghiệm nhận thức, tình cảm, vậnđộng, ngôn ngữ…và tính tích cực cá nhân của mình để học và làm việc, đạt được khảnăng phát triển cao nhất Chỉ trong những hoạt động này, cá nhân mới có nhiều cơ hộinhất thể hiện mình và phát triển

Về mặt sư phạm, bản chất của dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của người khác, tạo ra môi trường và những điều kiện để người học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của mình Dạy học chính là cơ cấu và

quy trình tác động đến người học và quá trình học Chủ thể dạy học là nhà giáo, thàygiáo, và bất kỳ người nào tiến hành bảo ban người khác học tập Vì thế, dạy học tức làdạy, bảo, chỉ dẫn người khác học Nếu dạy trẻ học, điều đó có nghĩa là: 1/ Dạy trẻ

Muốn học (có nhu cầu học tập); 2/ Dạy trẻ Biết học (có kỹ năng và biện pháp học tập); 3/ Dạy trẻ Học lành mạnh (có động cơ đúng đắn); 4/ Dạy trẻ Học bền bỉ (có ý chí học tập); 5/ Dạy trẻ Học thành công (có kết quả và chất lượng); 6/ Dạy trẻ Học chủ động

và độc lập (có khát vọng và ý thức tự giác học tập) Nếu làm được như vậy thì nhà giáo

mới thật sự là thày và học sinh mới thật sự là người học Thày là người dạy trẻ học tậpchứ không phải là cái loa hay cái băng ghi âm Trò phải có hoạt động học tập thì mới làngười học, nếu không chỉ là con vẹt hay cái máy ghi âm

Qua điều này, thấy rõ trong dạy học không chỉ có chuyện nhận thức, mà nhận thứccũng chưa phải là quan trọng gì so với hoạt động của người học Tuy vậy hoạt động củangười học phụ thuộc vào hoạt động dạy học (hoạt động sư phạm) Hoạt động dạy học

do nhà giáo và nhà trường tổ chức và quyết định quy mô, chất lượng, tính chất sư phạmcủa nó Đó là môi trường hoạt động của trẻ, chứa đựng các đối tượng, công cụ, phươngtiện của hoạt động mà trẻ tiến hành Vì là môi trường hoạt động của trẻ nên hoạt độngdạy học là một trong những thành tố trọng yếu nhất của quá trình dạy học Hiện nay, cơcấu của hoạt động dạy học gồm 2 bộ phận: 1/ hoạt động dạy học trong hệ thống cácmôn học, các lĩnh vực học tập, hay các học trình; 2/ hoạt động dạy học ngoài hệ thốngcác môn học

Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu nhất

của quá trình dạy học hiện đại: 1/ Tương tác- nhà giáo và hoạt động dạy học của họ

phải phát động được và tổ chức được các dạng tương tác khác nhau giữa người học vànội dung dạy học, giữa người học với nhau và với thày, giữa các hình thức học tập vàgiao tiếp; hạn chế càng nhiều càng tốt tính chất một chiều trong quan hệ dạy-học, phát

huy tối đa các cơ hội hoạt động của người học; 2/ Tham gia- hoạt động dạy học phải

có tác dụng động viên, khuyến khích người học trao đổi, chia xẻ kinh nghiệm, học hỏilẫn nhau, sao cho nỗ lực của mỗi người đều góp công vào mục tiêu và kết quả học tập

chung, và việc đạt được kết quả chung cũng là cái bảo đảm cho mỗi người thành côngtrong học tập; trí tuệ chung, ý chí chung, tình cảm chung được vun đắp từ sự tham giacủa mỗi người, và chính chúng trở thành chỗ dựa, thành sức mạnh gấp bội của mỗi

người; 3/ Tính vấn đề của dạy học- tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có

giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ

đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống dạy họckhông được vô tính, trung tính đối với người học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làmsuy giảm tính tích cực của họ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Đavydov V.V Những vấn đề của dạy học phát triển: nghiên cứu lý luận và thựcnghiệm Giáo dục học, M 1986

2 Guy Palmade Các phương pháp sư phạm XB Thế giới, Hà Nội, 1999

3 Jean-Marc Denommé, Madelein Roy Tiến tới một phương pháp sư phạm tươngtác XB Thanh Niên và Tri Thức&Công Nghệ, Hà Nội, 2000

4 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cựctrong nhà trường phổ thông Việt Nam Đề tài cấp Bộ B96-49-15 Viện KHGD, Hà Nội,

1996 Chủ nhiệm: Đặng Thành Hưng

5 Đặng Thành Hưng Tài liệu bồi dưỡng giảng viên ngành sư phạm mầm non,

Vụ Giáo viên, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội, 2000

Chương 5 MỘT SỐ XU THẾ CỦA DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

Trong khoảng 20 năm tới, các quá trình hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá sẽ là những

xu thế tổng quát trong dạy học, kể cả chính quy và không chính quy Tất nhiên nội dungcủa hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá chắc chắn được định hướng vào các mục tiêu nhânvăn, dân chủ và phát triển bền vững Chẳng hạn không nên hiểu ở đây chỉ có vấn đềtăng cường các yếu tố khoa học-công nghệ trong việc khai thác, sử dụng các nguồn lựcgiáo dục, trong việc quản lý, điều hành, đánh giá dạy học, trong việc phát triển chươngtrình và phương pháp, công nghệ dạy học…, mà điều cốt lõi nhất chính là vì sự phát

triển của người học và con người nói chung

Người ta nhất trí cho rằng những xu thế triển vọng nhất trong dạy học và giáo dụckhông thể không chịu những ảnh hưởng trực tiếp của sự phát triển nhu cầu của conngười, trước hết là những nhu cầu gắn liền với học vấn, tri thức, tay nghề, sự thành đạt

về mặt xã hội, hạnh phúc cá nhân trong đời sống cộng đồng đa dạng Trong điều kiện

xã hội học tập và nền kinh tế tri thức ngày càng mở rộng, nhu cầu học vấn nâng lên rõràng, đa dạng hơn, và dặc biệt có tính chất chọn lọc hơn- người ta không chỉ đơn giản

là cần học, muốn học, thấy bức bách rằng phải học, mà quan trọng hơn còn phải họcnhư thế nào, học chính xác cái gì, học vào những lúc nào và học đến mức độ nào thì đủ

để biết, để làm việc, để chung sống và để làm người đàng hoàng Tuy vậy, học thườngxuyên và học suốt đời vẫn là những nét đậm trong nhu cầu học tập của con người trongnhiều thập niên tới

Chương trình và học chế nhà trường ngày càng đáp ứng cao hơn nhu cầu học thường xuyên, học suốt đời, chứ không xem nó là chuyện tự phát bên lề nhà trường.

Chính những học trình chính quy mới có khả năng lớn nhất giải quyết vấn đề này.Chúng sẽ dần dần được tổ chức tốt hơn theo chiến lược chủ động: học trình không chạychênh vênh giữa hai cách tiếp cận đối lập nhau như suốt nửa thế kỷ trước- một mặtbuộc người học phải thích ứng với nó, mặt khác lại thoả hiệp và thích ứng với ngườihọc một cách tối đa Học trình hiện đại có những phần cơ bản và chuẩn mực đòi hỏingười học phải cố gắng và thích ứng, nhưng phần này cần tinh gọn và được chọn lọcchính xác Phần đa số còn lại của học trình vừa thích ứng với người học, vừa tạo nhữngđiều kiện, cơ hội giúp người học thích ứng dễ dàng hơn Nhờ tính chất linh hoạt này,dạy học vừa thực hiện hiệu quả chức năng phát triển (tạo dạng và định hướng cho sựphát triển) vừa tạo điều kiện và khuyến khích việc học độc lập ngay trong quá trình họcchính quy cũng như bên ngoài nhà trường Học độc lập là nhu cầu của người học ngay

từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường và nếu nhu cầu này phát triển tốt thì khả năng họcđộc lập sau này của người học sẽ là con đường bảo đảm nhất, hiệu quả nhất việc họcthường xuyên, học suốt đời của họ, cho dù họ tham gia học trình nào, vào thời kỳ nào

và dưới hình thức nào cũng vậy

Khả năng học độc lập của người học ngay trong quá trình dạy học cần được chú ýnhiều hơn trong việc phát triển chương trình và phương pháp dạy học vì chúng có sựtương tác mật thiết với khả năng đó Học độc lập nâng cao giá trị, tính thích ứng củanội dung và cấu trúc chương trình, khai thác tối đa những tiềm năng của chương trình

và đồng thời hạn chế rất nhiều những nhược điểm của chương trình Do đó, chươngtrình có thể được cấu trúc và tổ chức đa dạng hơn, phong phú hơn, dãn rộng hơn tầmhạn giữa học vấn tối thiểu và học vấn tối đa, mở rộng hơn các lĩnh vực học tập và cáchình thức học tập (học theo bài, học theo chủ đề, học theo dự án và những cách khác).Những chương trình linh hoạt và cơ động như vậy cũng có hiệu quả cao bồi dưỡng kỹnăng và nhu câù học độc lập của người học ngay trong quá trình dạy học chính quy

Các nhu cầu học thường xuyên, học suốt đời còn đòi hỏi việc mở rộng các cơ hội học tập và khả năng lựa chọn của người học Nói chung, học từ xa vẫn là một xu

thế mạnh mẽ trong dạy học nhiều thập niên tới vì nhu cầu này ngày càng được đáp ứngđầy đủ hơn trong điều kiện phát triển các phương tiện công nghệ cao trong truyềnthông, giao tiếp, giáo dục, sinh hoạt và môi trường thông tin toàn cầu hoá Bản thân học

từ xa đã chứa đựng cơ hội lựa chọn của người học, chính phương thức học tập này đãlàm giảm bớt rất nhiều bó buộc do số lượng cơ sở đào tạo tăng lên rất nhiều, tuỳ ýchọn, do phong cách học tập được tự do, không bị ai ép vào một khuôn mẫu nào.Nhưng vấn đề nâng cao khả năng lựa chọn của người học ngay trong quá trình dạy họcchính quy mới là cần thiết hàng đầu, và đó là một việc khó Cho đến nay, ngoài sự hỗtrợ của công nghệ hiện đại, chưa có cách nào tốt hơn cách tiếp cận phân hoá, tích hợp

và làm mềm hoá học chế bộ môn truyền thống Cần phải phát triển nhiều hơn các họctrình tự chọn (bắt buộc và tuỳ ý), giảm bớt số lượng môn học được tổ chức theo họcchế bộ môn cứng, tăng cường các học phần tích hợp theo chủ đề và hoạt động thựchành Cách phân hoá tuyệt đối cứng như phân ban, phân luồng thành các diện đào tạo

riêng biệt tách rời nhau như đã làm trong nửa cuối thế kỷ 20 sẽ không có triển vọngtrong những năm tới Người ta có hướng xác định cách phân hoá dựa vào một trọngtâm nào đấy, hoặc là về mục tiêu giáo dục (giáo dục tố chất- Trung Quốc), hoặc là vềnội dung học vấn cơ bản (học vấn hạt nhân - Mỹ và nhiều nước Phương Tây) Trên cơ

sở trọng tâm này (thường là phần học vấn ổn định, cơ bản, có cấu trúc bộ môn) có thểphân hoá rất đa dạng bằng nhiều học trình tự chọn khác nhau dưới những hình thức họctập phong phú

Phần ổn định thường được áp vào lĩnh vực học vấn hàn lâm Người ta vẫn coitrọng học vấn hàn lâm và không ngừng tìm kiếm con đường nâng cao nó hơn nữa, chứkhông phải hạ thấp nó trong nhà trường phổ thông Vấn đề là xác định cụ thể học vấnhàn lâm là những gì? Quan niệm này sẽ được xác định chi tiết và chuẩn mực hơn Phảichăng mọi phần của Toán học, các Khoa học, Tiếng mẹ đẻ, Ngoại ngữ, Lịch sử, Quốcvăn… đều là học vấn hàn lâm? Có lẽ phải có cách tiếp cận mới ở đây Chẳng hạn, ngaytrong một môn học vẫn được xem là môn hàn lâm cần phải đánh giá cụ thể để chọn lấynhững thành phần nào đúng là hàn lâm thật sự Làm như vậy tức là tinh giản chính cácmôn hàn lâm, năng cao tính hàn lâm của chúng, khắc phục bớt những phần lý thuyếtsuông dài dòng, vô ích Về cuộc tranh luận từ nửa thế kỷ trước rằng cấu trúc bộ môn sẽcòn tồn tại hay không, có thể dự đoán gần như chắc chắn: nó vẫn tồn tại, ít nhất tronghọc trình các môn hoặc các lĩnh vực đào tạo hàn lâm và trong một số phương án cơ bảncủa quá trình dạy học chính quy (trong nhiều phương án phân hoá dạy học, có thể cónhững phương án được tổ chức theo cấu trúc bộ môn)

Hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá chắc chắn còn đi vào các quan hệ và những mặtkhác nhau, không phải là phần kỹ thuật, nội dung, phương tiện, học liệu… của dạy học.Bản chất của các kiểu phương pháp dạy học hiện đại nhất và có triển vọng nhất, đápứng được những đặc điểm của quá trình học tập tương lai và người học tương lai chính

là dựa vào người học và hoạt động của họ Tất cả những tiềm năng của chương trình,

học liệu, phương tiện kỹ thuật, dụng cụ, thiết bị công nghệ… đều phụ thuộc trước hếtchính vào chất lượng và tính năng của chúng, và ở đây ai cũng thấy rõ những giới hạnkhá rõ ràng Nhưng mặt giá trị, cảm xúc và những quan hệ trong dạy học thực tế hàngngày lại chứa đựng rất nhiều tiềm năng giáo dục to lớn, khó lường hết được Vì vậy,

phương pháp dạy học triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình

học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ độnggiữa các chủ thể dạy-học

Để phát triển các hoạt động, đặc biệt và quan trọng nhất là hoạt động học tập, vàkích hoạt nhu cầu, tình cảm, ý chí của người học - nói chung là kích hoạt quá trình họctập, thì các quan hệ trong dạy học có vai trò quyết định Quan hệ là một thành tố chủyếu nhất của môi trường học tập, tất cả những tình huống dạy học khác nhau đều phảidựa vào quan hệ giữa thày và trò, giữa người học với nhau, giữa cá nhân và nhóm, giữanhóm và cả lớp Các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu hướng

tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ

Tương tác là xu thế cơ bản trong sự phát triển mối quan hệ Dạy-Học Giữa

hoạt động dạy học và hoạt động học tập, giữa quá trình dạy học và quá trình học tập có

sự phân công trách nhiệm triệt để hơn bởi vì chúng vốn là hai dạng hoạt động khác hẳnnhau xét về mặt động cơ, phương thức và giá trị Hoạt động dạy học là hoạt động nghềnghiệp, động cơ chủ yếu là sinh nhai và phần nào là tình cảm, sở thích sư phạm Hoạtđộng của người học có động cơ phức tạp hơn gấp bội và có tính chất cá nhân, khôngthể vo tròn vào thành một được Dạy và học tác động qua lại với nhau, mỗi bên đềutương đối tích cực và tương đối tự trị, mỗi bên đều là môi trường cụ thể của bên kia và

là điều kiện cần thiết của bên kia

Tương tác Dạy-học thể hiện ở các mặt khác nhau: giữa chủ thể dạy và chủ thể học,giữa mục tiêu dạy và mục tiêu học, giữa phương pháp dạy học và quá trình học, giữaphương tiện dạy và phương tiện học… Tương tác sẽ làm tăng động lực của cả dạy lẫnhọc, nó khắc phục tính chất thụ động của cả dạy lẫn học, đặc biệt của học tập, và tínhchất đơn điệu, xuôi chiều lâu nay của quan hệ dạy-học Xu thế tương tác cũng xác định

rõ hơn vị trí đặc thù của người dạy và người học: không ai làm hộ ai, ai có việc củangười ấy, song mục đích cuối cùng và ưu tiên hàng đầu là sự phát triển của người học,

là để được việc của người học, để họ đạt được mục tiêu và lợi ích của mình

Trong quan hệ thày-trò, tính chất hợp tác là xu thế nổi bật Giáo viên không

hành động một chiều là hoạch định và tổ chức việc dạy của mình sao cho được việc củamình (cho hết bài và hoàn thành nhiệm vụ lên lớp), mà tìm cách làm thế nào dể việcdạy của mình được người học hưởng ứng, ủng hộ, và chính nó có tác dụng tổ chức,động viên, hướng dẫn việc học Khi dạy để người học được việc của họ thì điều đócũng có nghĩa người dạy được việc của mình, và kết quả dạy học mới là thực chất Sựhợp tác thày-trò là môi trường mạnh mẽ giúp người học huy động tốt nhất kinh nghiệmthường trực của họ vào các nhiệm vụ học tập và những hoạt động cần thiết, gỡ bỏnhững sức cản tâm lý nảy sinh trong điều kiện những nghi thức giao tiếp và nhữngphương thức hoạt động gò bó thường mang tính hình thức của dạy học chính quy, làmcho người học trải nghiệm sâu sắc hơn quá trình và kết quả học tập của bản thân và củacác bạn

Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói chung mang tính hợp tác và tính cạnh tranh tương đối Tính chất này của dạy học làm cho

nó năng động hơn, có động lực công khai và có chiều hướng hiệu quả hơn Tuy người

ta chưa nói nhiều đến cạnh tranh trong học tập, nhưng ai cũng phải thừa nhận tính chấtcạnh tranh của công việc dạy học, bởi lẽ đơn giản dạy học cũng là một nghề như mọinghề khác, trước hết nhằm sinh nhai, có mục tiêu vật chất và tinh thần thiết thực, khôngphải để mua vui, cũng không phải để hy sinh bản thân mình cho người khác sống Cócạnh tranh trong việc dạy tức là có chuyện lớp này, thày này tốt hơn lớp kia, thày kia,trường này, ban này bổ ích hơn trường kia, ban kia Điều đó không thể không tác độngđến sự cạnh tranh trong học tập vốn tự nó cũng đã không ít gay gắt Cần hiểu rằng,cạnh tranh trong môi trường học tập thường diễn ra êm dịu, ngấm ngầm, và nói chung

ẩn dưới hình thức hợp tác Các học sinh giỏi hay chơi với nhau, hợp tác với nhau tronghọc tập, nhưng chính nhờ điều kiện hợp tác này mà hai bên cạnh tranh với nhau Người

ta có xu hướng chỉ hợp tác với những ai có sức cạnh tranh ngang ngửa với mình, ngượclại hợp tác chính là và trước hết để nâng cao sức cạnh tranh của chính mình chứ khôngphải để làm cho đối tác mạnh hơn Mục đích của cạnh tranh cũng đúng như vậy, và chỉnhững ai xứng đáng hợp tác mới là đối thủ thực sự để cạnh tranh Đây là một trongnhững động lực hết sức mạnh mẽ của dạy học trong những thập niên tới.

Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin điện tử số hoá trong thiết kế và tổ chứcquá trình dạy học là xu thế mạnh mẽ trong hiện đại hoá và tiêu chuẩn hoá Bản thântính năng sư phạm của các phần mềm giáo dục hiện nay chưa đáp ứng được những yêu

cầu khiêm tốn của việc dạy đa số các lĩnh vực học tập Chúng tiếp sức cho người dạy

và người học chứ không thể thay thế vai trò của giáo viên chỉ với tư cách giảng dạy

chứ chưa kể đến tư cách nhà giáo dục, cũng không hề học thay được người học xét ở

mọi phương diện của quá trình học tập Chính vì vậy, phần lớn tài liệu học tập và giảng dạy mai đây sẽ được thiết kế và tổ chức bằng cả hai dạng văn bản: văn bản

in truyền thống và văn bản điện tử (các phần mềm máy vi tính) Chúng được sử dụng

song song, bổ sung cho nhau để tăng hiệu quả và chất lượng thông tin, đa dạng hoá cáchình thức học tập, tạo thuận lợi hơn cho việc sử dụng và phân phối thời gian, nội dung,điều hành nhịp độ học tập và giảng dạy phù hợp hơn với chế độ học tập cá nhân hoá vàhọc độc lập

Cuối cùng, không thể không nhắc tới quá trình quốc tế hoá trong lĩnh vực chuẩnhọc vấn của nhiều lĩnh vực học tập, nhất là các khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật,nghệ thuật thông dụng như âm nhạc, tạo hình, múa quốc tế và giáo dục thể chất Điều

đó kéo theo vấn đề quốc tế hoá bằng cấp, kỹ thuật thiết kế và cấu trúc chương trình dạyhọc, công nghệ đo lường và đánh giá dạy học (quản lý và thành tích học tập)

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 Claude Allegre Xây dựng nhà trường thế kỷ 21 Tư liệu khoa học Viện KHGD,

+ Các kiểu giờ học: trên lớp, ngoài lớp, giờ học thuyết trình, giờ học tham quan,giờ học thực hành, giờ học seminer, giờ học thảo luận v.v… nói chung đều có thể được

tổ chức theo lối ghép nhóm, thậm chí không có cách nào khác là phải ghép nhóm mớitiến hành tốt được Ghép nhóm tạo ra các đơn vị hoạt động, các tuyến quan hệ giao tiếp

và công vụ giữa các cá nhân, các phong cách triển khai dạy và học, các môi trường vàtình huống xã hội hóa trong học tập

+ Tổ chức dạy học bằng ghép nhóm tạo thuận lợi cho việc học tập phân hóa, đồngthời cũng thúc đẩy học tập hợp tác và các quan hệ tham gia của học sinh, quản lý đượcnhững quá trình xã hội trong học tập như thi đua, cạnh tranh, chia xẻ, đoàn kết, đấutranh, phê bình và tự phê bình, đánh giá và tự đánh giá

+ Ghép nhóm tạo nên những chỗ dựa tổ chức có tính chất chủ động để sử dụng những chiến lược, biện pháp và kỹ thuật dạy học phong phú, trong những kết hợp khác nhau, linh hoạt và sinh động trên lớp Nói chung, ghép nhóm không phải là cái mà giáo viên hay học sinh phải đạt được, mà nó là giải pháp về tổ chức nhằm bảo đảm quá trìnhhọc tập diễn ra tích cực và hiệu quả

2/ Ghép nhóm là cách tiếp cận phi tập trung hóa nhằm làm cho học chế mềm mại, cởi mở hơn, dân chủ hơn

+ Học tập trong môi trường ghép nhóm, học sinh có cảm giác được uỷ quyềnnhiều hơn, tự do hơn, thoải mái hơn vì các em dường như không bị đặt trực tiếp dướiquyền uy hay sự chi phối của giáo viên, được suy nghĩ và hành động cùng nhau nhưnhững đồng sự bình đẳng

+ Do tính chất gò bó của giờ học chính quy bài bản cổ truyền được tháo gỡ phầnnào nhờ ghép nhóm nên giờ học ghép nhóm có thể gần gũi với cuộc sống thực tế hơn,chứa đựng nhiều cơ hội học tập hơn, nhiều khả năng tương thích với các trình độ họclực khác nhau của học sinh

3/ Ghép nhóm là cách tiếp cận hợp lý trong việc phân phối và sử dụng các nguồn lực dạy học

+ Các phương tiện và thiết bị kỹ thuật dạy học thường được cung cấp theo cơ số

nhất định, nói chung không bao giờ đạt tỷ lệ 1:1 tính theo tất cả các loại hay kiểuphương tiện Do đó luôn có nhu cầu sử dụng chung những phương tiện dạy học Việcghép nhóm tạo ra cơ cấu sử dụng phương tiện thích hợp và cơ dộng, ăn khớp vớiphương thức tổ chức hoạt động và cấu trúc quá trình học tập Nó nâng cao hiệu suất sửdụng phương tiện-chỉ cần ít phương tiện vẫn có thể giúp ích cho nhiều học sinh làmviệc Giữa tổ chức và tình trạng phương tiện có sự phụ thuộc lẫn nhau- khi tổ chức phảitính đến phương tiện hiện có và có thể có để sử dụng chúng với hiệu suất cao nhất, khimua sắm hay cung cấp phương tiện phải tính cho khớp với trình độ và tính chất củaviệc tổ chức dạy học cụ thể ở lớp hay bậc học, môn học nhất định

+ Học trình được thiết kế bằng những đơn vị nội dung (học vấn và hoạt động) và đơn vị nguồn lực (thời gian, thiết bị, vật liệu, tài liệu…) khớp với nhau trên cơ sở ứng với mục tiêu và tiến độ hợp lý Vì vậy, sử dụng thời gian là một tiêu chí của hiệu

suất và hiệu quả của giảng dạy Nếu tổ chức dạy học tràn lan, chẳng hạn như thuyếttrình ào ào trên giảng đường hay lớp, thì 45 phút trôi đi có ích chỉ ở chừng 10% số họcsinh, tức là có chừng 200 phút có ích Nhưng nếu tổ chức ghép nhóm để học cá nhân,học cặp đôi, học nhóm nhỏ, thì hiệu suất tăng lên gấp bội, vì 45 phút ấy được nhân lênvới số học sinh tham gia học tập rất cao, tới 90% hay 100% của lớp Một phút biếnthành thời gian vật chất hàng giờ, trong khoảng thời gian đó dày đặc các hoạt động, đadạng và khẩn trương-đó là một ưu thế không cách gì thay thế của ghép nhóm dạy học.

4/ Ghép nhóm tạo ra không gian hoạt động linh hoạt, cơ động, đa dạng và dễ thay đổi, nâng cao khả năng tương tác giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau.

+ Khi ghép nhóm có thể hoán đổi vị trí làm việc và môi trường riêng biệt của từngnhóm hay từng người một cách nhanh chóng và thường xuyên Mỗi học sinh không bị

áp đặt một chỗ làm việc cố định trong thời kỳ dài, hạn chế được sự mệt mỏi thể chất vàtâm lý

+ Nhờ cách sắp xếp chỗ làm việc linh hoạt, không gian lớp hay chỗ học được sửdụng tối ưu, tạo được nhiều môi trường khác nhau trong cùng một không gian, tại cùngmột thời điểm

1.2 Các kiểu ghép nhóm

1/ Theo thành phần học sinh, có những kiểu sau:

+ Nhóm thuần giới - tức là nhóm chỉ gồm những học sinh nam, hay chỉ gồmnhững học sinh nữ

+ Nhóm gồm cả hai giới - tức là hỗn hợp về thành phần giới, có cả học sinh nam

và học sinh nữ

Mỗi kiểu nhóm này đều có ưu thế và hạn chế riêng, không nên lạm dụng kiểu nào.Nhóm thuần giới học tập hiệu quả cao khi nhiệm vụ học tập có tính chất đơn giản vàđơn điệu, đặc biệt nếu nhiệm vụ đó thích hợp với đặc điểm giới tính và các thành viêncủa nhóm có khả năng tương đồng với nhau, có sở thích gần nhau, hoặc là nhóm bạnthân Trong những điều kiện ngược lại, nhóm thuần giới sẽ làm việc kém thuận lợi.Nhóm có cả nam và nữ sẽ ít hiệu quả nếu giáo viên không điều chỉnh được sự khốngchế và hiếu thắng của một, hai cá nhân thủ lĩnh đại diện cho mỗi giới trong nhóm, vànhững khác biệt về giới trong nội dung và tính chất công việc

+ Nhóm đồng đều trình độ học lực - tức là các thành viên có sức học sàn sàn nhau:nhóm khá giỏi, nhóm trung bình, nhóm yếu, nhóm kém Đương nhiên sự ghép nhóm cụthể còn thay đổi tuỳ theo môn học- có học sinh ở nhóm giỏi khi học Văn nhưng lại ởnhóm yếu khi học Toán Các nhóm đồng đều từ trình độ trung bình trở xuống, đặc biệt

là nhóm kém, khó làm việc năng động và độc lập, cần có sự hướng dẫn sâu sát của giáoviên, sự động viên thường xuyên

+ Nhóm hỗn hợp về học lực - tức là có các sức học khác nhau Nó chứa đựngnhiều tiềm năng để thực hiện các phương thức học tập hợp tác, phát triển giá trị và

tham gia Nhưng nhóm này rất dễ vô hiệu hóa những nỗ lực của những học sinh yếukém và bị những học sinh giỏi khống chế, các em yếu kém dễ ỷ lại, thụ động và chờ đợi

để a dua theo những em khá giỏi

2/ Theo quy mô nhóm, có những kiểu sau:

+ Nhóm toàn thể hay cả lớp - coi cả lớp như một nhóm, thường từ 20-25 học sinh.Trong điều kiện thành phố, ít khi có quy mô lớp nhỏ như vậy Vì thế, ghép nhóm thựcchất là tách lớp ra thành 2-3 lớp nhỏ hơn và cách làm này khó đạt hiệu quả cao, hơnnữa lại khó thực hiện vì không gian phòng học thường chật hẹp so với số lượng họcsinh

+ Nhóm nhỏ - có từ 3 đến 6 học sinh, có thể đến tối đa 8 học sinh Đây là kiểunhóm có quy mô tối ưu, có nhiều ưu điểm trong tổ chức và phương thức dạy học hiệnđại

+ Nhóm cặp đôi- có hai học sinh, trực tiếp hợp tác, đối thoại, tương trợ nhau họctập, ít được áp dụng trên lớp mà thường dùng để tổ chức học ở nhà

+ Học tập cá nhân hóa - nhóm có quy mô thế nào không quan trọng nữa, điều chủyếu là cá nhân học sinh làm việc độc lập hoặc hợp tác với các bạn khác để giải quyếtnhiệm vụ đã được cá nhân hóa (tức là phần việc được phân công cho cá nhân, mỗingười một việc)

3/ Theo chiến lược hay biện pháp dạy học, có những kiểu sau:

+ Nhóm thảo luận - được ghép lại tạm thời để tiến hành các kỹ thuật thảo luận lớphoặc nhóm

+ Nhóm nghiên cứu tìm tòi - được ghép lại để tiến hành thí nghiệm, thực nghiệmtheo chiến lược phát hiện-tìm tòi-nghiên cứu

+ Nhóm thực hành-luyện tập - được ghép lại để thực hành rèn luyện kỹ năng, kỹxảo, thường phụ thuộc vào tình trạng thiết bị, phương tiện kỹ thuật, mặt bằng củaxưởng, vườn hay phòng học thực hành

+ Nhóm đối ngẫu - được ghép lại để thực hiện cách học kèm cặp, một học sinhnày kèm hay bổ sung cho một học sinh khác trong những môn học vào giai đoạn nhấtđịnh, ở lớp và ở nhà (Đôi bạn học tập)

+ Nhóm nghiên cứu chủ đề hay dự án - được ghép lại để dạy học theo chủ đề tíchhợp hoặc theo dự án, thường bao hàm cả những hoạt động thảo luận, thực nghiệm, thựchành, nghiên cứu, giải quyết vấn đề Người ta còn gọi kiểu nhóm này là nhóm giảiquyết vấn đề

4/ Theo cấu trúc nhóm, có những kiểu sau:

+ Cấu trúc hình sao hay gián tiếp- các quan hệ giữa những thành viên trong nhómphải gián tiếp thông qua hành động và hành vi của giáo viên hoặc của thủ lĩnh nhóm,bản thân thủ lĩnh quan hệ trực tiếp với từng người trong nhóm và nội dung của từng

quan hệ đó biệt lập với nhau, người ngoài mối quan hệ đó không được biết rõ thông tin

ở đây là gì

Tính chất của các quan hệ là đơn tuyến, được thực hiện giữa hai bên: thủ lĩnh và

cá nhân cụ thể Mọi thông tin trong nhóm đều được tập trung về thủ lĩnh nhóm, ngườinày xem xét, xử lý thông tin và thông báo cho các thành viên Đó là phương thức làmviệc tập trung, có tính độc đoán, chặt chẽ, ít năng động, đơn giản, và hiệu quả làm việcchủ yếu phụ thuộc hoạt động của thủ lĩnh nhóm Cho dù các thông tin hay giải pháp củamỗi thành viên đều đúng đắn, song nếu thủ lĩnh sai lầm thì kết quả chung cuối cùng củanhóm cũng sai lầm

Cấu trúc hình sao Cấu trúc vòng tròn

Nhóm có cấu trúc hình sao thường có hiệu quả rõ rệt trong trường hợp nhiệm vụ học tập không phức tạp, các thành viên đồng đều về trình độ, thủ lĩnh phải là người bao

quát và quyết đoán Nó hạn chế cơ hội tham gia của các thành viên, khả năng trao đổi

và chia xẻ với nhau Nếu duy trì cấu trúc hình sao lâu dài, học sinh dễ sinh ra mệt mỏi,

có cảm giác gò bó, quen với tính chất thừa hành và phục tùng đối với giáo viên hay thủlĩnh nhóm Cấu trúc Sao thể hiện rõ vai trò trung tâm và khống chế của giáo viên haythủ lĩnh nhóm, người này quyết định thay cả nhóm nên khó bảo đảm tính đầy đủ tronghoạt động của mỗi thành viên- mỗi người chỉ giải quyết từng mẩu nhỏ công việc, họkhông nắm được toàn bộ quá trình tìm tòi và ra quyết định cuối cùng

+ Nhóm có cấu trúc vòng tròn hay trực tiếp tham gia- Giáo viên hay thủ lĩnh nhómgiữ vị trí bình đẳng như mọi thành viên khác trong quá trình làm việc, duy trì các quan

hệ trực tiếp qua lại với từng thành viên và cả những quan hệ gián tiếp, chẳng hạn thôngqua các cá nhân A và B Vị trí của người này thường xuyên thay đổi, lúc ở giữa A và B,lúc ở giữa B và C, lúc ở giữa D và E v.v…, tức là ở bất kỳ khâu nào của cơ cấu hoạtđộng nhóm, để thực hiện vai trò định hướng và tổ chức, đôi khi là tư vấn, chỉ dẫn, giámsát Rõ ràng cấu trúc Vòng cơ động và linh hoạt hơn, dân chủ hơn, chứa đựng nhiều cơ

G V

A E

hội tham gia và hoạt động cá nhân hơn, tạo điều kiện trao đổi và chia xẻ ý kiến, giảipháp giữa các thành viên và giữa từng thành viên với thủ lĩnh một cách trực tiếp, và thủlĩnh được nghe “bằng nhiều tai” đồng thời, thu được nhiều và đa dạng thông tin hơn.Trong nhóm cấu trúc Vòng, quyết định được cả nhóm đưa ra trên cơ sở hoạt độngchung, hoạt động cá nhân và các quan hệ tham gia, hợp tác trong nhóm Nó có tính chất

xã hội hóa cao, có chức năng phát triển những kỹ năng xã hội và học tập hợp tác Họctrong kiểu nhóm này, người học được rèn luyện kỹ năng tiếp cận và giải quyết nhữngvấn đề phức tạp với đầy đủ nội dung và quá trình của nó- họ nắm được toàn bộ quytrình và giải pháp tổng thể để giải quyết vấn đề Cấu trúc Vòng cơ bản dựa vào quan hệ,hướng vào quan hệ trong nhóm, còn cấu trúc Sao chủ yếu dựa vào nhiệm vụ, hướngvào nhiệm vụ

+ Nhóm có cấu trúc hỗn hợp- kết hợp các cấu trúc Sao và Vòng tuỳ theo quy mô

cụ thể của nhóm và số lượng học sinh của lớp

Nhóm có cấu trúc hỗn hợp

Chẳng hạn ở quy mô lớp, giáo viên quan hệ với các nhóm trưởng theo cấu trúcSao, còn trong các nhóm nhỏ thì nhóm trưởng quan hệ với các thành viên theo cấu trúcVòng Hoặc ngược lại, giáo viên quan hệ với các nhóm theo cấu trúc Vòng thông qua

cả nhóm (tức là tạo nên nhóm thứ bảy trong sơ đồ trên), còn nội bộ từng nhóm được tổchức theo cấu trúc Sao Việc lựa chọn cấu trúc cho nhóm và lớp cần căn cứ vào tìnhhình học sinh- phong cách, khả năng tham gia, thảo luận hay phối hợp hành động, tìnhhình thiết bị và phương tiện, nội dung và tính chất của bài học

1.3 Các mô hình tổ chức vị trí học tập trên lớp

1/ Những yêu cầu chủ yếu khi bố trí chỗ ngồi trong lớp

+ Những đặc điểm cố định: đó là những gì không thể hay không dễ thay đổi củaphòng học, mà giáo viên phải chấp nhận và phải dự tính cách tổ chức của mình sao chotận dụng được ưu thế và hạn chế được những điểm bất lợi mà chúng đem lại Chẳnghạn, vị trí của cửa ra vào, cửa sổ, nơi để các đèn chiếu sáng, nơi để quạt gió, bục giảngxây, vị trí của bảng lớp v.v… Không để cho việc mở và đóng cửa ra vào, cửa sổ, quạt…ảnh hưởng đến bàn ghế học sinh, không để bàn ghế học sinh cản trở ánh sáng đối với

T

L

G V

T

T

T

khu vực nào đó, cản trở sự đi lại của giáo viên và học sinh, không để cho ánh đèn vàánh nắng xói vào mặt học sinh do vị trí ngồi học không hợp lý.

+ Các khu vực đi lại: cạnh góc hay nơi để vật liệu, dụng cụ như thước, gọt bút chì,khăn lau, và không gian gần chỗ vòi nước, dụng cụ cân-đo…, nói chung là những nơinhiều người và nhiều dịp đi lại, cần phải thoáng và thuận tiện

+ Các khu vực làm việc: cần bố trí biệt lập tránh ồn, nên tận dụng các góc phòngtránh vướng víu, tránh những tuyến đi lại, mỗi nhóm cần có chỗ tương đối độc lập và

“riêng tư”, tránh gió lùa vào mùa lạnh

+ Đồ đạc và thiết bị: phòng học, đồ đạc, thiết bị phải sạch sẽ và luôn ở trạng thái

sử dụng được; bàn và ghế có thể cũ nhưng phải sạch và chắc chắn, không được xộcxệch; các thiết bị chiếu sáng, thông gió phải đầy đủ; các dụng cụ kỹ thuật đo lường haygia công vật liệu phải an toàn và sử dụng được

+ Các tài liệu dạy học: được sắp xếp tiện lợi để dễ lấy trong thời gian ngắn nhất vàkhông bị hỏng, bị lẫn lộn, dễ dàng phân phối đến từng nhóm và từ nhóm đến từng họcsinh, dễ dàng thu hồi và sắp xếp lại

+ Tầm quan sát: giáo viên cần nhìn thấy mọi học sinh trong lớp và quan sát đượctất cả các nhóm, đi đến được các vị trí khác nhau một cách nhanh chóng mà ít bị hạnchế tầm nhìn nhất Học sinh phải có khả năng nhìn thấy giáo viên, bảng lớp, các hìnhchiếu và tranh ảnh minh họa và trực diện quan sát được các thành viên trong nhómmình

+ Tính linh hoạt: thiết kế lớp học cần đủ linh hoạt để đáp ứng những yêu cầu, tìnhhình cụ thể của mỗi giờ học, của cách tổ chức dạy học, của biện pháp, phương phápdạy học và phương tiện hiện có

2/ Các kiểu sắp xếp chỗ ngồi học quy mô lớp Giờ học truyền thống với quy môlớp

16

GV

GV

Trong lớp học truyền thống, vị trí ngồi học thường được bố trí thành hàng ngang

và hàng dọc, mỗi bàn 2-3 học sinh, hoặc thành vòng tròn, mỗi bàn 2-3 học sinh Vớigiờ học seminar, có thể bố trí bàn học thành 2-3 dãy dài, học sinh ngồi quay mặt vàonhau, hoặc thành hình chữ U, học sinh cùng hướng về phía trước Cả hai kiểu này củalớp học truyền thống đều có những biến thể linh hoạt, tuỳ theo kích thước phòng học vàmặt bằng làm việc khác nhau

Các biến thể của cách bố trí lớp học truyền thống được thực hiện theo lối ghép đôilại: hai vòng tròn lồng vào nhau, bốn chiếc bàn nhưng xếp thành sáu hàng người, chữ Ubiến thể thành chữ U kép

Giờ học hiện đại với quy mô lớp

Tính chất chung của cách bố trí chỗ học tập trên giờ học hiện đại là linh hoạt, tự

do, cơ động, không gò bó vào những hình thức nhất định Sau đây giới thiệu một sốkiểu tiêu biểu

Kiểu phối hợp thảo luận lớp với làm việc theo nhóm trong những giờ thực hành,thực nghiệm, học tập theo chủ đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề, thực hiện các chiếnlược làm sáng tỏ và phát triển giá trị Học sinh làm việc theo nhóm rồi di chuyển vị trí

để trao đổi, báo cáo, thảo luận lớp, bổ sung, rút kinh nghiệm và có thể trở lại vị trí cũ đểtiếp tục làm việc theo nhóm

GV

GV

GVGV