Đang tải... (xem toàn văn)
Tính vấn đề của dạy học tình huống dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ và thực hành; các yếu tố trong tình huống dạy học không được vô tính, trung tính đối với người học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực của họ.
MỘT SỐ NỘI DUNG TRONG CHUYÊN KHẢO CỦA ĐẶNG THÀNH HƯNG (DẠY HỌC HIỆN ĐẠI: Lý luận, biện pháp, kỹ thuật) BẢN CHẤT CỦA DẠY HỌC HIỆN ĐẠI Về phương diện xã hội-lịch sử, dạy học trình kết tái sản xuất phát triển giá trị kinh nghiệm xã hội bản, có chọn lọc, cá nhân thuộc hệ người học định để thực chức phát triển cá nhân cộng đồng Trong khuôn khổ thời đại, quốc gia, dạy học chế định thể chế chủ yếu sau: hệ tư tưởng xã hội- trị, pháp luật sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập dân cư; tầng văn hoá (tiềm ẩn, trung gian tường minh); hệ giá trị đạo đức Dạy học giáo dục hình thức thực có cấu trúc: đâu có dạy học có giáo dục, có điều giáo dục gía trị phản giá trị xét theo chuẩn mực xã hội cụ thể Ngược lại, giáo dục không dựa dạy học Dù phương thức để giáo dục người khác tự giáo dục, thiết phải có chuyện dạy học Dạy học nhiên phân biệt với giáo dục tính chất Trong giáo dục trình liên tục, trừu tượng, có tính mục đích, có tính tự trị có logic tự phát triển, dạy học phương tiện, khơng có giá trị tự thân, có tính phụ thuộc chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn Q trình dạy học kiểm sốt can thiệp dễ dàng từ bên ngoài: định khai giảng vào 5/9 học sinh đến trường, quy định thi hay mơn học sinh trả thi ngần môn, bão lụt xảy gây thiệt hại cho trường sở trang thiết bị trình dạy học phải tạm thời dừng lại, thay đổi, chỉnh lý chương trình sách học trình (nộidung, phương pháp, tiến độ, mục tiêu…) thay đổi Chính vậy, dạy học khơng tự liên tục- liên tục hay không người quản lý, điều hành; khơng có tính tự trị hoạch định chặt chẽ tới chân tơ kẽ tóc- từ mục tiêu, tiến trình kết cuối cùng, từ vật lực tới nhân lực, từ điều kiện khơng gian-thời gian Mục đích lý tưởng dạy học xét phương diện giáo dục người phát triển hài hoà mặt: tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể lực, thể hình, thể năng); lực hoạt động thực tiễn (năng lực kỹ thuật tổng hợp-Mác; kỹ sống- Phương Tây; kỹ xã hội-UNESCO) Nội dung tổng quát dạy học huấn luyện, bồi dưỡng, phát triển có định hướng thành phần thực thể người Tâm hồn Thể xác; chức thiết yếu người phát triển họ-nhận thức, biểu đạt xúc cảm thái độ, vận động thể chất tâm lý; phương thức kinh nghiệm hành vi hoạt động cần thiết để người sống an toàn, hạnh phúc, thành đạt- ngôn ngữ, đạo đức, nghệ thuật, logic, khoa học, công nghệ, sinh hoạt, tay nghề… Nội dung phản ánh môi trường nhiệm vụ đặc thù trình phát triển người ỏ cộng đồng xác định mà khơng có cộng đồng khác Phương thức tổng quát dạy học trình dạy học, tức trình xã hội hố cá nhân cơng cụ vật chất tinh thần cụ thể, hoạch định chặt chẽ nhiều mặt, tiến hành có hệ thống, có quy trình, có ngun tắc phương pháp định Bản thân dạy học xem q trình chức chủ yếu xử lý: việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, thực người học môi trường đựơc tổ chức đặc biệt mặt sư phạm nhà giáo tạo giữ vai trò định Quá trình dạy học diễn sở thể luận nội dung dạy học Hai mặt thống với dạy học dù nói quy mơ nào, tầng bậc nào, thời điểm nào, địa điểm Nội dung sư phạm dạy học thể tích hợp đa thành tố Cả nội dung trình dạy học phản ánh thiết kế đồng thời, quán với văn học trình hay chương trình Có nghĩa là, chương trình văn mơ tả nội dung q trình dạy học, tự khơng phải học trình thực tế Mỗi học trình thực tế diễn biểu thể tích hợp mặt nội dung mặt trình cuả dạy học Mỗi thành tố nội dung dạy học tự tập hợp nhiều tượng Tuy vậy, nhóm chúng lại dựa vào vai trò chức chung chúng Khi phân biệt thành tố sau: 1/ Nội dung học vấn, bao gồm yếu tố Tri thức tự nhiên, xã hội, người, khoa học, nghệ thuật, kỹ thuật phương thức hoạt động; Các phương thức hoạt động; Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; Kinh nghiệm đời sống cảm xúc đánh giá Nội dung tổ chức thiết kế thành lĩnh vực học tập hoạt động khác Đây thành tố định hướng dạy học, tương đối tĩnh ổn định; 2/ Các hoạt động chủ thể hoạt động, chủ yếu hoạt động giảng dạy hoạt động người học, quan hệ giáo dục, hành vi giao tiếp Đây thành tố dộng, có chức chủ yếu vận hành thực nhiệm vụ dạy-học; 3/ Các nhân tố tình tâm lý, đạo đức, xã hội- đặc biệt quan trọng nhu cầu dạy nhu cầu học, động dạy động học, ý chí, tình cảm… thày trò thành tố động lực dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất dạy học, sách, dụng cụ học tập giảng dạy, cảnh quan sư phạm, điều kiện vật lý, địa lý… tham gia vào môi trường dạy học cụ thể Đây thành tố có chức điều kiện dạy học; 5/ Các sản phẩm dạy học, tức tri thức, kỹ năng, thái độ, lực nhận thức, lực đánh giá, lực vận động…Chúng phản ánh mục tiêu người học đầu vào học trình kết hay thành tưụ họ đầu học trình Thành tố có chức quản lý Về phương diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với phát triển người xã hội Nó hình thức phổ biến phát triển cá nhân cộng đồng Mỗi cá nhân xã hội đồng thời phát triển hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, riêng anh ta, gen môi trường hoạt động cá nhân người quy định; hình thức phổ biến, chung cho hệ vài hệ người thuộc cộng đồng định- tức dạy học cộng đồng Như vậy, ngồi hình thức cá biệt, cá nhân phải phát triển hình thức nữa, có tính chất phổ biến, dạy học Nhờ chức tạo dạng cho phát triển cá nhân, thông qua phát triển nhân tố người có định hướng mà dạy học có chức hình thức phát triển kinh tế-xã hội nói chung Trong lĩnh vực hay xét chung quy mơ tồn xã hội, dạy học quy đồng phương thức phát triển khác cá nhân khác chuẩn mực chung, thang giá trị chung, bổn phận lợi ích chung, song khơng quy tiến trình thành tựu phát triển cá nhân Vì cá nhân ln có hai phương thức phát triển, khơng thể khẳng định định Có ngun tắc khơng thể bỏ qua suy nghĩ dạy học Nếu hiểu cách xác đáng chất tâm sinh lý dạy học phải thừa nhận tính quy định sinh học phát triển tâm lý vô quan trọng, từ phải luận chứng thiết kế dạy học cho thích đáng Nếu nhấn mạnh chiều rằng, trẻ sản phẩm người lớn xã hội, mà quên điều đúng, chưa thực tế: trẻ “cha mẹ” người lớn Ai vậy, dù thân phận sao, trực tiếp sản phẩm tiến trình phát triển, “con đẻ” cậu bé, bé ngày trưởng thành lên “Học để trở thành mình”- Learning to be - quy luật mà dạy học ngày cần coi trọng Dạy học có chức phát triển người, song điều khơng có nghĩa ngun nhân phát triển, đẻ trí tuệ, tình cảm, hoạt động giá trị cá nhân Chức có tính hình thức: định hướng, tạo điều kiện, làm bộc lộ tiềm Sự phát triển cá nhân dạy học có quan hệ phụ thuộc chặt chẽ thời đại nay, kỷ nguyên bước vào xã hội học tập, kinh tế tri thức Mặc dù vậy, chúng quan hệ nhân Dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực tiến trình thành tựu phát triển cá nhân đó, trước hết phải giúp cá nhân chuyển học vấn thành khả nhu cầu học độc lập, thành giá trị bên trong, thành hoạt động ý chí tự giáo dục Dạy học bắt buộc phải thông qua học tập thực chức phát triển Có thể có chuyện dạy học mà khơng có phát triển Điều hai lẽ: 1/ Nếu thân trẻ không học, khơng có hoạt động học tập; 2/ Bản thân phương thức dạy học khơng có tính phát triển Thí dụ, dạy trẻ học bảng cửu chương từ tuổi 40 tuổi, cho dù có 35 năm dạy dỗ liên tục khơng có phát triển cả; lấy nội dung thiết kế tốt để dạy trẻ học môn đấy, trẻ khơng học hành, khơng có phát triển Ngồi xẩy khả phản phát triển, dạy học sai lầm học tập sai lầm Như vậy, dạy học không đương nhiên nguyên nhân phát triển Có lẽ nên hiểu cách tổng quát rằng, phát triển người đại, tuyệt đại đa số cá nhân, diễn hình thức dạy học (chính quy khơng quy), tiến trình cụ thể thành tựu cụ thể phát triển cá nhân lại kinh nghiệm, giá trị hoạt động cá nhân quy định Vai trò yếu tố bên trong- nội lực- phát triển cá nhân thật vơ lớn Chưa có chứng cho thấy người có khả học tập vơ hạn tự phát triển vô hạn Nhưng chứng khẳng định giới hạn học tập tiềm phát triển độc lập cá nhân người Rất nhiều trường hợp dạy mà nhiều người phát triển, chí gần tối đa so với tiềm Quy luật phổ biến mối quan hệ dạy học phát triển hoạt động Khái niệm hoạt động giải thích thuyết phục tiến trình thành tựu phát triển trường hợp cần phải đặt nguyên tắc chủ yếu dạy học đại Sự phát triển cá nhân phải dựa vào hoạt động cá nhân Muốn tiến trình phát triển diễn theo hướng tiến bộ, đạt trình độ ngày cao, hoạt động phải phát triển Người không cải thiện được, khơng phát triển hoạt động liên tục thân người nói chung khơng phát triển Từ chỗ nói dạy học lại trở thành nói hoạt động người học, liệu có lạc lõng khơng? Hồn tồn khơng Hoạt động chất tâm lý sinh học dạy học Không phải vô cớ mà người ta phân kỳ tâm lý dạng hoạt động chủ đạo Trong lứa tuổi, có hoạt động chủ đạo, dẫn đường cho hoạt động khác hình thức phát triển cá nhân Dạy học trước hết hình thành phát triển hoạt động chủ đạo, tức đem lại cho cá nhân công cụ phát triển riêng nó, tương thích với chất Những hoạt động lứa tuổi bàn đến Đó thiếu sót KHGD Điều làm cho nhà trường lúng túng tổ chức hoạt động giáo dục, chí mắc sai lầm việc xây dựng chương trình, phương pháp giáo dục Chẳng hạn, giáo trình thức dạy sinh viên sư phạm rằng, trường mầm non phải tổ chức hoạt động sau cho trẻ: vui chơi, học tập, lao động, xã hội, nghệ thuật Người ta bỏ quên yếu tố động hoạt động người Khơng có động kiếm sống có hoạt động lao động? Khơng có động học vấn, tay nghề, cấp, có hoạt động học tập? Về hoạt động lứa tuổi, khơng có điều kiện thảo luận chi tiết tơi xin có ý kiến bước đầu sau Hoạt động trẻ mẫu giáo gồm: 1/ hoạt động nhận thức với động hiểu biết, phát chưa biết; 2/ hoạt động giao tiếp với động tiếp xúc, thoả mãn nhu cầu tình cảm, che chở, cảm giác an toàn; 3/ hoạt động chơi với động trình hành động chơi nhằm thoả mãn thể mình, tính tích cực chủ thể; 4/ hành động sinh hoạt, chưa hoạt động song có vai trò khơng trẻ nhỏ, mà lứa tuổi Thiếu hoạt động này, cá nhân sống phát triển bình thường được, phải gọi chúng hoạt động Ngoài hoạt động bản, có trẻ có hoạt động khác, thí dụ: thể thao, nghệ thuật, học tập… tuỳ thuộc khả trội hay khiếu, hoàn cảnh riêng cá nhân trẻ Hoạt động chơi có vai trò chủ đạo Trong tuổi tiểu học, hoạt động gồm: 1/ hoạt động nhận thức; 2/ hoạt động giao tiếp; 3/ hoạt động học tập; 4/ sinh hoạt Mỗi hoạt động có từ trước phát triển trước thúc đẩy hình thành hoạt động học tập Mặc dù trình hình thành, hoạt động học tập có vai trò chủ đạo định hướng hoạt động khác Đến tuổi trung học, số hoạt động có thêm hoạt động xã hội, hoạt động học tập, đồng thời hai hoạt động chủ đạo Hết tuổi học, người trưởng thành hoạt động là: 1/ nhận thức; 2/ giao tiếp; 3/ lao động nghề nghiệp; 4/ xã hội; 5/ sinh hoạt, lao động nghề nghiệp chủ đạo, cá nhân có hoạt động khác thể thao, nghệ thuật, trị, kinh tế,… khơng phải khơng bắt buộc phải có Việc lưu ý hoạt động lứa tuổi có ý nghĩa to lớn để thực nguyên tắc hoạt động dạy học Chỉ tình trẻ tiến hành hoạt động chủ đạo em huy động tối đa kinh nghiệm nhận thức, tình cảm, vận động, ngơn ngữ…và tính tích cực cá nhân để học làm việc, đạt khả phát triển cao Chỉ hoạt động này, cá nhân có nhiều hội thể phát triển Về mặt sư phạm, chất dạy học gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập q trình học tập người khác, tạo mơi trường điều kiện để người học trì việc học, cải thiện hiệu quả, chất lượng học tập, kiểm sốt q trình kết học tập Dạy học cấu quy trình tác động đến người học trình học Chủ thể dạy học nhà giáo, thày giáo, người tiến hành bảo ban người khác học tập Vì thế, dạy học tức dạy, bảo, dẫn người khác học Nếu dạy trẻ học, điều có nghĩa là: 1/ Dạy trẻ Muốn học (có nhu cầu học tập); 2/ Dạy trẻ Biết học (có kỹ biện pháp học tập); 3/ Dạy trẻ Học lành mạnh (có động đắn); 4/ Dạy trẻ Học bền bỉ (có ý chí học tập); 5/ Dạy trẻ Học thành cơng (có kết chất lượng); 6/ Dạy trẻ Học chủ động độc lập (có khát vọng ý thức tự giác học tập) Nếu làm nhà giáo thật thày học sinh thật người học Thày người dạy trẻ học tập loa hay băng ghi âm Trò phải có hoạt động học tập người học, không vẹt hay máy ghi âm Qua điều này, thấy rõ dạy học khơng có chuyện nhận thức, mà nhận thức chưa phải quan trọng so với hoạt động người học Tuy hoạt động người học phụ thuộc vào hoạt động dạy học (hoạt động sư phạm) Hoạt động dạy học nhà giáo nhà trường tổ chức định quy mô, chất lượng, tính chất sư phạm Đó mơi trường hoạt động trẻ, chứa đựng đối tượng, công cụ, phương tiện hoạt động mà trẻ tiến hành Vì mơi trường hoạt động trẻ nên hoạt động dạy học thành tố trọng yếu trình dạy học Hiện nay, cấu hoạt động dạy học gồm phận: 1/ hoạt động dạy học hệ thống môn học, lĩnh vực học tập, hay học trình; 2/ hoạt động dạy học ngồi hệ thống mơn học Trên sở khái niệm hoạt động, nêu lên nguyên tắc chủ yếu trình dạy học đại: 1/ Tương tác- nhà giáo hoạt động dạy học họ phải phát động tổ chức dạng tương tác khác người học nội dung dạy học, người học với với thày, hình thức học tập giao tiếp; hạn chế nhiều tốt tính chất chiều quan hệ dạy-học, phát huy tối đa hội hoạt động người học; 2/ Tham gia- hoạt động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích người học trao đổi, chia xẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, cho nỗ lực người góp cơng vào mục tiêu kết học tập chung, việc đạt kết chung bảo đảm cho người thành cơng học tập; trí tuệ chung, ý chí chung, tình cảm chung vun đắp từ tham gia người, chúng trở thành chỗ dựa, thành sức mạnh gấp bội người; 3/ Tính vấn đề dạy học- tình dạy học nhà giáo tổ chức phải có giá trị người học, phải có liên hệ với kinh nghiệm giá trị cá nhân họ, từ thúc đẩy họ hoạt động trí tuệ thực hành; yếu tố tình dạy học khơng vơ tính, trung tính người học, trở thành nhàm chán, nhạt nhẽo, làm suy giảm tính tích cực họ TÀI LIỆU THAM KHẢO Đavydov V.V Những vấn đề dạy học phát triển: nghiên cứu lý luận thực nghiệm Giáo dục học, M 1986 Guy Palmade Các phương pháp sư phạm XB Thế giới, Hà Nội, 1999 Jean-Marc Denommé, Madelein Roy Tiến tới phương pháp sư phạm tương tác XB Thanh Niên Tri Thức&Công Nghệ, Hà Nội, 2000 Những đặc trưng phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực nhà trường phổ thông Việt Nam Đề tài cấp Bộ B96-49-15 Viện KHGD, Hà Nội, 1996 Chủ nhiệm: Đặng Thành Hưng Đặng Thành Hưng Tài liệu bồi dưỡng giảng viên ngành sư phạm mầm non, Vụ Giáo viên, Bộ giáo dục đào tạo, Hà Nội, 2000 Chương MỘT SỐ XU THẾ CỦA DẠY HỌC HIỆN ĐẠI Trong khoảng 20 năm tới, q trình đại hố tiêu chuẩn hoá xu tổng quát dạy học, kể quy khơng quy Tất nhiên nội dung đại hoá tiêu chuẩn hoá chắn định hướng vào mục tiêu nhân văn, dân chủ phát triển bền vững Chẳng hạn khơng nên hiểu có vấn đề tăng cường yếu tố khoa học-công nghệ việc khai thác, sử dụng nguồn lực giáo dục, việc quản lý, điều hành, đánh giá dạy học, việc phát triển chương trình phương pháp, cơng nghệ dạy học…, mà điều cốt lõi phát triển người học người nói chung Người ta trí cho xu triển vọng dạy học giáo dục không chịu ảnh hưởng trực tiếp phát triển nhu cầu người, trước hết nhu cầu gắn liền với học vấn, tri thức, tay nghề, thành đạt mặt xã hội, hạnh phúc cá nhân đời sống cộng đồng đa dạng Trong điều kiện xã hội học tập kinh tế tri thức ngày mở rộng, nhu cầu học vấn nâng lên rõ ràng, đa dạng hơn, dặc biệt có tính chất chọn lọc hơn- người ta khơng đơn giản cần học, muốn học, thấy bách phải học, mà quan trọng phải học nào, học xác gì, học vào lúc học đến mức độ đủ để biết, để làm việc, để chung sống để làm người đàng hoàng Tuy vậy, học thường xuyên học suốt đời nét đậm nhu cầu học tập người nhiều thập niên tới Chương trình học chế nhà trường ngày đáp ứng cao nhu cầu học thường xun, học suốt đời, khơng xem chuyện tự phát bên lề nhà trường Chính học trình quy có khả lớn giải vấn đề Chúng tổ chức tốt theo chiến lược chủ động: học trình không chạy chênh vênh hai cách tiếp cận đối lập suốt nửa kỷ trước- mặt buộc người học phải thích ứng với nó, mặt khác lại thoả hiệp thích ứng với người học cách tối đa Học trình đại có phần chuẩn mực đòi hỏi người học phải cố gắng thích ứng, phần cần tinh gọn chọn lọc xác Phần đa số lại học trình vừa thích ứng với người học, vừa tạo điều kiện, hội giúp người học thích ứng dễ dàng Nhờ tính chất linh hoạt này, dạy học vừa thực hiệu chức phát triển (tạo dạng định hướng cho phát triển) vừa tạo điều kiện khuyến khích việc học độc lập q trình học quy bên nhà trường Học độc lập nhu cầu người học từ ngồi ghế nhà trường nhu cầu phát triển tốt khả học độc lập sau người học đường bảo đảm nhất, hiệu việc học thường xuyên, học suốt đời họ, cho dù họ tham gia học trình nào, vào thời kỳ hình thức Khả học độc lập người học trình dạy học cần ý nhiều việc phát triển chương trình phương pháp dạy học chúng có tương tác mật thiết với khả Học độc lập nâng cao giá trị, tính thích ứng nội dung cấu trúc chương trình, khai thác tối đa tiềm chương trình đồng thời hạn chế nhiều nhược điểm chương trình Do đó, chương trình cấu trúc tổ chức đa dạng hơn, phong phú hơn, dãn rộng tầm hạn học vấn tối thiểu học vấn tối đa, mở rộng lĩnh vực học tập hình thức học tập (học theo bài, học theo chủ đề, học theo dự án cách khác) Những chương trình linh hoạt động có hiệu cao bồi dưỡng kỹ nhu câù học độc lập người học trình dạy học quy Các nhu cầu học thường xuyên, học suốt đời đòi hỏi việc mở rộng hội học tập khả lựa chọn người học Nói chung, học từ xa xu mạnh mẽ dạy học nhiều thập niên tới nhu cầu ngày đáp ứng đầy đủ điều kiện phát triển phương tiện công nghệ cao truyền thông, giao tiếp, giáo dục, sinh hoạt mơi trường thơng tin tồn cầu hố Bản thân học từ xa chứa đựng hội lựa chọn người học, phương thức học tập làm giảm bớt nhiều bó buộc số lượng sở đào tạo tăng lên nhiều, tuỳ ý chọn, phong cách học tập tự do, không bị ép vào khuôn mẫu Nhưng vấn đề nâng cao khả lựa chọn người học q trình dạy học quy cần thiết hàng đầu, việc khó Cho đến nay, ngồi hỗ trợ cơng nghệ đại, chưa có cách tốt cách tiếp cận phân hố, tích hợp làm mềm hố học chế mơn truyền thống Cần phải phát triển nhiều học trình tự chọn (bắt buộc tuỳ ý), giảm bớt số lượng môn học tổ chức theo học chế môn cứng, tăng cường học phần tích hợp theo chủ đề hoạt động thực hành Cách phân hoá tuyệt đối cứng phân ban, phân luồng thành diện đào tạo riêng biệt tách rời làm nửa cuối kỷ 20 khơng có triển vọng năm tới Người ta có hướng xác định cách phân hoá dựa vào trọng tâm đấy, mục tiêu giáo dục (giáo dục tố chất- Trung Quốc), nội dung học vấn (học vấn hạt nhân - Mỹ nhiều nước Phương Tây) Trên sở trọng tâm (thường phần học vấn ổn định, bản, có cấu trúc mơn) phân hố đa dạng nhiều học trình tự chọn khác hình thức học tập phong phú Phần ổn định thường áp vào lĩnh vực học vấn hàn lâm Người ta coi trọng học vấn hàn lâm không ngừng tìm kiếm đường nâng cao nữa, khơng phải hạ thấp nhà trường phổ thơng Vấn đề xác định cụ thể học vấn hàn lâm gì? Quan niệm xác định chi tiết chuẩn mực Phải phần Toán học, Khoa học, Tiếng mẹ đẻ, Ngoại ngữ, Lịch sử, Quốc văn… học vấn hàn lâm? Có lẽ phải có cách tiếp cận Chẳng hạn, môn học xem môn hàn lâm cần phải đánh giá cụ thể để chọn lấy thành phần hàn lâm thật Làm tức tinh giản mơn hàn lâm, cao tính hàn lâm chúng, khắc phục bớt phần lý thuyết sng dài dòng, vơ ích Về tranh luận từ nửa kỷ trước cấu trúc môn tồn hay khơng, dự đốn gần chắn: tồn tại, học trình mơn lĩnh vực đào tạo hàn lâm số phương án q trình dạy học quy (trong nhiều phương án phân hố dạy học, có phương án tổ chức theo cấu trúc môn) Hiện đại hố tiêu chuẩn hố chắn vào quan hệ mặt khác nhau, phần kỹ thuật, nội dung, phương tiện, học liệu… dạy học Bản chất kiểu phương pháp dạy học đại có triển vọng nhất, đáp ứng đặc điểm trình học tập tương lai người học tương lai dựa vào người học hoạt động họ Tất tiềm chương trình, học liệu, phương tiện kỹ thuật, dụng cụ, thiết bị công nghệ… phụ thuộc trước hết vào chất lượng tính chúng, thấy rõ giới hạn rõ ràng Nhưng mặt giá trị, cảm xúc quan hệ dạy học thực tế hàng ngày lại chứa đựng nhiều tiềm giáo dục to lớn, khó lường hết Vì vậy, phương pháp dạy học triển vọng từ sau phương pháp dựa vào người học hoạt động người học, khai thác mặt giá trị cảm xúc trình học tập, tổ chức quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động giao tiếp chủ động chủ thể dạy-học Để phát triển hoạt động, đặc biệt quan trọng hoạt động học tập, kích hoạt nhu cầu, tình cảm, ý chí người học - nói chung kích hoạt q trình học tập, quan hệ dạy học có vai trò định Quan hệ thành tố chủ yếu môi trường học tập, tất tình dạy học khác phải dựa vào quan hệ thày trò, người học với nhau, cá nhân nhóm, nhóm lớp Các quan hệ dạy học đại tiếp tục phát triển theo xu hướng tăng cường tương tác, hợp tác cạnh tranh, tham gia chia sẻ Tương tác xu phát triển mối quan hệ Dạy-Học Giữa hoạt động dạy học hoạt động học tập, trình dạy học q trình học tập có phân cơng trách nhiệm triệt để chúng vốn hai dạng hoạt động khác hẳn xét mặt động cơ, phương thức giá trị Hoạt động dạy học hoạt động nghề nghiệp, động chủ yếu sinh nhai phần tình cảm, sở thích sư phạm Hoạt động người học có động phức tạp gấp bội có tính chất cá nhân, khơng thể vo tròn vào thành Dạy học tác động qua lại với nhau, bên tương đối tích cực tương đối tự trị, bên môi trường cụ thể bên điều kiện cần thiết bên Tương tác Dạy-học thể mặt khác nhau: chủ thể dạy chủ thể học, mục tiêu dạy mục tiêu học, phương pháp dạy học trình học, phương tiện dạy phương tiện học… Tương tác làm tăng động lực dạy lẫn học, khắc phục tính chất thụ động dạy lẫn học, đặc biệt học tập, tính chất đơn điệu, xuôi chiều lâu quan hệ dạy-học Xu tương tác xác định rõ vị trí đặc thù người dạy người học: không làm hộ ai, có việc người ấy, song mục đích cuối ưu tiên hàng đầu phát triển người học, để việc người học, để họ đạt mục tiêu lợi ích Trong quan hệ thày-trò, tính chất hợp tác xu bật Giáo viên không hành động chiều hoạch định tổ chức việc dạy cho việc (cho hết hoàn thành nhiệm vụ lên lớp), mà tìm cách làm dể việc dạy người học hưởng ứng, ủng hộ, có tác dụng tổ chức, động viên, hướng dẫn việc học Khi dạy để người học việc họ điều có nghĩa người dạy việc mình, kết dạy học thực chất Sự hợp tác thày-trò mơi trường mạnh mẽ giúp người học huy động tốt kinh nghiệm thường trực họ vào nhiệm vụ học tập hoạt động cần thiết, gỡ bỏ sức cản tâm lý nảy sinh điều kiện nghi thức giao tiếp phương thức hoạt động gò bó thường mang tính hình thức dạy học quy, làm cho người học trải nghiệm sâu sắc trình kết học tập thân bạn Quan hệ người học với q trình dạy học đại nói chung mang tính hợp tác tính cạnh tranh tương đối Tính chất dạy học làm cho động hơn, có động lực cơng khai có chiều hướng hiệu Tuy người ta chưa nói nhiều đến cạnh tranh học tập, phải thừa nhận tính chất cạnh tranh cơng việc dạy học, lẽ đơn giản dạy học nghề nghề khác, trước hết nhằm sinh nhai, có mục tiêu vật chất tinh thần thiết thực, để mua vui, để hy sinh thân cho người khác sống Có cạnh tranh việc dạy tức có chuyện lớp này, thày tốt lớp kia, thày kia, trường này, ban bổ ích trường kia, ban Điều không tác động đến cạnh tranh học tập vốn tự khơng gay gắt Cần hiểu rằng, cạnh tranh môi trường học tập thường diễn êm dịu, ngấm ngầm, nói chung ẩn hình thức hợp tác Các học sinh giỏi hay chơi với nhau, hợp tác với học tập, nhờ điều kiện hợp tác mà hai bên cạnh tranh với Người ta có xu hướng hợp tác với có sức cạnh tranh ngang ngửa với mình, ngược lại hợp tác trước hết để nâng cao sức cạnh tranh khơng phải để làm cho đối tác mạnh Mục đích cạnh tranh vậy, xứng đáng hợp tác đối thủ thực để cạnh tranh Đây động lực mạnh mẽ dạy học thập niên tới Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin điện tử số hố thiết kế tổ chức q trình dạy học xu mạnh mẽ đại hố tiêu chuẩn hố Bản thân tính sư phạm phần mềm giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu khiêm tốn việc dạy đa số lĩnh vực học tập Chúng tiếp sức cho người dạy người học thay vai trò giáo viên với tư cách giảng dạy chưa kể đến tư cách nhà giáo dục, không học thay người học xét phương diện trình học tập Chính vậy, phần lớn tài liệu học tập giảng dạy mai thiết kế tổ chức hai dạng văn bản: văn in truyền thống văn điện tử (các phần mềm máy vi tính) Chúng sử dụng song song, bổ sung cho để tăng hiệu chất lượng thơng tin, đa dạng hố hình thức học tập, tạo thuận lợi cho việc sử dụng phân phối thời gian, nội dung, điều hành nhịp độ học tập giảng dạy phù hợp với chế độ học tập cá nhân hoá học độc lập Cuối cùng, khơng thể khơng nhắc tới q trình quốc tế hoá lĩnh vực chuẩn học vấn nhiều lĩnh vực học tập, khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, nghệ thuật thông dụng âm nhạc, tạo hình, múa quốc tế giáo dục thể chất Điều kéo theo vấn đề quốc tế hố cấp, kỹ thuật thiết kế cấu trúc chương trình dạy học, cơng nghệ đo lường đánh giá dạy học (quản lý thành tích học tập) TÀI LIỆU THAM KHẢO Claude Allegre Xây dựng nhà trường kỷ 21 Tư liệu khoa học Viện KHGD, Hà Nội, 2000 Kinh nghiệm nước phát triển tồn diện người thời kỳ cơng nghiệp hoá-hiện đại hoá Đề tài KHXH-04-04 Viện KHGD, Hà Nội, 1999 Daniel Goleman Emotional Intelligence Bantaim Books NewYork-TorontoLondon-Sydney-Auckland, 1997 Bùi Đức Thiệp Giáo dục tố chất xu hướng chuyển dịch trọng tâm giáo dục Cộng hoà nhân dân Trung Hoa Tư liệu khoa học Viện KHGD, Hà Nội, 1998 Chương 16 KỸ THUẬT GHÉP NHÓM HỌC SINH VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TRÊN LỚP TÁC DỤNG CỦA VIỆC GHÉP NHÓM VÀ CÁC KIỂU GHÉP NHÓM 1.1 Tác dụng ghép nhóm 1/ Ghép nhóm phương thức tổ chức dạy học phổ biến 10 kiện để gia đình hợp tác, tham gia giáo dục Trong dạy học, nhóm cặp đơi có ưu điểm như: + Thường có hiệu với học sinh khó tiếp xúc, lỳ mặc cảm quan hệ với người lớn, em hay phản ứng, bất hợp tác với người lớn, chí học sinh bướng bỉnh, mang ấn tượng xấu người lớn + Có ảnh hưởng tốt đến việc phát triển tình bạn học sinh lớp: nhiều đôi bạn tốt tạo tình bạn tốt lớp kết hợp học sinh với học sinh yếu thành bạn bè + Cho phép giáo viên dạy lớp nhóm lớn dành cho học sinh yếu quan tâm đặc biệt cần thiết + Những em làm nhiệm vụ kèm giúp bạn học tập học kỹ sư phạm, kỹ xã hội bổ ích tích luỹ nhiều kinh nghiệm nhận thức, hành động học tập q giá cho Những em có nhiều hội phát triển nhanh thời gian đầu tư cho bạn thực đầu tư cho việc học mình, nhiệm vụ kèm cặp thúc đẩy em nỗ lực cao nâng cao hiệu suất học tập cá nhân Theo B.Bloom, tỷ lệ kèm cặp 1-1 khơng q 3-1 học sinh đạt hiệu cao cấu 30-1 học sinh/giáo viên So sánh tuần, tỷ lệ đạt thành tích cao lớp có nhóm kèm cặp 1-1 3-1 90%, lớp học tự quản 70% lớp có thày dạy 30 học sinh đủ biện pháp 20% Nancy Madden ủng hộ tỷ lệ 1-1, đặc biệt bậc tiểu học cho hiệu cao người kèm cặp giáo viên; học sinh kèm phải trải qua nhiều ngày học lớp pha tạp nhiều thành phần học lực; người kèm cặp phải làm việc liên tục tuần với học sinh, không để gián đoạn nửa chừng Theo bà, chương trình kèm cặp có hiệu người kèm lẫn người kèm có đặc điểm sau: + Được tổ chức thức với quy tắc, thủ tục nghiêm túc giáo viên xác lập trì + Được áp dụng chủ yếu để dạy kỹ nội dung bản, không áp dụng tràn lan với nhiệm vụ hay nội dung học tập + Được thiết kế chủ yếu để giải thích, hướng dẫn khơng làm hộ học sinh đưa đáp án, đáp số cuối + Có dung lượng khơng dài q bốn tuần phối hợp hài hòa với tiến trình giảng dạy bình thường 2/ Quy tắc tổ chức nhóm kèm cặp + Giáo viên nghiên cứu, đánh giá nhu cầu học sinh: vấn đề lý thuyết hay thực hành, tri thức hay kỹ năng, vấn đề mơn học hay vấn đề xã hội-tình cảm, vấn đề lực học tập hay quan hệ học đường… , tìm hiểu quan hệ thực tế học sinh xem chơi với ai, em thích hợp với cơng việc với ai… 21 + Chủ động tạo ý thức thái độ tin tưởng học sinh khả học hỏi lẫn người thông qua giao tiếp, ngôn ngữ, bắt chước rút kinh nghiệm, cần học hỏi người khác giúp đỡ người khác học hỏi + Dự trù thời lượng lên lớp hay học nói chung để nhóm kèm cặp làm việc + Giáo viên chuẩn bị dẫn cho học sinh làm nhiệm vụ kèm mặt: thời gian biểu, biện pháp, phương tiện bản, dẫn tư liệu, công việc cụ thể, yêu cầu chi tiết, ví dụ: em phải đọc đoạn văn thứ hai Mùa xuân Tây Nguyên cho bạn nghe gợi ý giúp bạn nhận tất tính từ danh từ đoạn + Khơng để người kèm làm việc với học sinh liên tục tháng điều làm cho người kèm có cảm giác thay giáo viên, dễ kéo dài bất đồng nhàm chán học sinh với + Người kèm không biến thành người quản lý, giám sát học sinh Một giá trị sư phạm dạy kèm cặp phát triển mối quan hệ khơng có đe dọa, khơng có quyền uy, khơng có cưỡng ép từ xuống Việc giám sát ngược lại mục đích kèm cặp + Những học sinh cần kèm cặp nhút nhát phải phân công làm việc với bạn giỏi có tinh thần hợp tác thái độ thân thiện + Giáo viên cần thuyết phục học sinh kèm bạn hiểu rõ vai trò vinh dự họ, tuyển chọn cẩn thận giới thiệu công khai trước lớp Cần phải mơ hình hóa hành vi kèm cặp thích hợp, đưa ví dụ tốt không tốt, hiệu không hiệu + Không nên chọn học sinh vốn bạn thân để ghép thành nhóm kèm cặp tình bạn dễ làm em không tập trung vào nhiệm vụ nhận thức học tập, cơng việc nhóm dễ biến thành quan hệ xã hội tình bạn thơng thường, dẫn đến vơ hiệu hóa việc kèm cặp + Giáo viên phải lập kế hoạch phân công kèm cặp cho em kèm hiểu sử dụng cách đa dạng tài liệu, phương tiện, hoạt động, chẳng hạn tuần rà soát luyện tập theo sách tập, tuần sau đọc nghiên cứu tư liệu thư viện, tuần viết thảo luận làm + Cha mẹ học sinh phải thông báo rõ việc tổ chức, mục đích, thủ tục chương trình kèm cặp + Cha mẹ học sinh giúp hay tham gia phát triển chương trình kèm cặp quy mơ lớp toàn trường cách sưu tầm nguồn tài liệu,vật tư, phương tiện, quyên góp khoản hỗ trợ cộng đồng, nghiên cứu nhu cầu học sinh, phát tiến cử học sinh làm nhiệm vụ kèm cần kèm cặp, giúp đỡ em cần 22 + Có thể tổ chức kiểu nhóm kèm cặp: Học sinh lớp kèm nhau, ghép theo học lực cao-thấp nói chung; Học sinh lớp kèm nhau, ghép theo học lực cao-thấp môn định; Học sinh lớp lớn kèm học sinh lớp nhỏ hơn, ví dụ: em lớp kèm em lớp 2; Kèm cặp theo nghĩa động viên, học tập để nâng đỡ bạn sau bạn ốm, gặp hồn cảnh khó khăn Đây thực vừa nhóm kèm cặp vừa nhóm hợp tác trường hợp đặc biệt có hai người 2.3 Nhóm hợp tác dạy học hợp tác 1/ Nhóm hợp tác Các nhóm nhỏ tổ chức nhằm thực phương thức học tập hợp tác học sinh, học sinh phân chia công việc với nhau, tương trợ nhau, ưu tiên cho bạn học đuối, động viên phê phán để nỗ lực đóng góp, chấp nhận điểm đánh giá chung dành cho nhóm, gọi nhóm hợp tác Có nhiều quan niệm cách làm khác nhóm hợp tác học hợp tác, đáng ý mơ hình R.Slavin, N.Davidson, D.W.Johnson R.T.Johnson, áp dụng từ năm 90 đến Mỹ Tây Âu vùng chịu ảnh hưởng Phương Tây Slavin xây dựng hai hình thức nhóm hợp tác Tổ học tập- student team achievement divisions, Giảng dạy dựa vào tổ nhóm- team-assisted instruction Tổ học tập có 4-5 thành viên cân lực, dân tộc giới Học sinh đo nghiệm từ trước, phân hạng theo điểm, thành hạng Mỗi tổ cấu thành từ em lấy hạng-nếu có hạng hạng lấy 1em, thảy em với trình độ khác nhau, bổ sung em trung bình khơng thuộc hạng làm thành viên thứ tư thứ Ở nhóm kia, thành phần học sinh đồng học lực, hoạt động tập trung vào kỹ đánh giá, học tập nâng cao Quy trình chung hoạt động tổ học tập gồm bước sau: + Giáo viên trình bày học trước lớp hay nhóm tồn thể 1-2 lên lớp bình thường + Tiếp theo học tổ vòng 1-2 lên lớp Những học sinh sẵn sàng nắm vững tài liệu giúp bạn chậm nghiên cứu tài liệu Coi trọng luyện tập, học sinh tham gia thảo luận nêu câu hỏi Ở nhóm có học sinh có phiếu tập phiếu đáp án để khuyến khích tương tác tương trợ nhóm Mỗi em làm việc thích, làm tay đôi, tay ba Cả tổ kết thúc công việc thành viên đạt 100% điểm yêu cầu thực hành Học sinh phép giải thích cho nhau, không cho xem phiếu đáp án hay nói đáp án Giáo viên di chuyển phòng để giám sát hoạt động hướng dẫn học sinh + Các kiểm tra lớp làm thường xuyên để xem học sih nắm tài liệu học tổ Học sinh trở lại chỗ lớp kê dịch lại bàn ghế để làm kiểm tra Điểm chia bình quân thành điểm tổ cốt để em phải gắng sức giúp đỡ Bài kiểm tra thực nâng cao dần để tổ chậm có hội phấn đấu Học sinh đổi phiếu kiểm tra để làm khác 23 + Tổ có điểm trung bình cao điểm cải tiến biểu dương thông qua tin, chứng nhận, báo lớp, thư gửi cha mẹ Thái độ học tập tương trợ biểu dương, cân cá nhân tổ + Thành phần tổ thay đổi sau 5-6 tuần để học sinh có hội làm việc với bạn khác tạo điều kiện cho người thuộc nhóm yếu chậm, thành tích thấp Davidson nêu lên đặc điểm nhóm hợp tác gồm: + Nhiệm vụ nhóm trọn vẹn, có thảo luận định (nếu có thể) + Tương tác trực diện bên nhóm nhỏ + Bầu khí hậu hợp tác giúp đỡ lẫn bên nhóm + Trách nhiệm cơng việc cá nhân- có phải làm phần việc + Ghép nhóm pha tạp, tức thành phần hỗn hợp + Trực tiếp dạy kỹ cộng tác, hợp tác, hay kỹ xã hội + Sự phụ thuộc lẫn chặt chẽ, phụ thuộc qua lại tích cực thành viên nhóm Theo Johnson Johnson, nhóm hợp tác tổ chức sở liên hệ cốt yếu sau: + Sự phụ thuộc lẫn tích cực nhóm, tức người thành cơng người nhóm thành cơng + Tương tác trực diện động, tức học sinh phải giúp đỡ, hỗ trợ cho nỗ lực + Trách nhiệm công việc cá nhân, tức thành viên có phần việc rõ ràng, khơng đùn đẩy cho người khác + Những kỹ quan hệ người-người kỹ nhóm nhỏ, tức kỹ xã hội khuôn khổ rộng hẹp + Xử lý nhóm, tức q trình nhóm suy ngẫm áp dụng cách thức làm việc với cho tốt nâng cao tính hiệu cơng việc chung 2/ So sánh mục đích q trình nhóm hợp tác, nhóm cạnh tranh kiểu học tập cá nhân chủ nghĩa Nhóm hợp tác Học kiểu cá nhân CN Nhóm cạnh tranh Sự phụ thuộc qua lại tích Khơng có phụ thuộc Sự phụ thuộc qua lại tiêu cực người đáng kể cực người Sự tương tác động Khơng có tương tác Sự tương tác đối kháng Thừa nhận, hỗ trợ, tin cậy Không tương tác, không Bác bỏ, loại trừ nhau, gắn kết với gắn kết với khơng gắn bó, bất tín 24 Trao đổi thông tin, lắng nghe nhau, ảnh hưởng qua lại, tận dụng tốt nguồn học tập Không tương tác, khơng lắng nghe nhau, khơng ảnh hưởng lẫn nhau, tận dụng Khơng có giao tiếp giao tiếp sai lầm, thiếu thiện cảm, thiếu tin cậy Hệ động bên trong: Hệ động bên ngoài: Hệ động bên ngoài: - Hy vọng thành công cao - Hy vọng thành công - Hy vọng thành cơng thấp - Được thúc đẩy lợi ích thấp đa phương - Được thúc đẩy lợi ích - Được thúc đẩy lợi ích khác biệt - Ĩc tò mò hứng thú vị kỷ nhận thức liên tục cao - Ĩc tò mò hứng thú - Ĩc tò mò hứng thú nhận thức thấp - Gắn bó đồn kết nhận thức thấp học tập - Tính bền bỉ cao - Thiếu gắn bó đồn kết - Thiếu gắn bó đồn kết học tập học tập - Tính bền bỉ thấp - Tính bền bỉ thấp Sự hút tình cảm vào Khơng có tương tác, Sự hút tình cảm vào học tập cao khơng giao hòa tình cảm học tập thấp 3/ So sánh khác biệt tổ chức nguyên tắc nhóm hợp tác, kiểu học cá nhân chủ nghĩa nhóm cạnh tranh Theo nhiều tác giả, tham gia nhóm hợp tác so với hình thức học tập khác mang lại nhièu lợi ích cho ngươì học Đó là:1 Nhận thức cá nhân triệt để tích cực; Tự thực lành mạnh tâm trí; Hiểu biết tin cậy người khác; Giao tiếp; Sự thừa nhận hỗ trợ người khác; Các quan hệ phong phú; Giảm thiểu xung đột Dưới điểm qua số đặc điểm nhóm hợp tác, học cá nhân hồn tồn nhóm cạnh tranh Đặc điểm Học tập nhóm hợp tác Học cá nhân chủ nghĩa Học nhóm cạnh tranh Sự phụ Tích cực, động, Khơng có hay không cụ Tiêu cực, trừ, bác thuộc lẫn qua lại, đa phương thể, không liên quan đến bỏ, đối kháng lẫn học tập Bất hoạt động giảng Kiểu hoạt dạy động hay Nhiệm vụ khái nhiệm quát phức tạp hợp vụ GD tác nhiều Sự tích luỹ tri thức Thực hành kỹ năng, kỹ đơn giản tái tri thức ôn Bổn phận rõ ràng luyện hành vi chuyên dùng để Nhiệm vụ rõ ràng với tránh bối rối, cần nguyên tắc giúp đỡ từ ngồi nhằm cạnh tranh Sự cảm Mục đích thừa Mục đích khơng nhận tầm Mục đích thừa nhận quan trọng đối thừa nhận quan 25 quan nhận quan trọng trọng mục đích với người; Học trọng học sinh sinh coi nhiệm vụ chấp nhận tồn giá trị thích thắng lẫn bại ứng; học sinh hy vọng đạt mục đích phi thường Giáo viên giám sát can thiệp vào nhóm Giáo viên chấp học tập để dạy nhận nguồn chủ yếu Tương tác kỹ hợp tác để giúp đỡ, hồi tiếp, giáo viêncủng cố hỗ trợ cho học sinh học sinh Giáo viên chấp nhận nguồn chủ yếu để giúp đỡ, hồi tiếp, củng cố, hỗ trợ; nơi sẵn có để học sinh hỏi, giải đáp nguyên tắc, làm trọng tài, nhận xét, chỉnh lý câu trả lời, khen thắng Tương tác học sinh- Các tài liệu bố trí, tài liệu phân chia theo mục học tập đích học Toàn tài liệu dẫn học tập dành cho học sinh; Các nguyên tắc, quy trình, đáp án rõ ràng; có khơng gian phù hợp cho người Tương tác lâu dài có cường độ cao giúp đỡ chia xẻ, lắng Tương tác nghe tài liệu học sinh- học, kèm cặp học sinh nhau, hỗ trợ khuyến khích nói chung Khơng có tương tác học sinh với nhau;học sinh làm việc riêng mà khơng có tương tác với bạn lớp Tổ chức Các bàn tách biệt hay Học sinh gồm nhóm khơng gian cá nhân ba hay nhóm nhỏ Các nhóm nhỏ Bộ tài liệu hồn chỉnh thường bị chia nhỏ hay chia vụn cho người khác Quan sát học sinh khác nhóm mình, đơi có trao đổi với nhau; học sinh ghép theo nhóm để tạo hội bình đẳng dành phần thắng Quy trình Linh hoạt, dễ tạo Phân tán, dễ tạo mặc Căng thẳng, dễ tạo đánh giá đồng cảm cảm cô đơn ganh ghét, xung đột 4/ Những nguyên tắc dạy học hợp tác nhóm nhỏ Nguyên tắc 1: Sự phụ thuộc tích cực Trong phụ thuộc tích cực, thành 26 Khi có phụ thuộc tích cực, viên nhóm sẽ: diễn hành vi: + Cố gắng giúp nhóm đạt mục đích chung + Chụm đầu bàn bạc + Chia xẻ số phận chung với chuyện trò với + Quan tâm đến tiến + Trẻ bị thu hút vào công việc thành viên khác chúng tiến hành + Chia xẻ thành cơng nhóm + Cổ vũ lẫn nhau, chia xẻ kết + Chia xẻ tư cách nhóm làm việc + Tự giác thực việc + Chia xẻ tài liệu với Để tạo phụ thuộc tích cực, người ta sử dụng biện pháp sau: A Tạo phụ thuộc mục đích- nhằm sản phẩm chung, nhóm có phiếu tập, công việc trách nhiệm trọn vẹn, thành viên ăn điểm thay cho nhóm, vẽ biểu đồ theo dõi tiến độ nhóm, thành viên thực phần nhiệm vụ định B Sự phụ thuộc phần thưởng- cho điểm nhóm chung, điểm cá nhân cộng với phần thưởng nhóm, khen thưởng nhóm, thưởng nhóm vật C Sự phụ thuộc nguồn học tập- hạn chế cho nhóm tài liệu, thành viên có nguồn khác cần thiết D Sự phụ thuộc vai trò- người ghi chép, người nghiên cứu, người hỏi, người động viên, người quan sát, khơng có thủ lĩnh nhóm E Sự phụ thuộc mơi trường- tổ chức môi trường vật lý cho nâng cao hợp tác phụ thuộc, ví dụ cho nhóm bàn làm việc Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực diện A Tương tác trực diện có ý nghĩa học tập? Đó là: + Kích thích giao tiếp, chia xẻ tư tưởng, nguồn lực đáp án + Nâng cao cảm giác ý thức đồn kết, sở thuộc gắn bó với + Làm cho thành viên khơng thể khơng bị thu hút cách tích cực vào hoạt động nhóm + Dẫn tới tư tưởng, lời giải thích, câu trả lời xem xét kiểm định trước nhóm + Những lập luận giải đáp khả quan kiểm tra, phán xét, biến thể thải bỏ Những giải đáp lắng nghe thơng qua việc giải thích cho thành viên khác nhóm Mọi thành viên thử thách suy nghĩ tư tưởng người khác B Những nhân tố bảo đảm cho tương tác trực diện thành cơng: + Sử dụng nhóm nhỏ có quy mơ 2-4 thành viên 27 + Tổ chức vị trí học tập kề đối diện + Sử dụng tên gọi người tiếp xúc với mắt làm việc + Hiểu biết ngơn ngữ khơng lời thích hợp với tình học tập + Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi với + Dạy kỹ xã hội hợp tác thích hợp cần thiết, ứng với quan hệ hoạt động cụ thể nhóm Nguyên tắc 3: Trách nhiệm cơng việc cá nhân Nhóm hợp tác tổ chức cấu trúc cho bảo dảm không xảy chuyện trốn tránh công việc trách nhiệm học tập Mỗi người có việc phần việc ràng buộc với Mỗi thành viên phải học, đóng góp phần vào cơng việc thành cơng nhóm Mọi thông báo đưa rõ ràng tất thành viên tiếp nhận Có biện pháp bảo đảm thực tốt trách nhiệm đóng góp cá nhân như: + Mỗi thành viên nhóm có vai trò cơng việc rõ ràng + Mỗi thành viên có phần đóng góp định vào nhiệm vụ chung + Mỗi thành viên có phần nguồn lực cần thiết để học tập + Mọi thành viên thường xuyên quan tâm cổ vũ + Mọi người hỏi nhau, hỏi người tức hỏi nhóm, hỏi nhóm tức hỏi người + Mỗi người hiểu rõ thành cơng phải phụ thuộc vào bạn khác, điều khuyến khích họ tin tưởng vào nỗ lực người + Trẻ biết không việc học đánh giá, mà hiểu rõ bạn khác phụ thuộc vào điểm + Khi cần cho học sinh giải thích trước nhóm, chọn ngẫu nhiên, khơng nên nhằm vào cá nhân Nguyên tắc 4: Sử dụng kỹ cộng tác nhóm Những yêu cầu mà giáo viên phải đặt với nhóm hợp tác là: + Mỗi người ln lại làm việc với nhóm cách gắn bó + Hãy biết giữ im lặng, nói năng, phát biểu lúc, giọng, ơn hòa + Biết chờ đợi để nghe kiến người khác chờ đợi đến lượt phát biểu ý kiến cá nhân + Biết sử dụng xác tên tất bạn khác nhóm + Chú ý động viên nhau, lắng nghe lời nhận xét + Tìm hiểu khó khăn người khác chia xẻ kinh nghiệm 28 + Biết tỏ thái độ phù hợp với quan hệ thành viên nhóm + Biết chủ động hỗ trợ bạn yêu cầu bạn hỗ trợ cách tự tin, chân thực, cởi mở + Biết trao đổi ý kiến, thảo luận, hỏi han trả lời với tình giao tiếp hay học tập Trong trình làm việc nhóm, giáo viên cần hướng dẫn trẻ thực rèn luyện kỹ cộng tác, làm việc với người khác Điều cần ý phân biệt kỹ nhận thức, kỹ học tập, kỹ thực hành vi tổ chức, kỷ luật, kỹ thực hành học… với kỹ cộng tác, hợp tác hay kỹ xã hội Cần lựa chọn kỹ để nhấn mạnh học Việc dạy hướng dẫn kỹ cộng tác nhóm học tập hợp tác nói chung trải qua bước sau đây: + Làm cho học sinh cảm thấy nhu cầu phải có kỹ năng, cách gợi nhớ kinh nghiệm cá nhân họ, giải thích tầm quan trọng kỹ học tập đời sống, tương lai + Học sinh cần hiểu rõ kỹ cộng tác cụ thể Có thể u cầu học sinh lập danh mục gồm nhiều kỹ mà họ cảm thấy giống qua việc nghe nhìn thấy hàng ngày + Cho học sinh thực hành kỹ cộng tác cách riêng biệt với nội dung học tập bình thường, chẳng hạn thơng qua hoạt động trình diễn, lễ hội, tổ chức tham quan, chơi sắm vai trò chơi khác, biểu thị thí dụ tích cực lẫn thí dụ tiêu cực kỹ cộng tác + Cần tích hợp kỹ vào hoạt động theo nội dung học trình Ví dụ, nhóm làm việc với để nghiên cứu dự án, học sinh phải sử dụng kỹ khuyến khích người khác tham gia phần việc khác Có thể giao nhiệm vụ luân phiên để thay đóng vai trò định, ví dụ, người nhóm phải làm báo cáo viên sau học thảo luận Vai trò luân phiên cần lựa chọn- đòi hỏi nhân vật thực vai trò phải sử dụng kỹ cộng tác hồn thành nhiệm vụ Có thể tổ chức hành động có tính chất “dây truyền” để dạy kỹ cộng tác, ví dụ: người thứ xử lý trình bày số liệu quan sát biểu, người trao đổi nghiên cứu biểu để làm báo cáo, người thứ ba xem xét tài liệu để đề xuất giải pháp, người thứ tư tổng hợp tất để soạn thảo chương trình hội thảo, nhóm thảo luận để định nội dung cụ thể hội thảo, tổ chức thành phần tham dự + Thường xuyên xử lý tương tác nhóm, tức bàn bạc, đánh giá, rút kinh nghiệm thành công thất bại nhóm thành viên qua hoạt động, phân tích nguyên nhân điều kiện thành bại đó, hiệu nhóm dạng hoạt động khác 29 + Trong dịp dạy giúp học sinh rèn luyện kỹ đó, cần ý khuyến khích em kiên trì thực hành sử dụng tình học tập, sinh hoạt trường, nhà quan hệ xã hội Nguyên tắc 5: Xử lý tương tác nhóm Xử lý tương tác nhóm cần xem phận hữu hay chủ đề học hợp tác Sau kết thúc công việc, học sinh phải thảo luận để đánh giá nhóm làm việc với có tốt khơng, nên tiếp tục để đạt hiệu cao Việc giúp học sinh học kỹ hợp tác với người khác cách hiệu Có thể tiến hành xử lý tương tác nhóm hoạt động lúc gần kết thúc hoạt động học nhóm Xử lý tương tác nhóm bao gồm hai khía cạnh:1.Làm rõ mặt tốt hoạt động chung đóng góp cá nhân bật, cần phát huy gì; 2.Những mặt cần cải thiện hay thay đổi Điều đặc biệt phải lưu ý xử lý tương tác nhóm vấn đề thành phần nhóm: hay phức tạp Nhiều nghiên cứu cho thấy việc thường có tác dụng tốt với nhóm có hai giới, nhiều trình độ học lực, đa dạng kinh nghiệm sống sở trường, hứng thú, khuynh hướng 5/ Những ưu tầm quan trọng dạy học hợp tác nhóm nhỏ Ưu thế: + Dẫn tới thành tích cao học vấn hàn lâm, phát triển khả tư phê phán học sinh học tập lẫn đời sống xã hội + Cải thiện quan hệ bạn bè quan hệ người-người nói chung + Dẫn tới gắn bó chặt chẽ học sinh nhiệm vụ học tập + Dạy học sinh biết chia xẻ thông tin với người khác công việc chung + Dạy học sinh biết sử dụng kỹ xã hội thích hợp + Làm cho học sinh biết sử dụng cách tích cực ảnh hưởng bạn bè áp lực dư luận xã hội nhóm + Nâng cao hệ động học tập- học sinh thu hút muốn đóng góp vào thành cơng nhóm + Cải thiện thái độ học sinh nhà trường việc học tập + Cắt giảm hành vi có tính chất quậy phá, nghịch ngợm học sinh + Giúp học sinh quan tâm đến quan điểm người khác + Học sinh ưa thích học tập hợp tác học theo lối cạnh tranh cá nhân chủ nghĩa + Cải thiện đời sống tâm lý học sinh Tầm quan trọng dạy học hợp tác nhóm nhỏ: Đối với nhà trường: 30 + Nâng cao hiệu trường nhiệm vụ phát triển nhận thức tình cảm học sinh- thành tích hàn lâm cao, giải vấn đề hiệu hơn, phát triển việc sử dụng kỹ tư cấp cao, tiếp thu cách sử dụng kỹ cộng tác, kỹ giao tiếp, kỹ tạo lập lòng tin đối thoại; thái độ tích cực mơn học, hệ động mạnh mẽ, cảm giác tốt phẩm giá cá nhân, lĩnh hội giá trị bổ ích tơn trọng người khác tự trọng, ý thức trách nhiệm, biết giúp đỡ tỏ thiện cảm với người khác + Cải thiện quan hệ xã hội có tính chất giới, sắc tộc, tầng lớp học sinh đời sống nhà trường- học sinh xây dựng quan hệ tự nhiên thân thiện đa dạng dân tộc, nguồn gốc xuất thân, tôn giáo, giới tính cá tính, biết tơn trọng sắc thái văn hóa tâm lý cá nhân khác với mình, biết ứng xử thuyết phục hiệu tình xã hội phức tạp + Tối ưu hóa bình đẳng hội giáo dục- tính chất giao hòa tương tác tích cực, mơi trường hợp tác làm cho việc học tập có chất xã hội hóa cao, kiểm sốt rộng rãi thành viên, người nhóm, điều kiện thách thức chung người, vai trò trách nhiệm phân chia cách động phù hợp với khả cá nhân nên có hội thể hoạt động Đối với học sinh: + Học vấn hàn lâm bảo đảm tính thực tế sinh động- thành tích học tập lý thuyết cao nhờ hiểu sâu sắc, toàn diện, gạn lọc đánh giá ý tưởng nhiều người, nhiều hoạt động, nhiều kiện, nhiều giải pháp, dựa q trình gom góp kinh nghiệm nhiều cá nhân, đánh giá từ cá nhân nhóm hay đánh giá đa phương, thông tin phong phú nhiều chiều, có hội trực tiếp để thực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự thể lực thành tựu cá nhân + Sự phát triển cá nhân xã hội hài hòa người- học sinh học thực hành kỹ cộng tác, hợp tác, lĩnh hội giá trị xã hội trình tham gia hoạt động chung để trưởng thành nhân cách (trí tuệ, tình cảm, ý chí), hành vi xã hội cải thiện thử thách quan hệ tương tác nhóm, tức quan hệ liên cá nhân + Định hướng xã hội nghề nghiệp học sinh sớm hình thành- học hợp tác ảnh hưởng tích cực đến phát triển ý thức khả tổ chức, quản lý tự quản, tạo nhiều điều kiện trải nghiệm thất bại thành công gắn liền với tình xã hội Đối với giáo viên: + Đạt đồng thời mục tiêu giáo dục trí tuệ, nhân cách xã hội- thúc đẩy việc học tập tích cực, nâng cao lực học tập, cải thiện tính tự trọng, quan hệ xã hội tôn trọng người khác, tạo thuận lợi phát triển ngơn ngữ giáo dục, tích hợp hoạt động học sinh với nhu cầu xã hội, quản lý lớp hai cấp đa cấp, đáp ứng đa dạng phong cách học tập 31 + Làm xuất thái độ học tập tích cực hơn- giao tiếp bạn bè thân bổ ích giúp học nội dung hàn lâm tốt hơn, nảy sinh thái độ tích cực mơn học việc học, có tình cảm gắn bó với thày cô giáo nhà trường + Thể nhiều vai trò khác trước học sinh- giáo viên khơng đơn giản người truyền đạt tri thức, hướng dẫn kỹ năng, quản lý giám sát hành vi, hoạt động học sinh, mà chủ yếu người tổ chức, tạo thuận lợi, quan sát, tham gia với học sinh 6/ Những quy tắc tổ chức dạy học hợp tác nhóm nhỏ + Bố trí lớp học cho làm bật lên mục đích hợp tác- Học sinh cần làm việc ngăn hay khu vực nên chỗ học phải phản ánh yêu cầu đó; tạo khơng gian vị trí đủ thuận lợi để học sinh chia xẻ, trao đổi; bố trí trang thiết bị cho dễ tiếp cận + Trình bày, biểu đạt mục tiêu học tập mục tiêu nhóm- tập trung vào nhóm không tập trung vào cá nhân + Tạo liên thông ý định, tâm mong muốn- Học sinh cần hiểu rõ phải nhằm đạt gì, mong muốn điều từ phía giáo viên bạn khác nhóm thày mong mỏi điều em + Khuyến khích phân cơng lao động nơi, việc, người để tạo ý thức trách nhiệm cá nhân, tinh thần hành động tham gia, kỹ cộng tác học sinh + Khuyến khích học sinh chia xẻ ý tưởng, tài liệu nguồn lực cơng việc chủ động em thực hiện, giáo viên người tư vấn, động viên tạo điều kiện + Cung cấp nhiều tài liệu đa dạng Điều tạo thuận lợi để học sinh chia xẻ, trao đổi, thảo luận làm việc độc lập nhóm + Khuyến khích học sinh truyền đạt cách sáng sủa ý tưởng họ, lời phương thức hành vi khơng lời + Khuyến khích hành vi có tính hỗ trợ xây dựng, đề phòng hành vi loại trừ đối kháng + Quy định tín hiệu ám hiệu thích hợp để giao tiếp, phát thông điệp, tỏ thái độ ý kiến, diễn đạt yêu cầu… cách thuận tiện học tập + Giám sát nhóm- kiểm tra tiến cá nhân nhóm nhóm chủ thể học tập tồn thể Giáo viên cần giải thích, thảo luận vấn đề để giúp học sinh xác định cách tiếp cận phù hợp hoạt động nhóm cá nhân nhằm thường xuyên cải thiện trình học + Đánh giá cá nhân nhóm- tập trung vào tiến nhóm đánh giá cá nhân cảnh tiến chung nhóm + Khen ngợi nhóm dựa tiến thành tựu nhóm 32 4.2.4 Các loại hình hoạt động nhóm học tập 1/ Những kiểu hoạt động nhóm vai trò giáo viên Trong dạy học nhóm nhỏ, cho dù hoạt động học sinh đa dạng vai trò giáo viên có xu hướng chuyển dịch từ chỗ người thiết kế đạo sang vị trí người tạo thuận lợi làm nguồn hoạt động cho học sinh, nhiều chức lãnh đạo chuyển từ giáo viên sang học sinh xét theo nghĩa tương đối, tức lãnh đạo giáo viên có tính chất gián tiếp có hình thức dân chủ Xét theo chức chúng, hoạt động nhóm gồm số kiểu sau: Kiểu hoạt động nhóm giúp giáo viên ứng xử giải vấn đề khác biệt cá nhân người học- nhờ hoạt động nhóm mà giáo viên phân hóa dạy học, cá nhân hóa dạy học, tiếp cận cá nhân, dạy phụ đạo cho trường hợp đặc biệt…; Kiểu hoạt động nhóm tạo hội để học sinh hoạch định phát triển dự án hay cơng việc chun biệt cho phép nhóm làm việc nhauchẳng hạn trò chơi didactics, chủ đề thảo luận, thực hành theo nhóm… thuộc kiểu này; Kiểu hoạt động nhóm nâng cao tương tác trình độ xã hội hóa học sinhchẳng hạn nhóm thảo luận, nghiên cứu thực nghiệm, hoạt động học tập hình thức lao động cơng ích, lễ hội,… Xét tính chất hoạt động, phân chia hoạt động nhóm thành kiểu sau: Kiểu nhận thức- chủ yếu dạng thảo luận, thực nghiệm, nghiên cứu… nhằm mục tiêu nhận thức học; Kiểu quan hệ giao tiếp- nhấn mạnh phát triển cảm xúc tình cảm, kỹ cộng tác ứng xử, nhu cầu ý chí… Kiểu xã hội hóa- tập trung vào phát triển nhận thức xã hội kỹ xã hội; Kiểu thể chất- nhằm phát triển hành vi vận động thể, nâng cao sức khoẻ thể xác tâm lý Vấn đề hoạt động nhóm kiểu chúng khơng nên hiểu đơn giản hình thức tổ chức dạy học biện pháp quản lý dạy học giáo viên Hoạt động nhóm từ chất hoạt động học sinh quan hệ xã hội em em tự quản lý 2/ Các loại hoạt động nhóm thơng thường nhà trường + Tiểu ban hoạt động nhóm nhỏ thực có kỳ hạn hay nhiệm kỳ, nhằm xem xét, giải nhiệm vụ định có tính chất cộng đồng- tiểu ban báo tường, tiểu ban thể thao, tiểu ban ca nhạc, tiểu ban hoa cảnh…Hoạt động giúp học sinh trưởng thành mặt xã hội tự điều hành nhiệm vụ nhận thức mà không phụ thuộc đạo trực tiếp chặt chẽ giáo viên Đại diện nhóm chọn để báo cáo trước lớp sau kết thúc cơng việc 33 + Nhóm động não hoạt động nhóm dựa vào kỹ thuật huy động, gợi mở, khai thác thật nhiều ý tưởng hay giải pháp đa dạng vấn đề có kết thúc mở Học sinh khuyến khích mở mang tối đa suy nghĩ mình, đề xuất nhiều ý tưởng tốt Những đề xuất chấp nhận mà không cần phán xử hay sai, tốt hay khơng tốt, mà rà sốt, làm sáng tỏ thêm phương án có Học sinh qua thử thách rèn luyện hoạt động trí tuệ + Cuộc họp thân thiện hoạt động mơi trường mở, học sinh tự thảo luận ý kiến mà khơng ngại xấu tốt, lạc lõng hay gàn dở, cách chân thành, bộc trực Nó tương tự q trình xử lý tương tác nhóm học tập hợp tác, mang lại thông tin bổ ích, làm sáng tỏ quan điểm cá nhân giúp nhóm người điều chỉnh quan niệm + Tranh luận giải đáp hình thức hoạt động tổ chức tương đối chặt chẽ so với nhiều hoạt động nhóm khác Học sinh trình bày hai lập trường khác vấn đề nan giải (song đề), tương phản người phải giải thích lập trường thời hạn định, trả lời câu hỏi người nhóm đặt câu hỏi cho người khác Người giải đáp (Panel) trình bày thông tin vấn đề nhằm hướng tới trí nhóm Có thể có từ 3-8 người làm nhiệm vụ này, họ không tiến hành thảo luận, tranh luận, mà luân phiên thông báo, cung cấp kiện đưa nhận định có tính chất mở, khuyến khích tranh luận + Hội nghị dạng hoạt động không tổ chức chặt chẽ khơng có tính chất tung-hứng, trao đổi vu vơ Tranh luận- Giải đáp, mà thảo luận, bàn bạc tiến hành dựa đề tài phân chia thành phạm trù quan điểm rạch ròi Những người tham gia trình bày quan điểm riêng cố gắng thuyết phục người khác, song cách thức tương tác ngẫu hứng không ấn định có lần phát biểu tranh luận-giải đáp + Chơi sắm vai ứng tác kỹ thuật dùng để khai thác giá trị thái độ bên nhóm, phân tích bước vai trò cảm xúc người đặt người vào tình cuả người khác + “Chậu cá” kỹ thuật thành viên nhóm tập trung tồn ý để xem người muốn diễn đạt điều Cả nhóm ngồi thành vòng tròn, vòng tròn đặt hai ghế Người muốn diễn đạt quan điểm ngồi ghế nói quan điểm Một người khác muốn thảo luận quan điểm ngồi ghế khác hai người ngồi đối diện nghe nói Để tham gia thảo luận, học sinh phải chờ ghế bỏ trống + Cuộc họp phê bình hoạt động nhóm nhằm kiểm tra, sát hạch công việc thành viên Nhóm đưa nhận định kiến nghị có tính xây dựng biện pháp cải thiện cơng việc + Bàn tròn hình thức hoạt động trầm lặng nhóm khơng thức, gồm 4-5 học sinh, ngồi quanh bàn nói chuyện với với cử tọa 34 + Hội nghị bạn bè hình thức hoạt động thảo luận giải đáp, thành viên tương tác với cử tọa + Hội thẩm kỹ thuật dành để thực vấn đề đánh giá, lớp học phóng tác phòng xử án + Biểu theo nguyên tắc số đơng kỹ thuật tới trí tuyển chọn người thực nhiệm vụ thành viên nhóm giữ ý kiến khác Nó bao gồm thảo luận, thương lượng, đưa kết luận hay định sở ý muốn đa số + Biểu trí hoạt động đòi hỏi thành viên nhóm phải trí Sự trí đòi hỏi quan điểm thành viên xem xét để nhóm tiến tới kết luận tán thành kế hoạch hành động + Báo cáo phối hợp hoạt động tổng hợp tổng kết quan điểm thông tin từ tất thành viên nhóm Thay cho hàng loạt báo cáo lẻ tẻ người, nhóm trình bày trước lớp giáo viên báo cáo có văn viết hay nói + Chương trình nghị phương pháp thức để tổ chức nhiệm vụ nhóm Học sinh giáo viên dự kiến chương trình, thành viên phải xem xét để hồn thiện 35 ... thức li n tục cao - Óc tò mò hứng thú - Óc tò mò hứng thú nhận thức thấp - Gắn bó đồn kết nhận thức thấp học tập - Tính bền bỉ cao - Thiếu gắn bó đồn kết - Thiếu gắn bó đồn kết học tập học tập -. .. động bên ngồi: - Hy vọng thành cơng cao - Hy vọng thành công - Hy vọng thành công thấp - Được thúc đẩy lợi ích thấp đa phương - Được thúc đẩy lợi ích - Được thúc đẩy lợi ích khác biệt - Ĩc tò mò... LI U THAM KHẢO Claude Allegre Xây dựng nhà trường kỷ 21 Tư li u khoa học Viện KHGD, Hà Nội, 2000 Kinh nghiệm nước phát triển toàn diện người thời kỳ cơng nghiệp hố-hiện đại hố Đề tài KHXH-0 4-0 4