Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm hóa học trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== NGUYỄN THỊ QUYÊN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA HÓA HỌC

======

NGUYỄN THỊ QUYÊN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học

Người hướng dẫn khoa học

ThS KIỀU PHƯƠNG HẢO

Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận

Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích

lệ tôi trong suốt thời gian qua

Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn

Tôi xin chân thành cảm ơn !

Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Nguyễn Thị Quyên

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3

2.1 Mục đích nghiên cứu 3

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

3.1 Đối tượng nghiên cứu 3

3.2 Khách thể nghiên cứu 3

4 Phạm vi nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 4

6 Giả thuyết khoa học 4

7 Đóng góp của khóa luận 4

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học 5

1.2 Kỹ năng, kỹ năng dạy học 7

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng 7

1.2.2 Kỹ năng dạy học 11

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm 13

1.3.1 Phương pháp dạy học vi mô 13

1.3.2 Khái niệm phương pháp đóng vai 15

1.4 Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy 16

CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY HÓA HỌC 18

2.1 Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy 18

2.1.1 Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 18

2.1.2 Tóm tắt nội dung môn học 19

2.2 Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy 23 2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 23

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 24

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 25

2.3 Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm giảng dạy 25

2.4 Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học 27

2.5 Một số kỹ năng dạy học trong dạy học hóa học 31

2.5.1 Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học 31

2.5.2 Kỹ năng giới thiệu bài học 38

2.5.3 Kỹ năng đặt câu hỏi 39

2.5.4 Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực 40

2.5.5 Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học 45

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 48

3.1 Mục đích thực nghiệm 48

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 48

3.3 Kế hoạch thực nghiệm 48

3.3.1 Chọn địa bàn thực nghiệm 48

3.3.2 Chọn đối tượng thực nghiệm 48

3.4 Quy trình thực nghiệm 48

3.5 Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm 49

3.6 Kết quả thực nghiệm 49

KẾT LUẬN 63

KHUYẾN NGHỊ 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG – HÌNH ẢNH

Bảng 2.1 Nội dung chi tiết môn học 20 Bảng 2.2 Bảng phân công nhiệm vụ trong PPDHVM kết hợp PPĐV 28 Hình 1.1 Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7] 9 Hình 1.2 Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm trong học phần THSPGD 17 Hình 2.1 Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học thông qua Học phần THSPGD 26 Hình 3.1 Hình ảnh các bạn SV lớp HH407(K39SPH).6_LT tham gia trò chơi 52 Hình 3.2 Các bạn SV lớp THSPGD HH407(K39SPH).6_LT hào hứng xung phong lên bảng 52 Hình 3.3 Một thành viên lớp HH407(K39SPH) đăng KHBH lên và được các thành viên góp ý 55 Hình 3.4 Các nhóm lớp HH407(K39SPH).6_LT đăng Kế hoạch bài học lên

và các thành viên nhận xét 55 Hình 3.5 Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT 56 Hình 3.6 Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT 57 Hình 3.7 Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị 61 Hình 3.8 Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến 61

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư phạm, việc dạy nghề chưa được coi trọng đúng mức Biểu hiện là những Kỹ năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên ngành hóa học nói riêng, khi mới ra trường ít mắc sai sót về kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về KN nghiệp vụ sư phạm Có vẻ như SV chỉ chú trọng rèn cho mình về chuyên môn mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng dạy học, con đường đưa kiến thức tới học sinh Vì vậy đòi hỏi SV phải có khả năng vận dụng những phương pháp dạy học (PPDH) cho phép rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo lí thuyết và thực tế của lớp học

Mặt khác, số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học

bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn Các bạn giáo sinh trẻ nghĩ rằng, chỉ cần giỏi chuyên môn là đủ để tự tin đứng trên bục giảng Chính vì thế, khi bước vào thực tế lớp học gặp rất nhiều khó khăn về

KN chuyên môn

Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Nghị quyết ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Nghị quyết đã đánh giá tình hình và nêu rõ nguyên nhân về những bất cập và yếu kém trong giáo dục Đồng thời Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

Để thực hiện được nhiệm vụ lớn lao này, một trong những vấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lược hiện nay là cần phải xây dựng một nền giáo

dục có chất lượng ngày càng cao càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế

Như vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV vận dụng các PPDH tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn PP phù hợp với từng bài dạy, từng tiết dạy, rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học Đào tạo

ra các giáo viên (GV) tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ

Một trong những nội dung chủ yếu của môn thực hành sư phạm giảng dạy (THSPGD) là trang bị hệ thống kiến thức, KN cơ bản, thiết thực cho SV,

từ đó hình thành cho SV nhận thức, suy nghĩ, hành động để có được các yếu

tố cần thiết hợp thành năng lực sư phạm của người GV Biết cách học tập, rèn luyện để từng bước nâng cao năng lực sư phạm và tính chuyên nghiệp của người GV, trở thành điều kiện quan trọng và thuận lợi để rèn luyện KN sư phạm cho SV, là cầu nối giữa lý luận đào tạo với thực tiễn Trong các hoạt động THSPGD, giáo sinh có điều kiện bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và được thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá Hơn nữa kết quả rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm được đánh giá bằng người thực, việc thực cho nên hoạt động này có một ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cho SV và là đòn bẩy chất lượng đào tạo GV có trình độ đại học (ĐH), góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng những yêu cầu của đổi mới giáo dục

Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn

tẻ và kém hiệu quả Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV trong học phần này là cần thiết

Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là :

“Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học trong học phần Thực hành sư phạm giảng dạy”

2 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nội dung khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực và đề xuất quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phầnTHSPGD

- Thực nghiệm sư phạm về việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phần THSPGD tại trường Đại học

sư phạm Hà Nội2

- Đề xuất quy trình và điều kiện để rèn luyện KNvận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong dạy học học phần THSPGD nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của bộ môn

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Rèn luyện KN vận dụng các PPDH của SV Sư phạm Hóa học ở khoa

Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

- Các biện pháp rèn luyện KN vận dụng các PPDH tích cực cho SV Sư

phạm Hóa học ở các trường ĐH

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các học phần THSP ở khoa Hóa học

4 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm hóa học ở các trường ĐHSP thông qua học phần Thực hành sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng kết quả các PP sau đây:

- Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa… trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan

- Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn:

+ Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại học

+ Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học trong thời gian thực nghiệm sư phạm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì

sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học

ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học

7 Đóng góp của khóa luận

- Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng

PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú trong học tập của SV

- Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp Đại học hiện nay

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học

Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc

tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo

ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động.[6]

Ở các trường sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo GV trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng Bởi nó góp phần phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của

công cuộc đổi mới giáo dục Hiện nay, việc tìm kiếm một PP giảng dạy mới

để nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam đang là điều trăn trở của những ai quan tâm đến sự nghiệp trồng người – từ các cơ quan quản lí giáo dục, lãnh đạo các trường đại học đến các GiV trực tiếp đứng lớp Hầu hết

ở các trường đại học việc đổi mới PPDH vẫn còn nhiều hạn chế PP giảng dạy truyền thống chủ yếu là PP thuyết trình PP này là mô hình giảng dạy trong đó GiV là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến thức qua các bài giảng dựa vào các giáo trình, sách giáo khoa… Mục đích của PP thuyết trình là giúp SV tiếp nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và nhìn Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài hạn Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra Bộ nhớ dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ Thông tin có thể được truy cập lại khi cần thiết

Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường Vẫn có những giờ thuyết trình thật hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ nhàng… Đó có thể là một trong những lí do giải thích tại sao PP thuyết trình vẫn tồn tại đến bây giờ Tuy nhiên PP thuyết trình mang tính thụ động cao,hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông Để thực hiện được điều này, mỗi GiV trường

Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối truyền thống sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện KN, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục

từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến

thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục GiV phải thường xuyên cập nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV sư phạm KN dạy học của một người GV tương lai Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng

co chất lượng đào tạo của trường Sư phạm

1.2 Kỹ năng, kỹ năng dạy học

1.2.1 Khái niệm về kỹ năng

 Khái niệm

Trong tâm lí học có hai cách hiểu về kỹ năng:

Quan điểm thứ nhất coi KN là kỹ thuật của thao tác , hành động hay hoạt động Đại diện cho quan điểm này có thể kể đến V.S.Kudin, A.S.G Côvalioov, Với cách hiểu này tác giả cho rằng muốn thực hiện hành động con người phải có tri thức về hành động, bao gồm sự nắm vững về mục đích, cách thức, phương tiện và điều kiện hành động Mức độ thành thạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động, hành động đúng các yêu cầu Kỹ thuật thì KN sẽ đạt kết quả Để có kỹ thuật hành động đúng phải thông qua quá trình học tập, rèn luyện và huấn luyện KN Nếu rút dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì KN sẽ hình thành nhanh chóng

và ổn định hơn

Quan điểm thứ hai coi KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật của thao tác

mà là biểu hiện của năng lực Đại diện của quan điểm này là N.Đ Lêvitôv, K.K Plantonov, Trịnh Đông Thư, Trần Quốc Thành,… Với cách hiểu này

KN được các tác giả quan niệm ở những điểm chính sau:

- Là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay thao tác của hành động theo đúng quy trình để đạt kết quả mong muốn

- Với tư cách là khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên những tri thức và được hoàn thiện lên cùng với chúng

- Là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong những điều kiện mới

- Là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định

- KN vừa có tính ổn định, vừa mềm dẻo Nhờ có sự mềm dẻo mà con người

có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn

Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề Trong khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ hai chú trọng đến kết quả của hành động Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc điểm như sau: [1,tr99]

- Thứ nhất, KN được hiểu là kỹ thuật của thao tác hay các hành động nhất định, KN bao giờ cũng gắn với một hoạt động hay hành động và phải đạt đến một mức độ đúng đắn và thuần thục nhất định

- Thứ hai, cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành hành động Mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích và thứ tự thực hiện các thao tác để đạt được mục đích

- Thứ ba, KN là mức độ cao của tính đúng đắn, thành thạo và sáng tạo của việc triển khai hành động trong thực tiễn Đúng đắn , thành thạo và sáng tạo là những tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN hành động

Từ đó, nhà tâm lí học người Nga A.V Barabansicov cho rằng: “KN là khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn Khả năng này là khả năng sáng tạo của con người” [1, tr100]

KIẾN THỨC

Hình 1.1 Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7]

 Cơ chế hình thành kỹ năng

Các nhà tâm lí học hoạt động đã khẳng định: Tâm lí người có bản chất

là hoạt động Nói cách khác, tâm lí và ý thức của con người (trong đó có KN) được hình thành và phát triển thông qua hoạt động của chủ thể Theo P.L Galperin và các cộng sự [1,tr105], cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phần định hướng và phần thực hiện Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hướng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khi hành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là chân lí của phần định hướng Những điểm mấu chốt này cho thấy muốn quá trình rèn luyện KN đi đến thành công, phải cho người học tham gia trực tiếp vào quá trình rèn luyện Người tham gia vào quá trình rèn luyện cần phải có những hiểu biết về KN mình sẽ rèn luyện (biết cách làm như thế nào) Đồng thời quá trình rèn luyện KN phải được tiến hành từng bước từ đơn giản đến phức tạp Quá trình rèn luyện KN chỉ hoàn tất khi người học có khả năng vận dụng những KN này một cách sáng tạo và linh hoạt vào những hoàn cảnh cụ thể

Theo quan điểm chung của các nhà tâm lí học hoạt động [1, tr.116-117] thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:

 Giai đoạn 1: - Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành

động Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần:

- Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao

- Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc được người dạy hướng dẫn

 Giai đoạn 2: - Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức

tiến hành, người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy Các động tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa thuần thục

 Giai đoạn 3: - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa Càng luyện tập người học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục đích đề ra

Như vậy, có thể thấy cách thức tiến hành rèn luyện KN đó là đơn giản hay phức tạp cũng chia thành nhiều giai đoạn KN đạt được ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước Những giai đoạn này có mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho

sự phát triển KN của giai đoạn sau Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người được rèn luyện

1.2.2 Kỹ năng dạy học

 Khái niệm Trong cuốn sách của M.J.Lakshmi [20]trích dẫn nhiều khái niệm khác nhau về KNDH (teaching skill):

Merrill (1971) định nghĩa: “KNDH là những KN có mối quan hệ với

nhau được GV trình diễn như một phương sách trình diễn trên lớp học”

Học viện đào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động giảng dạy đặc biệt của GV có ảnh hưởng tới những thay đổi tích cực trong thái độ của HS”

Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập”

mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp”

Joyce và Well (1978): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của người

GV có ảnh hưởng đặc biệt đến những thay đổi một cách tích cực của HS”

McIntyre và White: “KNDH là một tập hợp các cách ứng xử của GV trong môi trường lớp học tương tác hướng tới việc thực hiện thành công các mục tiêu dạy học”

Các định nghĩa trên đều dùng thuật ngữ “cách ứng xử/ hành động” của GV

để phản ánh khái quát tính phức tạp của KNDH của người GV Địng nghĩa của McIntyre và White có nhấn mạnh đến môi trường lớp học tương tác và tính định hướng mục tiêu

Từ khái niệm về KN nói chung và những đặc điểm lao động của GV trong quá trình vận dụng KNDH, có thể hiểu: “KNDH là khả năng vận dụng tri thức

và kỹ xảo của người GV một cách sáng tạo vào tổ chức hoạt động học tập của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học”

ra các VD minh họa, lập kế hoạch, tổng kết bài

Tương tự, Passi và một số tác giả khác (1976) đã đưa ra hệ thống gồm

19 KN: Xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của HS, khuyến khích sự tham gia của HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các phương tiện dạy học âm thanh và hình ảnh, dễ dàng trong việc đưa ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các VD, phân chia công việc, đưa ra biện pháp sửa lỗi, đánh giá, tổng kết bài

Ram Babu (2007) đưa ra hệ thống gồm 19KN: Xác định mục tiêu bài học, dễ dàng đưa ra các câu hỏi, giới thiệu bài học, củng cố, chứng minh, kích thích sự thay đổi, minh họa bằng các VD, sử dụng bảng viết, giải thích, lựa chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết,

sử dụng phối hợp nhiều KN

Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN

chung cho mọi GV Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn học cần phải xác định những KNDH chung và những KNDH đặc thù, chuyên biệt do đặc điểm của môn học quy định (VD, GV dạy môn Hóa học cần phải

có những KN biểu diễn thí nghiệm, sử dụng ngôn ngữ Hóa học, tính toán Hóa học,….) Bên cạnh đó cũng không nên phân chia quá nhỏ các KN sẽ làm cho quá trình rèn luyện tốn kém thời gian và không khả thi

Thông qua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với phân tích nét đặc thù của GV Hóa học ở trường phổ thông, đối chiếu với

“Chuẩn nghè nghiệp GV trung học cơ sơ, GV trung học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009, qua điểm tiếp cận hiện đại về vai trò người GV cũng như thứ tự nhiệm vụ mà người GV phải thực hiện để hoàn thành một bài học cụ thể, tôi xin phân chia hệ thống KNDH của SV sư phạm Hóa học thành 2 nhóm lớn:

- Nhóm KN lập kế hoạch bài học

- Nhóm KN thực hiện kế hoạch bài học

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm

1.3.1 Phương pháp dạy học vi mô

Tiền tố “ vi mô” (micro) xuất phát từ tiếng Hi Lạp có nghĩa là nhỏ Thuật ngữ “Dạy học vi mô” (Micro teaching) được khởi xướng vào năm 1963 bởi một giáo sư của trường Đại học Stanford ( Hoa Kì), sau đó được phát triển bởi Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Stanford như là một chương trình đào tạo GV[8]

Vi mô (Micro) là cụm từ để chỉ sự nhỏ lẻ Dạy học vi mô hay còn gọi là

“dạy học trích đoạn” nghĩa là có thể chia một tiết học bình thường thành những tiết học nhỏ, ngắn Từ những nghiên cứu về dạy học vi mô, tác giả Lê

Đức Thuận chỉ ra rằng: “Dạy học vi mô là một PPDH sử dụng trong đào tạo

GV, trong đó mỗi giáo dinh thực hiện những pha dạy học ngắn trong một lớp học có ít học sinh và được bố trí để có thể ghi hình, dưới sự quan sát, đánh giá của các GiV cùng các giáo sinh khác, sau đó rút nghiệm, nhằm hình thành và phát triển một KN, năng lực sư phạm nào đó”.[14]

Dạy học thực chất là rèn luyện KN sư phạm Thay vì SV phải thực hành dạy học trên một lớp học bình thường đông học sinh với nhiều hoạt động và sử dụng nhiều thao tác, KN phức tạp của PP đào tạo truyền thống, dạy học vi mô cho phép SV được thực hành từng KN riêng lẻ trong một bài học ngắn (trích đoạn dạy học), trong một lớp học mini (vi mô), với sự quan sát ghi chép và đóng góp ý kiến của các SV khác trong nhóm Sau khi rèn luyện các KN một cách thuần thục, SV có đủ năng lực, tự tin, làm chủ các hoạt động dạy học,lúc này SV sẽ thực hành dạy trên một lớp học bình thường

Đó là sự khác biệt giữa đào tạo GV theo PP truyền thống và dạy học vi mô

Những đặc trưng cơ bản của dạy học vi mô[4]:

- Năng lực sư phạm được phân tích thành các KN riêng biệt Tập trung vào một mục tiêu xác định: rèn luyện để thành thục làm chủ các KN

- Dạy một bài học ngắn (từ 7 – 15 phút) với số lượng “học sinh” hạn chế (từ 6 – 8 HS) thường do các SV trong nhóm sắm vai

- Mọi hoạt động đều được tiến hành trong thực tế thông qua quan sát và thực hành, tập trung vào rèn luyện KN sư phạm VD: KN đặt câu hỏi, sử dụng phương tiện hỗ trợ nghe nhìn: máy tính, máy chiếu,…

- Các cách ứng xử của người học có liên quan đến KN cần rèn luyện được phản hồi đánh giá ngay tức thì và khách quan

- Có sự trợ giúp của phương tiện Kỹ thuật: camera, video, TV,… Khi SV thực hành dạy trích đoạn bài học, các hoạt động diễn ra

trong thực tế dạy học được ghi hình Sau khi kết thúc hoạt động, cả người dạy và người học và người quan sát xem lại hình ảnh và đưa

ra ý kiến phản hồi về kết quả của bài thực hành

1.3.2 Khái niệm phương pháp đóng vai

*Theo Từ điển Tiếng Việt, đóng vai (đóng kịch): có nghĩa là đóng trò, giữ một vai diễn trong một vở kịch Như vậy, quá trình đóng vai là sự thể hiện nhân vật trong kịch bản lên sân khấu hoặc màn ảnh bằng các hoạt động nói năng y như thật Khi một chủ đề, một vấn đề nào đó trong cuộc sống hiện thực được xây dựng thành một vở kịch thì đó được gọi là kịch bản, nhưng để thể hiện nội dung kịch bản đó người diễn viên phải đảm nhận vai một nhân vật và biểu diễn vai diễn đó Quá trình đó được gọi là đóng vai

Theo Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường[5] đóng vai một PPDH trong

đó người học thực hiện những tình huống hành động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính chất trò chơi trong đó các tình huống cuộc sống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện Đóng vai nhằm phát triển năng lực hành động thông qua sự trải nghiệm của chính bản thân người học và thông qua thông tin phản hồi từ những người quan sát

Khi áp dụng PP đóng vai trong các giờ THSP, GiV sẽ giao nhiệm vụ cho

SV đóng vai là GV dạy một trích đoạn bài học gắn liền với thực tế là các bài dạy trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, thông qua trích đoạn này nhằm rèn luyện một KN dạy học cụ thể cho SV Thời gian để các “diễn viên” thể hiện không quá dài (chỉ 5-10 phút) nên các nhóm cần thảo luận để xây dựng kịch bản (chính là công đoạn thiết kế kế hoạch bài học) phù hợp Trong một kịch bản có sự tham gia của tất cả các thành viên trong nhóm, các thành viên phải thay phiên nhau thực hiện các nhiệm vụ (GV, học sinh) Các KNdạy học của SV sẽ được hình thành và phát triển sau mỗi “vai diễn” khi nhận được

sự phản hồi, góp ý từ các bạn SV và GiV [11]

1.4 Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy

Hiện nay tại các trường Sư phạm“quá trình đào tạo còn thiên về trang

bị lí luận, xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện KN nghề nghiệp” và đa số việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phần THSPGD được tổ chức thông qua 3 cách thức sau: (1) Rèn luyện thông qua quan sát mẫu; (2) SV trực tiếp rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trong dạy học Hóa học thông qua việc soạn giáo án và dạy thử; (3) SV thâm nhập thực tế trường phổ thông thông qua các đợt kiến tập và thực tập sư phạm Các cách thức rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nói trên được tổ chức phối hợp, luân phiên nhau dựa trên nền tảng kiến thức cơ sở ngành, kiến thức về nghiệp vụ sư phạm và kiến thức về các PPDH tích cực mà SV tích lũy quy từng giai đoạn của quá trình học tập

Đối với quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trên, chủ yếu

SV được rèn luyện tổng hợp nhiều KN thông qua việc cho SV soạn giáo án và dạy thử 1 mục hoặc 1 bài có vận dụng PPDH tích cực trong khoảng thời gian

10 đến 45 phút Việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực chủ yếu được thực hiện theo mô hình chung sau:

Hình 1.2 Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích

cực cho SV sư phạm trong học phần THSPGD

Đối với quy trình trên ta nhận thấy việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV rất tốn thời gian, vì vậy GV khó có thể nhận xét chỉnh sửa chi tiết cho từng SV trong khuôn khổ 2 tín chỉ của học phần THSPGD Hơn thế nữa SV khó có thể tự quan sát và nhận ra những hạn chế của bản thân, dẫn đến tình trạng không tự tin vận dụng các PPDH tích cực vào bài dạy khi đi thực tập ở trường phổ thông cũng như trong giảng dạy khi đã là GV thực thụ Điều này có thể ảnh hưởng đến việc đổi mới PP giảng dạy ở phổ thông hiện nay

Bước 6: SV giảng lại 1 lần nữa có sự nhận xét và đánh giá của Bước 4: SV giảng trước lớp học giả định có sự hướng dẫn và

Bước 2: SV soạn giáo án Bước 1: GV dạy lí thuyết về các PPDH tích cực

Bước 3: SV tự tập giảng

Bước 5: Chỉnh sửa và hoàn thiện giáo án

CHƯƠNG 2 RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY HÓA HỌC 2.1 Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy

2.1.1 Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học

sư phạm Hà Nội 2[11]

*Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy [11]:

Học phần THSP được giảng dạy ở học kì I năm 4 trong chương trình đào tạo GV Hóa học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Mục đích của học phần là thực hành rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tổng hợp cho SV bao gồm các KN: KN thiết kế kế hoạch bài học, KN thực hiện kế hoạch bài học dựa trên nền tảng các học phần lí luận về PPDH đã được ở các học kì trước đó

Học phần THSP gồm 2 tín chỉ Mỗi lớp gồm khoảng 15- 20 SV được chia thành 4 - 5 nhóm Có 5 chủ đề tập giảng bao gồm: 1) Giảng dạy các nội dung về học thuyết và định luật Hóa học; 2)Giảng dạy về chất và nguyên tố hóa học; 3) Giảng dạy về Hóa hữu cơ); 4) Giảng dạy các bài luyện tập; 5) Giảng dạy các bài thực hành

Đối với mỗi chủ đề, GV cùng SV lựa chọn những bài học trong sách giáo khoa Hóa học phổ thông liên quan đến chủ đề đó để thiết kế kế hoạch bài học Sau đó, trong giờ học chính thức, GV sẽ yêu cầu một thành viên mỗi nhóm tập giảng trước lớp trong thời gian 15 –20 phút

Về kiểm tra đánh giá: Trong học phần, GV kết hợp toàn diện đánh giá quá trình và đánh giá cuối kì

Đánh giá cuối kì được thực hiện bằng việc đánh giá phần giảng một nội dung bất kì do GV chỉ định trong các giáo án đã soạn của SV trong thời gian 15 –20 phút Đánh giá quá trình sẽ là tổng hợp đánh giá từ GV, các bạn

- Kỹ năng: Rèn luyện và phát triển các KN dạy học hóa học cơ bản cho SV như: KN thiết kế kế hoạch bài học và KN thực hiện kế hoạch bài học (thông qua việc rèn luyện từng KN cụ thể như: KN diễn đạt ngôn ngữ hóa học, KN đặt câu hỏi, KN sử dụng các PPDH, KN sử dụng các phương tiện dạy học,

KN giao tiếp sư phạm, KN quản lý lớp học, KN kiểm tra đánh giá, KN củng

cố bài học ), dạy học tích hợp, dạy học theo chủ đề

-Thái độ: Hình thành ý thức, tình cảm nghề nghiệp, lòng say mê, tâm huyết với nghề dạy học với mong muốn phấn đấu trở thành GV có phẩm chất và năng lực sư phạm tốt

- Phát triển năng lực:

+ Rèn luyện năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo cho

SV

+ Rèn luyện năng lực sử dụng thời gian hiệuquả

+ Rèn luyện và phát triển năng lực dạy học cho SV

2.1.2 Tóm tắt nội dung môn học[2]

Môn học trang bị cho SV:

- Một số vấn đề lí luận về các kỹ năng dạy học hóa học cơ bản, vận

dụng trong quá trình dạy học môn hóa học ở trường phổ thông

- Vận dụng các kiến thức đã học ở các học phần: tâm lý học, giáo dục học, các học phần hóa học cơ bản, PPDH hóa học trong xây dựng kế hoạch bài học và tiến hành tập giảng các nội dung cụ thể của chương trình hóa học

ở trường phổ thông, phù hợp với điều kiện hoàn cảnh cụthể

Bảng 2.1 Nội dung chi tiết môn học

Hình thức tổ chức dạy học Nội dung chính

TÍN CHỈ 1:RÈN LUYỆN CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC HÓA HỌC CƠ BẢN

Lý thuyết 1.1 Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học

1.1.1.Kỹ năng xác định mục tiêu bài học

1.2.2.Kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ 1.2.3.Kỹ năng đặt câu hỏi

1.2.4.Kỹ năng sử dụng các PPDH

dạy học

1.2.7.Kỹ năng kiểm tra đánh giá 1.2.8.Kỹ năng củng cố bài học 1.3Kỹ năng xây dựng một đề kiểm tra theo định hướng phát triển năng lực

Thực hành 1 Thiết kế kế hoạch bài học các bài : Thành

phần nguyên tử (Hóa học (HH) 10) Oxi (HH10), Anken (tiết 1) (HH11), Luyện tập: Oxi-Ozon-Hidro peoxit (HH10), Bài thực hành: Tính chất oxi-lưu huỳnh (HH10), Thiết kế 1 đề kiểm tra nội dung về nhóm oxi

và nhóm halogen (HH10 nângcao)

2 Tổ chức seminar các đoạn movie (là các

trích đoạn bài giảng với nội dung cụ thể

cho từng KN do các nhóm tự quay) Các

nhóm tiến hành thảo luận, chỉnh sửa, quay

lại và nộp sản phẩm cho GiV

TÍN CHỈ 2: HƯỚNG DẪN TẬP GIẢNG NHỮNG NỘI DUNG CỤ THỂ TRONG MÔN HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

4 Cân bằng hóa học(HH10) Chủ đề 2: Dạy học các dạng bài về chất và nguyên tố hóa học

3 Phenol (HH11NC) Chủ đề 4: Dạy học các bài luyện tập

1 Luyện tập: Oxi-Ozon-Hidro peoxit (HH10)

2 Luyện tập: Ancol-Phenol (HH11NC) Chủ đề 5: Dạy học các bài thực hành

1 Bài thực hành: Tính chất oxi-lưu huỳnh (HH10)

2 Bài thực hành:Tính chất etanol, glixerol,phenol (HH11NC)

Tự học, tự nghiên cứu Thiết kế và thực hiện kế hoạch bài học:

Chủ đề 1: Dạy học các bài về thuyết và đinh luật hóa học

1 Sự điện ly (HH10)

2 Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện ly (HH10NC)

3 Tốc độ phản ứng (HH10NC) Chủ đề 2: Dạy học các dạng bài về chất và nguyên tố hóa học

1 Lưu huỳnh (HH10)

2 Hidrosunfua (HH10NC)

3 Clo (HH10NC) Chủ đề 3: Dạy học về hữu cơ

Chủ đề 5: Dạy học các bài thực hành Thực hành: Điều chế, tính chất hóa học của este và cacbohiđrat (HH12)

2.2 Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy [13]

Khi xây dựng nguyên tắc cho quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV thông qua học phần THSPGD tôi đã dựa trên những nguyên tắc cơ bản sau:

2.2.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Hoạt động dạy và hoạt động học là hai nhân tố cơ bản nằm trong cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học, giữa chúng có mối quan hệ biện chứng

tạo nên sự thống nhất của quá trình này Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực được liên kết với nhau theo một lô gic chặt chẽ, yếu tố trước phải là điều kiện, tiền đề theo sự thực hiện chức năng của các yếu tố đứng sau, đồng thời các yếu tố đứng sau như là sự kế tục, sự hiện thực hóa các yếu

tố đứng trước

Ở mỗi bước, mỗi giai đoạn, các thao tác sư phạm của GV phải phù hợp với các thao tác của học sinh và ngược lại Sự phù hợp đó tạo thành sự thống nhất toàn vẹn của quy trình và làm cho nó trở thành chỉnh thể hợp lý Để đạt được điều đó, cần xác định:

- Số lượng các giai đoạn, các bước vừa đủ để hoạt động có hiệu quả

- Nội dung các giai đoạn, các bước không quá phức tạp, cũng không quá đơn giản, đảm bảo cho GV và SV có thể thực hiện được trong quá trình dạy học học phần THSPGD

- Các giai đoạn và các bước phải sắp xếp theo một cấu trúc logic,

kế tục nhau, không được chồng chéo nhau

Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống là nguyên tắc cơ bản để rèn luyện KNvận dụng PPDHtích cực cho SV sư phạm Hóa học trong dạy học học phần THSPGD

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn:

Xây dựng quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học thông qua học phần THSPGD phải dựa vào điều kiện thực tiễn

ở trường ĐH nói chung và trong dạy học môn THSPGD nói riêng Nó phải phù hợp với đặc điểm, nội dung, điều kiện, yêu cầu của GV, SV đồng thời có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học Cụ thể:

- Phù hợp với đặc điểm nội dung, chương trình học phần THSPGD

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

- Phù hợp với trình độ năng lực chuyên môn của đông đảo GV, phù hợp với điều kiện cụ thể của các trường ĐH, có khả năng triển khai ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học học phần THSPGD tại trườngĐHSP

- Phù hợp với đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của SV, đảm bảo tính vừa sức

- Có khả năng nâng cao chất lượng dạy học, có nhiều ưu điểm hơn hẳn

so với các PPDH truyền thống

Như vậy, quy trình đề xuất phải xuất phát từ yêu cầu thực tiễn và phải

có khả năng ứng dụng rộng rãi trong quá trình trong dạy học học phần THSPGD tại trường ĐHSP

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả

Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học thông qua học phần THSPGD không chỉ đảm bảo tính thực tiễn mà còn phải đảm bảo tính hiệu quả Nó vừa có thể ứng dụng rộng rãi đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng dạy học học phần THSPGD trong trường ĐHSP hiện nay

Việc tổ chức cho SV nghiên cứu nhiệm học tập theo quy trình này phải tăng cường được mức độ hoạt động của SV trong giờ học, làm cho SV tích cực hơn, chủ động, hứng thú hơn và hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới PPDH hiện nay

Như vậy, quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học thông học phần THSPGD phải tạo ra được hiệu quả một cách toàn diện, giúp SV nắm vững tri thức cơ bản, đồng thời hình thành kỹ năng nhận thức, kỹ năng dạy học, qua đó phát triển những năng lực và phẩm chất cần thiết cho SVlà hành trang để chuẩn bị bước vào công tác giảng dạy sau này

2.3 Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm giảng dạy

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về NL, NL nghề SP, ưu điểm của đào tạo nghề SP tiếp cận năng lực tự học, vai trò của kỹ thuật DHVM; đồng thời phân tích thực tiễn việc bồi dưỡng NL nghề SP hiện nay, tôi đề suất quy trình rèn

luyện KN vận dụng PPDH tích cực, thể hiện qua sơ đồ hình 2.1:

Hình 2.1 Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm

Hóa học thông qua Học phần THSPGD

Đánh giá hiệu quả bồi dưỡng

NC lí thuyết về PPDH tích cực

NC các mô hình bồi dưỡng

Thiết kế bồi dƣỡng lí thuyết về

PPDH tích cực

Module KN thực hiên KHBH Thực hiện bồi dƣỡng từng KN (đảm bảo

sự tự chủ) qua Kỹ thuật DHVM kết hợp PPĐV

Củng cố (qua tự luyện tập có ghi lại băng hình)

Giải thích hình 2.1: Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV

sư phạm Hóa học thông qua Học phần THSPGD:

-Giai đoạn 1: Xác định KN dạy học của một PPDH tích cực: Từ yêu cầu bồi dưỡng một PPDH tích cực, GiV xác định KN cần hình thành cho SV

- Giai đoạn 2: Thiết kế bồi dưỡng: GiV cần nghiên cứu về lí thuyết của PPDH và các mô hình bồi dưỡng hiện tại, từ đó thiết kế việc dạy học lý thuyết

và thiết kế bồi dưỡng KN vận dụng PPDH tích cực

- Giai đoạn 3: Thực hiện bồi dưỡng: Giai đoạn này gồm dạy học lý thuyết về PPDH tích cực và bồi dưỡng KN vận dụng PPDH tích cực Trong

DH lí thuyết về PPDH tích cực, SV được trải nghiệm về chính PPDH tích cực ngay trong quá trình bồi dưỡng Bồi dưỡng từng KN được tiến hành qua 3 bước: Bước 1 – chuẩn bị thông qua hoạt động tự học có kiếm soát trên facebook; bước 2 – thực hiện bồi dưỡng từng KN trên lớp học vi mô thông qua Kỹ thuật DHVM và PP đóng vai; bước 3 – Củng cố

- Giai đoạn 4: Đánh giá: Gồm có sự đánh giá tiến bộ, làm chủ từng KN đơn lẻ thông qua DHVM kết hợp PPĐV và đánh giá kết quả bồi dưỡng thông qua tổ hợp KN Thông qua kết quả đánh giá, GiV có thể điều chỉnh lại mô hình bồi dưỡng cho phù hợp

Tuy nhiên vì kết quả bồi dưỡng thông qua tổ hợp KN Thông qua kết quả đánh giá, GiV có thể điều chỉnh KN thiết kế KHBH, KN xác định mục tiêu, nội dung bài học, KN sử dụng PTTQ, KN quản lí lớp học, KN xử lí tình huống sư phạm, KN giao tiếp

2.4 Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học [13]:

Quy trình sử dụng DHVM kết hợp PPĐV vào hướng dẫn tập giảng Hóa học Chi tiết các bước trong quy trình sử dụng phương pháp đóng vai kết hợp

phương pháp dạy học vi mô trong học phần THSPGD phải được tiến hành từ

ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp, gồm 3 giai đoạn sau:

 Giai đoạn 1 (định hướng chung): là giai đoạn đầu tiên, rất quan

trọng của quá trình rèn luyện bằng PPDHVM

- Bước 1: GV sẽ cung cấp cho SV những định hướng cơ bản của

PPDHVM, PPĐV và các Kỹ năng dạy học như: khái niệm PPDHVM; PPĐV; các cơ sở tâm lí học của PPDHVM; PPĐV;ý nghĩa của PPDHVM, PPĐV trong đào tạo GV; các bước tiến hành PPDHVM; khái niệm KNDH, các KNDH cần rèn luyện cho SV sư phạm hóa học

GV hướng dẫn tập giảng cung cấp những cơ sở lí thuyết của KN cần rèn luyện; cách thức quan sát và đưa ra những nhận xét về đoạn băng ghi hình về DHVM đã trình chiếu; tiếp theo GV sẽ biểu diễn KN mẫu cho SV xem một đoạn băng ghi hình mẫu; cả nhóm phân tích, thảo luận về KN vừa được quan sát

- Bước 2: Sinh viên dựa vào định hướng chung đồng thời sử dụng cuốn

cẩm nang về các Kỹ năng dạy học hóa học cơ bản Gồm có: - Kỹ năng thiết kế hoạt động bài học

- Kỹ năng thực hành kế hoạch bài học dưới sự hướng dẫn của giáo viên

 Giai đoạn 2: Rèn luyện các Kỹ năng đơn lẻ:

Trong giai đoạn này, các bước tiến hành được diễn ra theo thứ tự gồm 6 bước:

Bước 1:Tùy vào nội dung bài học đại diện nhóm sinh viên sẽ bốc thăm 1

trong 3 Kỹ năng thực hành kế hoạch bàihọc

Bước 2:Các nhóm xây dựng kịch bản, phân công nhiệm vụ:

Bảng 2.2 Bảng phân công nhiệm vụ trong PPDHVM kết hợp PPĐV:

Bước 3: Tiến hành quay clip lần 1

Sau khi nhóm thống nhất và hoàn thành kịch bản, nhóm trưởng phân công nhiệm vụ và vai diễn cho các thành viên diễn thử sau đó tiến hành quay clip lần 1

Nhóm trưởng phân công sao cho sau mỗi clip các thành viên trong nhóm mình đều lần lượt được đảm nhiệm các nhiệm vụ khác nhau

Bước 4: Trình chiếu sản phẩm

Các nhóm lần lượt chiếu các sản phẩm của nhóm mình trước lớp

Bước 5: Thảo luận:

Sau khi các nhóm lần lượt chiếu các sản phẩm của nhóm mình Các nhóm bạn thảo luận và góp ý ( Thời gian thảo luận từ 10 đến 15 phút)

Nhóm báo cáo cho ý kiến phản hồi

Giáo viên kết luận, đánh giá

Bước 6: Chỉnh sửa, quay lại clip ( Nếu chưa đạt yêu cầu)

Chỉnh sửa lại kế hoạch của BHVM Nhóm SV tham gia diễn xuất sửa lại kịch bản của mình, quay lại clip trên cơ sở những phản hồi vừa nhận được Để tiết kiệm thời gian, phần lập lại kế hoạch này được thực hiện ở nhà;

Từ đó sinh viên tự xác lập được Kỹ năng được rèn luyện vào hệ thống Kỹ năng đã có của bản thân

Trong 6 bước trên, từ bước 2 đến bước 5 có thể được lặp lại nhiều lần đến khi

Kỹ năng được rèn luyện đạt yêu cầu

 Giai đoạn 3: Rèn luyện, kết hợp nhiều Kỹ năng

Các bước tiến hành ở giai đoạn 3 giống giai đoạn 2 Tuy nhiên ở giai đoạn chuẩn bị sinh viên chú trọng rèn luyện kết hợp 1 số Kỹ năng dạy học được rèn luyện ở giai đoạn 2 Các phiếu đánh giá cũng phải được thay đổi phù hợp với mục đích đánh giá tổng hợp nhiều Kỹ năng

Chu trình “ Lập kế hoạch  trình chiếu  phản hồi  lập kế hoạch  trình chiếu  phản hồi ” sử dụng cho cả giai đoạn rèn luyện Kỹ năng đơn lẻ

và kết hợp Chu trình này có thể lặp lại đến khi sinh viên đạt được kết quả nhất định về Kỹ năng rèn luyện Tuy nhiên khi lặp lại đến lần thứ 2, thứ 3 sinh viên có thể tự rèn luyện trong nhóm mà không cần đến sự có mặt của giáo viên Điều này giúp quá trình luyện tập rút ngắn thời gian và vẫn đảm bảo các yêu cầu rèn luyện Kỹnăng

Trong quá trình luyện tập KNDH cho sinh viên Giai đoạn rèn luyện thứ

2 và thứ 3 được tiến hành đan xen với nhau Nghĩa là, sau 1 chu trình rèn luyện KNDH đơn lẻ lại có 1 chu trình rèn luyện kết hợp nhiều KNDH Giai đoạn rèn luyện nhiều KNDH dựa trên những KNDH được rèn luyện trước đó Cách thức tiến hành này giúp cho SV áp dụng ngay những KNDH đơn lẻ vừa được rèn luyện vào một chu trình rèn luyện kết hợp Trong quá trình rèn luyện kết hợp, các KN đơn lẻ được rèn luyện lặp lại với một tần suất nhất định, các KNDHđơn lẻ sẽ được hòa quyện với nhau trong một BHVM, từ đó KNDH được hình thành sẽ có chất lượng tốt và gần hơn với thực tế dạy học Hóa học ở trường phổ thông

Như vậy quy trình rèn luyện Kỹ năng dạy học bằng phương pháp đóng vai kết hợp phương pháp dạy học vi mô gồm 3 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Cung cấp định hướng chung

Giai đoạn 2: Rèn luyện Kỹ năng đơn lẻ

Giai đoạn 3: Rèn luyện kết hợp nhiều Kỹ năng

2.5 Một số kỹ năng dạy học trong dạy học hóa học

2.5.1 Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học

Cấu trúc của giáo án tuân theo năm bước lên lớp của người GV Còn “Thiết

kế kế hoạch bài học” là thuật ngữ được sử dụng khi thực hiện đổi mới PPDH - đây là bản thiết kế những hoạt động học tập mà HS cần phải thực hiện để đạt được mục tiêu của bài học dưới sự điều khiển, hướng dẫn, tổ chức của GV

KN thiết kế KHBH gồm nhiều KN bộ phận, có mối quan hệ mật thiết với nhau, gồm các KN sau:

- KN xác định mục tiêu bài dạy

- KN xác định nội dung

- KN lựa chọn và phối hợp các PPDH

- KN xác định phương tiện dạy học

Ngoài các KN chủ yếu trên đây thì khi thiết kế KHBH cần chú ý đến những yêu cầu khác như:

- Biết xây dựng và sử dụng khéo léo hệ thống câu hỏi cho từng đối tượng

HS

- Có kiến thức thực tiễn phong phú để minh họa cho bài giảng (vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn)

- Biết phân phối thời gian hợp lý cho từng hoạt động

- Trình bày bản thiết kế bài học một cách khoa học, sạch đẹp, rõ ràng [9]

2.5.1.1 Kỹ năng xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu là đích đặt ra cần phải đạt tới của một công tác, nhiệm vụ.[21] Theo Nguyễn Xuân Trường, mục tiêu bài học là những gì HS cần đạt được sau khi học xong một bài, một chương hoặc một môn học về kiến thức, KN và thái độ - tình cảm [18]

Mục tiêu là mục đầu tiên chúng ta phải xác định khi bước vào thiết kế

kế hoạch bài học, nó định hướng và giúp lập kế hoạch cho các hoạt động dạy

- học và khi thực hiện sẽ quyết định thành công của kế hoạch này; nó còn định hướng cho việc tìm tài liệu dạy học; là cơ sở xác định các kết quả học tập cần đạt, để kiểm tra, đánh giá người học, người dạy và giá trị của một bài giảng, một chương trình đào tạo

Không có tiết giảng nào hiệu quả mà lại thiếu mục tiêu bài học Một bài học thiếu mục tiêu hoặc xác định không đúng và không rõ ràng giống như một chiếc thuyền ra khơi mà không xác định được đích đến hay người đi vào một khu “rừng tri thức” mà không biết mình đang đi đâu, không ý thức được bằng cách nào để đi đến đích và không biết được khi nào thì sẽ đến đích Vì vậy, mục tiêu bài học có một vai trò hết sức quan trọng

Để có thể xác định được mục tiêu bài học, trước hết ta cần phải tuân theo chuẩn kiến thức – Kỹ năng, [3] mỗi mục tiêu bài học phải có đầy đủ 4 phần: Kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực; mục tiêu phải đầy đủ, rõ ràng, cụ thể, viết dưới góc độ người học và bắt đầu bằng một động từ hành động tương ứng với các cấp độ nắm vững kiến thức; cuối cùng: mục tiêu đặt ra phải làm “mốc” để có thể kiểm tra và đánh giá được HS

Kiến thức: Mục tiêu về mặt kiến thức gồm có 3 mức độ:

+ HS: Nêu được, phát biểu được, trình bày được

+ HS : Mô tả được những hiện tượng, giải thích được

+ HS vận dụng: Có thể vận dụng kiến thức để giải bài tập hoặc giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống và sản xuất

Kỹ năng: :Hoạt động quan sát được và những phản ứng mà một người thực

hiện nhằm đạt được mục đích:

+ Viết và cân bằng phương trình hóa học

+ Quan sát, nhận xét và giải thích các hiện tượng xảy ra khi làm thí nghiệm

+ Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản

+ Tính toán hoá học, giải các bài tập hóa học có liên quan

+ So sánh, nhận biết, phân biệt các chất

Thái độ: Tuỳ vào bài dạy mà giáo dục cho HS một số đức tính như

+ Lòng say mê học tập, ý thức chiếm lĩnh khoa học Kỹ thuật

+ Tính cẩn thận, chính xác khi làm việc với hoá chất độc hại

+ Tinh thần đoàn kết, có ý thức tự giác, tích cực và hợp tác trong học tập

+ Rèn ý thức bảo vệ môi trường sống…

Định hướng phát triển năng lực: tùy vào bài dạy sẽ góp phần phát triển

năng lực cho HS:

+Năng lực chuyên biệt môn Hóa học: năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học; năng lực tính toán hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống

*VD: Khi dạy bài Photpho (11NC), ta có thể xác định mục tiêu bài học như

Na, Ca ) vừa có tính khử (khử O 2 , Cl 2 ,một số hợp chất)

-Giải thích được sự khác nhau về tính chất vật lí của 2 dạng thù hình của

+Một số năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác,… [21]