Vận dụng phương pháp dạy học dự án để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học, bậc trung học phổ thông

Nhiệm vụ đó là những vấn đề cấp thiết có thể xuất phát từ thực tiễn của địa phương như: “Xác định mối liên quan giữa tỷ lệ người mắc bệnh đau mắt hột với việc sử dụng nguồn nước ô nhiễm

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ NGỌC TRÂM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN ĐỂ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT HỌC,

BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

ĐÀ NẴNG, 2015

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ NGỌC TRÂM

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN ĐỂ

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT HỌC,

BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn: Th.S Nguyễn Thị Hải Yến

ĐÀ NẴNG, 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả

Trần Thị Ngọc Trâm

Tôi xin cảm ơn các em học sinh lớp 10/1 và 10/2 trường phổ thông Dân tộc nội trú tỉnh Quảng Nam đã nhiệt tình hợp tác, hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm tại trường

Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

1.1.1 Những nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề 3

1.1.2 Những nghiên cứu về DHDA 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Kĩ năng giải quyết vấn đề 8

1.2.2 Dạy học dự án 14

1.3 Cơ sở thực tiễn 26

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁPNGHIÊN CỨU 29

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 29

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 29

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 29

2.2 Nội dung nghiên cứu 29

2.3 Phạm vi nghiên cứu 29

2.4 Phương pháp nghiên cứu 29

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 29

2.4.2 Phương pháp điều tra cơ bản 30

2.4.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 30

2.4.4 Phương pháp xử lí số liệu 30

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 31

3.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề vi sinh vật học 31

3.1.1 Khái quát nội dung Phần 3: Sinh học vi sinh vật 31

3.1.2.Đặc điểm phần sinh học vi sinh vật Sinh học 10 – THPT 31

3.1.3 Thành phần kiến thức phần sinh học VSV 32

3.2 Quy trình vận dụng pp dạy học dự án để rèn luyện KN GQVĐ cho học sinh

trong dạy học chủ đề VSV học 33

3.3.1 Sơ đồ quy trình tổ chức DHDA 33

3.3.2 Ví dụ về giáo án sử dụng PP DHDA 36

3.4 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm 43

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 51 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV sử dụng PPDH trong dạy học chủ đề vi sinh vật học 27 Bảng 3.1 Bảng phân phối điểm số theo 2 lần kiểm tra 48

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Sơ đồ tóm tắt bản chất của DHDA 17

Hình 3.1 Sơ đồ tƣ duy tìm hiểu virut viêm gan B 44

Hình 3.2 Sơ đồ tƣ duy tìm hiểu bệnh Viêm gan B 45

Hình 3.3 Sơ đồ tƣ duy tìm hiểu tình hình phát triển bệnh do virut gây ra 45

Hình 3.4 Các em học sinh trình bày sản phẩm của nhóm 46

Hình 3.5 Nhóm 3 trình bày vở kịch nhỏ 47

Biểu đồ 1.1 Những khó khăn của GV khi sử dụng PP DHDA 28

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân phối điểm số theo 2 lần kiểm tra (%) 48

Sơ đồ 3.1 Sơ đồ quy trình tổ chức DHDA 35

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ định hướng đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực

Ngày nay, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão, kho tàng kiến thức nhân loại tăng lên nhanh chóng Để theo kịp sự phát triển của thời đại và hội nhập vào nền kinh tế thế giới, đòi hỏi giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện

và đồng bộ, nhằm tạo ra những con người mới có kiến thức, năng động, sáng tạo, có

KN giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra Bàn về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã nêu rõ

nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.”[14] Với nhiệm vụ này, trường học không chỉ là

nơi cung cấp kiến thức cho người học mà trường học phải trở thành một môi trường

để người học có điều kiện hình thành những kĩ năng giao tiếp, kĩ năng công nghệ, kĩ năng tư duy, kĩ năng GQVĐ Hình thành và bồi dưỡng kĩ năng phát hiện và GQVĐ là yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội

1.2 Xuất phát từ vai trò của PP dự án trong dạy học phát triển năng lực cho người học

DHDA là một hình thức dạy học mở, hiện nay đang được áp dụng phổ biến trong dạy học ở các nước trên thế giới Trong DHDA, người học phải thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn Nhiệm vụ đó

là những vấn đề cấp thiết có thể xuất phát từ thực tiễn của địa phương như: “Xác

định mối liên quan giữa tỷ lệ người mắc bệnh đau mắt hột với việc sử dụng nguồn nước ô nhiễm ở nơi cư trú, đánh giá mức độ ô nhiễm VSV ở một số loại thức ăn ”

Để giải quyết được những vấn đề này, ngoài kiến thức, người học phải có tính tự lực cao và các KN cần thiết Trong quá trình học tập theo dự án, người học được tham gia chọn đề tài, nhiệm vụ học tập, chủ động xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và kết quả thực hiện phù

hợp với khả năng và hứng thú của cá nhân Trong khi đó, GV chủ yếu đóng vai trò

tư vấn giúp đỡ để hoàn thành dự án Như vậy, thông qua các tình huống cụ thể trong DHDA, người học tích lũy được kiến thức, hình thành và phát triển được KN tự học, KN tư duy sáng tạo, KN giao tiếp và đặc biệt và KN GQVĐ trong thực tiỄn

1.3.Xuất phát từ đặc điểm nội dung của chủ đề vi sinh vật học

Chủ đề Vi sinh vật – sinh học 10 là chương nghiên cứu về sự sinh trưởng, phát triển, sinh sản, chuyển hóa vật chất – năng lượng của vi sinh vật Nội dung của chương còn đi sâu nghiên cứu về bệnh truyền nhiễm do vi sinh vật gây ra, là vấn đề

mà nhân loại quan tâm nhất hiện nay liên quan đến đời sống hằng ngày Việc ứng dụng vi sinh vật học vào trong cuộc sống là hết sức quan trọng, liên quan đến nhiều ngành nghề trong xã hội chẳng hạn: ứng dụng vi sinh vật trong nông nghiệp sản xuất phân bón, chế biến và bảo quản nông sản rau quả, xử lí nước thải trong công nghiệp, sản xuất nhiều loại chế phẩm như vacxin, hoocmon, kháng sinh giúp phòng và điều trị bệnh cho con người Tuy nhiên hiện nay, việc truyền tải các kiến thức về vi sinh vật theo sách giáo khoa vẫn mang tính khái quát GV chỉ tập trung dạy cho đủ kiến thức mà chưa quan tâm đến thực tiễn nên HS hiểu không rõ được bản chất vấn đề, chưa ứng dụng được vào thực tiễn, hiệu quả dạy học chủ đề Vi sinh vật chưa cao

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương

pháp dạy học dự án để rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chủ đề Vi sinh vật học, bậc Trung học phổ thông.”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Sử dụng PP dạy học dự án nhằm rèn luyện KN giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học chủ đề vi sinh vật học

3 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức các hoạt động dạy học chủ đề vi sinh vật học theo PP dạy học dự

án thì sẽ góp phần nâng cao KN giải quyết vấn đề cho HS

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề

a Trên thế giới

Các nhà nghiên cứu ở mọi lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp

Tại Liên Xô, vào năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L Rubinstein, trong nghiên cứu của mình đã cho rằng tác dụng của tình huống có

vấn đề là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [27] bởi vì “Quá trình tư duy

bắt đầu từ việc phân tích tình huống có vấn đề…” [27]

Trong khi đó, A.M Machiuskin (1972) đã coi tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [35]

Đặc biệt, I Ia Lecne (1977) phân tích sâu hơn về tình huống có vấn đề và ông

đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” mà A.M Machiuskin đã nói đến chính là

“thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay

trí óc Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại

và phải tìm tòi khắc phục Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo…” [33]

Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì tình huống có vấn đề mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để tình huống có vấn đề kích thích chủ

thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung

cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [35]

Bên cạnh đó, V.A Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về tình huống có vấn

đề và kết luận tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm

đã có của HS (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [33]

Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ

Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một PPDH tích cực Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng PPDH nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành

KN GQVĐ trong quá trình dạy học

Trong khi các nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN giải quyết các tình huống có vấn đề thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ như là một kỹ năng xã hội quan trọng Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ

Năm 1982, hai tác giả Jeffrey R Bedoll và Shelley S Lennox đã xác định KN GQVĐ là một KN quan trọng Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã hội không thể thiếu trong cuộc sống Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để GQVĐ (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, đánh giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [32] Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và ĐG tính đúng đắn của phương án giải quyết [29]

Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ đã đưa ra các bước cho KN GQVĐ và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ Qua đó, các tác giả chỉ ra các KN thành phần không thể thiếu trong KN GQVĐ như KN nhận dạng vấn đề, KN phân tích thông tin, KN ra quyết định, KN biểu đạt vấn đề, …

Không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý Năm 2009, Shozo Hibino

và Gerald Nadler đã khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất Từ

đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để GQVĐ một cách sáng tạo và tối ưu [36] Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu

và mang những giá trị ứng dụng cao

b Ở Việt Nam

Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận

về KN GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn đề như Triệu Xuân Quýnh, Nguyễn Quang Uẩn, Bùi Văn Huệ, Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ,… đều có cùng quan điểm khi cho rằng: Tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề Tình huống có vấn đề được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định được

là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu cầu tìm kiếm nó [12] Nguyễn Văn Tư cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động

mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được đó là mặt khách quan Còn mặt chủ quan của tình huống có vấn đề thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có)

Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với PPDH GQVĐ với việc xây dựng những tình huống có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp Có thể kể đến tác giả:

- Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực GQVĐ

cho HS trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và GQVĐ

cho HS Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [25]

- Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài:

“Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS” (2003) [20]

- Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài thạc sĩ “Hình thành năng

lực GQVĐ qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003) [10]

Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy GV hoàn toàn có thể nâng cao KN GQVĐ cho HS thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp

Như vậy, KN GQVĐ đã được đề cập và quan tâm nhiều trong ngành giáo dục nước ta Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lí luận về KN GQVĐ tại Việt Nam đó là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng khái niệm cơ bản về vấn

đề, tình huống có vấn đề cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ Các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN thành phần trong quá trình GQVĐ Ngoài ra, những nghiên cứu ứng dụng KN còn hạn chế

1.1.2 Những nghiên cứu về DHDA

a Trên thế giới

Cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, ở Mỹ phong trào cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ, trong đó tư tưởng cơ bản của cuộc cải cách giáo dục này là dạy học lấy

HS làm trung tâm Trong phong trào cải cách đó, PP dự án được các nhà sư phạm

Mỹ đưa vào sử dụng trong dạy học ở phổ thông Họ đã xây dựng cơ sở lý luận cho

PP dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Ban đầu, PP DHDA được sử dụng chủ yếu trong dạy học thực hành các môn Kỹ thuật Về sau với sự ứng dụng rộng rãi, các dự án dạy học được sử dụng ở hầu hết các môn học khác nhau kể cả các môn xã hội

Năm 1981, nhà tâm lí học Wiliam H.Klpatric (1871-1965) với bài báo có tiêu

đề “phương pháp dự án” đã gây một tiếng vang lớn trong các cơ sở đào tạo GV

cũng như trong các trường học Theo ông, HS cần điều khiển hoạt động học tập của mình theo theo sở thích của bản thân và được phép tìm tòi, khám phá môi trường xung quanh, trải qua việc học thông qua các giác quan tự nhiên Trên cơ sở đó HS rèn luyện được KN giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày Sau

đó, ông cùng các nhà nghiên cứu của trường đại học Columbia đã đóng góp lớn để truyền bá PP này qua các giờ học, các hội nghị và xuất bản tác phẩm về PPDH này vào năm 1925 Với Klpatric, một dự án là một hoạt động có mục đích, có cam kết với tất cả những người thực hiện và diễn ra trong một môi trường xã hội, trong những giải thích mà họ mang lại, quan trọng là tồn tại một mục đích [23]

Ở châu Âu, Celestin Freinet (1896-1966) là người tiên phong và có ảnh hưởng mạnh mẽ đối với PP DHDA Theo ông, lớp học trước hết là một nơi mà ở đó tất cả phải áp dụng các cách làm việc để nghiên cứu các thông tin, trao đổi các ý kiến hoặc trả lời như nhận được từ các lớp HS khác hoặc chuẩn bị các điều kiện ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bìa báo tập hợp được Trong môi trường đó, sự hợp tác ở bên trong nhóm rất phong phú [23]

Ngày nay, PP DHDA được sử dụng khá phổ biến không chỉ ở Mỹ, châu Âu

mà còn ở các nước Châu Á như Thái Lan, Singgapo, Hồng Kông trong mọi cấp học, từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cũng như trong đào tạo đại học, trong các môn học ngành học khác nhau

b Ở Việt Nam

Trong những năm gần đây, với sự tăng cường hợp tác quốc tế PP DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng ở Việt Nam PP DHDA được đưa vào chương trình lý luận dạy học đại học dành cho các khoá cao học ở ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Huế trong chương trình hợp tác quốc tế của dự án phát triển GV THCS, cũng như được đưa vào chương trình hội thảo tập huấn của dự án phát triển THPT

Từ năm 2003, PP DHDA được Bộ Giáo dục – Đào tạo kết hợp với tập đoàn Intel triển khai thí điểm tại 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong chương trình “Dạy học cho tương lai” Chương trình này nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực như toán học, khoa học và công nghệ, giúp HS, SV phát triển KN tư duy ở cấp độ cao hơn Ngoài ra tập đoàn Microsoft cũng rất quan tâm

và ủng hộ PP DHDA Họ đã triển khai chương trình PIL (Partners is learning) tập

huấn cho các GV về một số PPDH thể kỉ XXI trong đó có PP DHDA Và vào đầu năm 2009, để hỗ trợ các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện tốt đổi mới PPDH theo hướng dạy và học tích cực, Dự án Việt – Bỉ đã triển khai nhiều hoạt động nhằm phát triển, nâng cao năng lực sư phạm, hình thành KN, kĩ xảo về dạy và học tích cực cho GV, PP DHDA cũng được chú trọng và giới thiệu chi tiết

Trong lĩnh vực giáo dục phổ thông, cùng với việc thực hiện các dự án phát triển giáo dục, dự án giáo dục môi trường, PP DHDA cũng bước đầu được áp dụng trong một số môn học Từ năm 2006 trở lại đây, rất nhiều GV các bậc học, nghiên cứu sinh, sinh viên của các trường đại học, cao đẳng trên cả nước quan tâm nghiên cứu và vận dụng PP DHDA vào giảng dạy Những công trình nghiên cứu liên quan đến DHDA ở Việt Nam như:

- Nguyễn Văn Cường (1997), “Dạy học Project hay dạy học theo dự án”,

Trường Đại học Sư phạm – Đại học Quốc gia Hà Nội, Thông báo khoa học

- Nguyễn Văn Cường, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự án,

một PP có chức năng kép trong đào tạo GV”, Tạp chí Giáo dục

- Nguyễn Thanh Nga (2009), luận văn Thạc sĩ Giáo dục, “Tổ chức dạy học

theo dự án một số kiến thức thuộc phần “Từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật trường Đại học giao thông”, Tp Hồ Chí Minh,

Với môn Sinh học, PP DHDA bước đầu được nghiên cứu và đưa vào giảng dạy phát huy tính hoạt động của HS tham gia GQVĐ đặt ra trong dự án Có thể kể

đến những luận văn đã bảo vệ đề tài thành công như: Bùi Thị Trinh (2009) Nghiên

cứu và ứng dụng PP DHDA (Project – Base Learning) trong dạy học một số nội dung kiến thức thuộc chương “Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa” phần tiến hóa – Sinh học 12 – THPT

giải quyết được tất cả mọi việc phát sinh hay nhìn thấy mà là người biết đâu là việc quan trọng để làm Làm đúng việc bao giờ cũng đáng giá gấp nhiều lần làm việc đúng Đặc biệt hơn trong hoạt động nhận thức hay hẹp hơn là trong hoạt động tư duy chỉ thuật sự diễn ra khi con người đứng trước một vấn đề Vậy thực chất vấn đề

là gì? Và tại sao trong nhận thức cũng như trong thực tiễn cuộc giống chúng ta cần phải giải quyết?

Theo I.Ia Lecne cho rằng: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ

thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo trong lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó”[13]

Theo từ điển Tiếng Việt vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được

nghiên cứu để giải quyết”

Theo cách hiểu thông thường thì vấn đề có thể là một câu hỏi, một tình huống hay một yêu cầu hoạt động nảy sinh trong cuộc sống mà chủ thể chưa có cách để giải đáp hay chưa thực hiện được hoạt động Trong đó, xuất hiện mâu thuẫn giữa vốn hiểu biết và yêu cầu cần giải quyết Vì vậy trong cuộc sống cũng như trong học tập KN GQVĐ là vô cùng cần thiết, không thể thiếu dù trong bất cứ lĩnh vực nào GQVĐ là cơ sở, là cột mốc để chúng ta có thể tự mình tháo gỡ được những vướng mắc trong cuộc sống của mình

Vấn đề chỉ mang tính tương đối và mọi vấn đề đều có cách giải quyết nhưng điều quan trọng là chúng ta GQVĐ đó như thế nào? Có hiệu quả và hợp lí không? Muốn GQVĐ tốt thì chúng ta phải xác định được vấn đề Đặc biệt trong dạy học, cách xác định vấn đề là cơ sở để chúng ta GQVĐ hiệu quả và hợp lí

GQVĐ được nhận định theo nghĩa thông thường là một quá trình gồm các hoạt động của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái độ… được “huy động tham gia”

Kĩ năng giải quyết vấn đề

Theo những nghiên cứu của nhiều nhà nghiên cứu và nhiều tổ chức phi chính phủ trên thế giới thì kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống

 Theo tổ chức Y tế thế giới (WHO), kỹ năng sống có 3 nhóm: [28]

- Nhóm một - KN nhận thức, bao gồm những KN cơ bản như: tự nhận thức bản thân, tự đặt mục tiêu và xác định giá trị, KN tư duy, KN sáng tạo, KN ra quyết định và giải quyết vấn đề

- Nhóm hai - nhóm KN liên quan đến cảm xúc, bao gồm những KN như: KN nhận biết và chịu trách nhiệm về cảm xúc của mình, KN tự giám sát, tự điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân

- Nhóm ba - nhóm KN xã hội, bao gồm các KN như: KN hợp tác, KN gây thiện cảm, KN giao tiếp – truyền thông, KN thích ứng với cảm xúc của người khác Trong đó, kỹ năng giải quyết vấn đề thuộc nhóm kỹ năng nhận thức

 Theo tổ chức Giáo dục, Khoa học và văn hóa Liên Hiệp Quốc (UNESCO) phân chia KN sống thành hai chóm chính: [28]

- Nhóm một, bao gồm các KN chung như: KN nhận thức, KN cảm xúc, KN xã hội

- Nhóm hai, bao gồm các KN chuyên biệt như: các KN liên quan đến môi trường thiên nhiên, các KN liên quan đến cuộc sống gia đình, các KN liên quan đến cộng đồng, các KN liên quan đến giới tính, các KN liên quan đến sức khỏe…

Theo tổ chức UNESCO, kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng chung là một trong 2 nhóm kỹ năng sống mà tổ chức này phân chia gồm nhóm kỹ năng chung và nhóm kỹ năng chuyên biệt

 Theo Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm

ba nhóm chính: [28]

- Nhóm một - nhóm KN tự nhận thức và sống với chính mình gồm các KN như: tự nhận thức và ĐG bản thân, KN xây dựng mục tiêu cuộc đời, KN bảo vệ bản thân…

- Nhóm hai - nhóm KN tự nhận thức và sống với người khác bao gồm các KN như: KN thiết lập quan hệ, KN hợp tác, KN làm việc nhóm…

- Nhóm ba – nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả bao gồm một số

KN như: phân tích vấn đề, nhận thức thực tế, ra quyết định, ứng xử, giải quyết vấn đề…

Như vậy, theo sự phân chia của tổ chức UNICEF thì kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm kỹ năng thứ ba – nhóm kỹ năng ra quyết định và làm việc hiệu quả [28] Trong khi đó, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm [b] và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba Cụ thể như sau:

- Nhóm một – nhóm KN về cuộc sống cá nhân bao gồm: KN sinh hoạt cá nhân, KN rèn luyện giữ sức khỏe, KN tự nhận thức bản thân, KN tự ý thức và có trách nhiệm với bản thân, KN tự xác định mục đích, kế hoạch cuộc sống…

- Nhóm hai – nhóm KN quan hệ với người khác, với cộng đồng, xã hội bao gồm: KN giao tiếp, ứng xử, KN thiết lập và duy trì các mối quan hệ liên nhân cách,

KN thực hiện các hành vi văn hóa xã hội, KN thích ứng xã hội…

- Nhóm ba – nhóm KN công việc bao gồm: KN xác định mục tiêu công việc,

KN lựa chọn và xác định các giá trị, KN hoạch định công việc, KN giải quyết các vấn đề nảy sinh trong công việc, KN tổ chức thực hiện công việc có kết quả, KN

ĐG công việc và rút kinh nghiệm về công việc, KN chuẩn bị cho các công việc tiếp theo…

Trong thời gian gần đây, một số tác giả nước ngoài cũng đề cập đến mô hình

KN sống 4 – H [Phụ lục 5] và kỹ năng GQVĐ là kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng tư duy bao gồm:

- Service Learning: rèn luyện ý thức phục vụ

- Critical Thinking: tư duy phê phán

- Problem Solving: giải quyết vấn đề

- Decision Making: ra quyết định

- Learning to Learn: trau dồi tri thức

Như vậy, tất cả các tổ chức cũng như các nhà nghiên cứu mà chúng tôi kể trên đều có một sự thống nhất kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng sống Tuy nhiên, quan niệm, cách phân loại kỹ năng sống có phần khác nhau nên quan niệm của từng tác giả về kỹ năng GQVĐ cũng không giống nhau Song, về cơ bản, kỹ năng GQVĐ có thể hiểu là khả năng chủ thể vận dụng nền tảng kiến thức có sẵn để giải quyết những vấn đề xảy ra

Từ việc tham khảo những quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu về kỹ năng và

kỹ năng GQVĐ, chúng tôi đưa ra khái niệm kỹ năng GQVĐ như sau: “Kĩ năng

GQVĐ là năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất của các sự vật, hiện tượng

và giải quyết thành công những nhiệm vụ nhằm xây dựng nên những kiến thức mới cần thu nhận.”

b Các yếu tố cấu thành KN GQVĐ

Khi hình thành KN GQVĐ cho HS trong quá trình dạy học cần xây dựng, sắp xếp các KN theo một hệ thống chặt chẽ Để HS giải quyết tốt vấn đề thì cần phải có các nhóm KN cơ bản sau đây:

 Nhóm KN phát hiện vấn đề

Là nhóm KN cơ bản cần có đầu tiên vì bản chất của GQVĐ là tiến hành hoạt động tư duy để giải quyết một nhiệm vụ nhận thức Khi phát hiện một vấn đề HS phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái quát hóa các tri thức, suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống cơ sở dựa trên những tri thức, kinh nghiệm cá nhân, phát hiện ra các khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông làm rõ… Do vậy nhóm KN phát hiện vấn đề bao gồm các KN thành phần như sau:

- KN xem xét các đối tượng sinh học, các quan hệ sinh học trong mối quan

hệ giữa cái chung và cái riêng

- KN so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

- KN liên tưởng các đối tượng với quan hệ đã biết

 Nhóm KN định hướng tìm tòi cách thức GQVĐ

Khả năng định hướng tìm tòi cách thức GQVĐ được cấu thành bởi các KN thành phần sau đây:

- KN phát hiện các đối tượng và quan hệ trong mối quan hệ tương tự

- KN phát hiện ý tưởng nhờ nắm quan hệ giữa kết quả và nguyên nhân

- KN nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau

- KN nhận dạng các đối tượng và phương pháp

 Nhóm KN huy động, liên tưởng kiến thức để GQVĐ

Huy động là nhớ lại một cách chọn lọc các kiến thức, kinh nghiệm mà mình cần giải quyết trong vốn tri thức của bản thân Tuy nhiên, đứng trước một nhiệm vụ cần giải quyết, kiến thức đã học của HS có thể có rất nhiều, kinh nghiệm mà HS đúc

kết được cũng lắm nhưng đều ở trong trí nhớ Đó là cơ sở vật chất của quá trình tư duy Nhưng nếu những kiến thức và kinh nghiệm đó được huy động, tổ chức lại để vận dụng một cách có hiệu quả thì sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc GQVĐ Tuy nhiên năng lực liên tưởng và huy động kiến thức ở mỗi người khác nhau Đứng trước một vấn đề cụ thể có người liên tưởng được nhiều tính chất, đặc điểm, quy tắc phụ mà cái này có hi vọng giúp cho việc GQVĐ nhưng có người lại chỉ liên tưởng được một vài tính chất, đặc điểm Sức huy động và liên tưởng kiến thức phụ thuộc vào khả năng tích lũy kiến thức và phụ thuộc vào sự nhạy cảm trong khâu phát hiện vấn đề

Năng lực liên tưởng và huy động kiến thức không phải là bất biến, một vấn đề

cụ thể nếu đặt vào thời gian này có thể HS không giải quyết được, hoặc giải quyết được nhưng một cách máy móc và dài dòng nhưng khi đặt vào thời điểm khác (có thể không xa lắm), nếu có năng lực liên tưởng và huy động tốt, HS có thể GQVĐ

một cách rất hay, rất độc đáo J.A.Kômenxki đã từng nói: “Dạy học là một quá

trình từ từ và liên tục, những điều có hôm nay phải củng cố hôm qua và mở ra con đường cho ngày mai”

Khả năng liên tưởng, huy động kiến thức gồm nhiều KN thành phần:

- KN lựa chọn công cụ thích hợp để GQVĐ

- KN chuyển đổi ngôn ngữ

- KN quy lạ về quen nhờ biến đổi vấn đề

- KN phát hiện chuỗi vấn đề có liên quan

- KN nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau

Đây là KN cơ bản, cốt lõi của việc GQVĐ

 Nhóm KN lập luận logic, lập luận có căn cứ vấn đề đặt ra

Để lập luận một cách logic thì cần phải tìm ra mối liên hệ các phán đoán và xác lập căn cứ các phán đoán đó Vì vậy nhóm KN này gồm hai KN cơ bản:

- KN liên hệ các phán đoán

- KN xác lập căn cứ của các phán đoán

 Nhóm KN kiểm tra đánh giá

Là khả năng xác định các tiêu chí cần ĐG dựa trên mục tiêu ban đầu được đặt ra và

đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án cũng như của quá trình GQVĐ

c Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện KN GQVĐ

 Tri thức

Tri thức là phương tiện, điều kiện của hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức, KN được hình thành qua hoạt động Vậy tri thức là yếu tố cần thiết đầu tiên, cốt lõi của việc rèn luyện KN Nếu không có tri thức thì không thể có được KN

 Quá trình thực hành luyện tập

Thực hành luyện tập là yếu tố cơ bản quyết định việc rèn luyện KN dù đó là hình thành KN theo thứ bậc nào Quá trình thực hành luyện tập không chỉ giúp HS thấu hiểu và nắm kiến thức vững chắc, mở rộng, đào sâu các khía cạnh kiến thức mà làm cho việc vận hành các phương thức hành động cụ thể hay khái quát được thành thạo Quá trình này được tái diễn nhiều lần với sự mở rộng hay thu hẹp tình huống của hành động sẽ giúp chủ thể cọ xát để rèn luyện các phẩm chất tư duy, tích lũy kinh nghiệm trên nhiều mặt, nhiều lĩnh vực

 Kinh nghiệm

Kinh nghiệm ở các mức độ khác nhau, các lĩnh vực khác nhau có thể tác động tích cực hay tiêu cực tới quá trình rèn luyện KN

 Khả năng trí tuệ và khả năng nhìn nhận của chủ thể

Khả năng nhìn nhận và trí tuệ của chủ thể là yếu tố hỗ trợ tích cực cho chủ thể trong quá trình thực hiện hành động cũng như rèn luyện KN Nó là yếu tố vô hình, khó kiểm soát nhưng trong nhiều trường hợp lại có tính chất quyết định đối với việc thực hiện một hành động trong tình huống mới lạ

 Môi trường học tập

Môi trường học tập có ảnh hưởng rất lớn trong việc rèn luyện KN Nếu HS được học tập trong môi trường mà HS lĩnh hội tri thức một cách thụ động: thầy đọc trò ghi, thầy làm trò chép thì HS không thể rèn luyện được KN Ngược lại nếu HS được học tập trong môi trường có nhiều tình huống có vấn đề và HS được GQVĐ đó một cách độc lập sáng tạo thì sẽ tạo điều kiện cho HS rèn luyện KN GQVĐ

1.2.2 Dạy học dự án

a Bản chất của DHDA [15]

DHDA là một PPDH tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết và thực hành, tự lực

lập kế hoạch, thực hiện và ĐG kết quả Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục tiêu, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và kết quả thực hiện

Học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu sắc về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội cho người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều KN, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng, thái độ học tập suốt đời

DHDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong bối cành thực tế

Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng người học, không phụ thuộc vào cách học của họ Dự

án học tập của HS thường được thực hiện theo các nhóm nhỏ trong lớp hoặc có khi

cả tập thể lớp Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để cho việc học Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách khác nhau để giúp người học tạo ra những sản phẩm có chất lượng

Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người và ý đồ thiết kế của GV, chỉ rõ những công việc người học cần làm Những đặc điểm dưới đây sẽ giúp nhận diện rõ thế nào là bài học DHDA hiệu quả:

 HS là trung tâm của quá trình dạy học

Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn HS vào những nhiệm vụ

mở và có tính thực tiễn cao Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của HS trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng HS lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án GV giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau

 Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học Từ việc

định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch

ĐG và tổ chức các hoạt động dạy và học Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của HS và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học

 Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình

Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm HS được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn

về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu Có ba dạng câu

hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung

Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa các môn học Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự

án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của HS Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra

 Dự án đòi hỏi các hình thức ĐG đa dạng và thường xuyên

Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các PP đánh giá khác nhau HS sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án

 Dự án có liên hệ với thực tế

Dự án phải gắn với đời sống thực tế của HS, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học HS có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại

 HS thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện

Thông thường các dự án được kết thúc với việc HS thể hiện thành quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô hình dàn dựng,

các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả Những sản phẩm cuối cùng này giúp HS thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập

 Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án

Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn

tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và ĐG thông tin Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích

HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao

 Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng

Các chiến lược dạy học sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn Những chiến lược dạy học sẽ giúp đảm bảo cho HS được tiếp cận với toàn bộ học liệu của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi HS Trong giảng dạy có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi từ GV hoặc từ bạn học

Bản chất của DHDA có thể được tóm tắt theo sơ đồ hình 1.1

Hình 1.1.Sơ đồ tóm tắt bản chất của DHDA

Tập trung mục tiêu quan

dạng, thường xuyên

KN tư duy và cộng tác làm việc

DHDA (Người học

là trung

hướng theo bộ câu hỏi

Định hướng thực tiễn

Gắn với công nghệ hiện đại

Hỗ trợ phong cách học

đa dạng

b Phân loại dự án

DHDA có thể phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Dưới đây là một

số cách phân loại:

- Phân loại theo chuyên môn:

+ Dự án trong môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

+ Dự án liên môn: Trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn học khác nhau + Dự án ngoài chuyên môn: Các loại dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

- Phân loại theo sự tham gia của người học:

+ Dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân Dự án dành cho nhóm HS là hình thức DH chủ yếu

+ Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

- Phân loại theo sự tham gia của GV:

+ Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

- Phân loại theo quĩ thời gian:

+ Dự án nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học

+ Dự án trung bình: Dự án trong một hoặc một số ngày (ngày dự án) nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

+ Dự án lớn: Thực hiện với quĩ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án)

- Phân loại theo nhiệm vụ:

+ Dự án tìm hiểu: Là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

+ Dự án nghiên cứu: Nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, các quá trình

+ Dự án kiến tạo: Trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Dự án có tính tổng hợp là dự án kết hợp nhiều hoạt động khác nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn

có thể phân loạicác dạng dự án theo đặc thù riêng

c Các dạng sản phẩm và thực hiện nhiệm vụ

Thực hiện các nhiệm vụ hoạt động là một yêu cầu của ĐG, đòi hỏi kiến thức

và KN của người học trong thao tác hay tạo ra các sản phẩm thể hiện sự hiểu biết của họ Trong cuốn “Chiếm lĩnh tri thức thông qua thiết kế bài tập phát triển chuyên môn” (2004), Jay McTighe and Grant Wiggin định nghĩa các tiêu chuẩn của việc thực hiện nhiệm vụ hoạt động như sau:

- Sử dụng các dữ kiện thực tế hay mô phỏng mang tính cấp thiết, bối cảnh nền, vật, sự khích lệ và các cơ hội mà người lớn có thể tìm thấy trong tình huống

tương tự

- Đòi hỏi người học chú tâm vào người nghe

- Được dựa trên mục đích cụ thể, có liên quan đến người nghe

- Cho phép người học có cơ hội tốt hơn để xác định nhiệm vụ cho mỗi cá nhân Không có gì là đảm bảo chắc chắn; nhiệm vụ, tiêu chuẩn và các hướng dẫn

hoạt động được cung cấp trước cho người học

Sản phẩm và thực hiện nhiệm vụ

Báo cáo Nghiên cứu lịch sử, khoa học, các bài báo, các gợi ý

chính sách

Thiết kế xây dựng Bài mẫu, máy móc, triển lãm, mô hình

Bài tiểu luận

Những lá thư gửi đến biên tập viên, mục bạn đọc với những tờ báo địa phương hay ấn bản cộng đồng, bài phê bình sách và phim, tác phẩm truyện

Bản thiết kế Thiết kế nhà cửa, bản thiết kế tòa nhà, trường học,

phương tiện vận chuyển khác nhau

Trình bày nghệ thuật

Đồ gốm, điêu khắc, thơ ca, mỹ thuật, bảng quảng cáo, hoạt hình, bích họa, nghệ thuật cắt dán ảnh, hội họa, soạn nhạc, kịch bản

Ấn phẩm

Hướng dẫn đường đi tự nhiên, tự dẫn đường thông qua lịch sử cộng đồng, thông báo các dịch vụ công cộng, vở đóng tập, hình vẽ biểu đồ, tài liệu điều tra, sách tài chính, đào tạo, sản xuất phim hoạt hình

Đa phương tiện Kiosk thông tin, băng video, tập san ảnh, các trang trình

diễn đa phương tiện, sách số

Bài trình diễn Các ví dụ

Bài thuyết trình Kiến nghị có sức thuyết phục, bài thuyết trình, tranh luận

truyền cảm, bài diễn thuyết có nhiều thông tin, phân tích nghiên cứu và kết luận, bản tin trên đài

KN trình bày

Các quá trình và việc xây dựng trong phòng thí nghiệm khoa học, các KN thể thao cụ thể, dạy học và cố vấn cho các em nhỏ hơn

đỡ HS giải quyết các vướng mắc chứ không phải giải quyết hộ HS

GV cần biết và chủ động tạo ra sự hỗ trợ cần thiết trước những lần HS rẽ sai trên con đường hoàn thành dự án, có thể bằng các chỉ dẫn hoặc bằng các sản phẩm mẫu, các tài liệu, các nguồn thông tin, các chuyển giao công việc, các phiếu ĐG

GV phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu hướng dẫn HS đồng thời cũng phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy PP học tập theo kiểu hợp tác giữa các thành viên trong nhóm

 Vai trò của HS

Theo các nghiên cứu, DHDA mang lại hiệu quả cao trong giáo dục và HS là đối tượng hưởng lợi nhiều nhất Để có được những lợi ích mà DHDA mang lại, HS không thể làm việc theo thói quen và đóng vai trò thụ động như trong các lớp học truyền thống. Thay vào đó, HS đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các ngành nghề khác nhau trong xã hội để có thể tham gia ngày càng tích cực vào việc thực hiện mục đích học tập Trong một dự án học tập, HS không chỉ tham gia vào quá trình quản lí một phần mà còn quản lí tổng thể dự án Tức là, trong quá trình học tập, HS được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá trình dạy học, hợp tác GQVĐ, đặc biệt là trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự

án Trong chừng mực có thể, HS có thể tham gia xác định và ĐG dự án

HS được giao những nhiệm vụ phức hợp nhưng cụ thể, bám sát với kiến thức chương trình và gắn với đời sống thực tế, qua đó rèn luyện KN sống cho mình HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, tham gia tích cực và giữ vai trò chính trong tất cả các khâu của quá trình học tập Giai đoạn cuối cùng trình bày sản phẩm

là một giai đoạn rất quan trọng, nó thể hiện kết quả của quá trình làm việc và sự tiến

bộ của HS, đồng thời là giai đoạn HS thể hiện sự sáng tạo trong suốt quá trình làm việc, thể hiện khả năng quyết định vấn đề của mình

e Đánh giá dự án

Cách đánh giá trước đây và hiện nay

Hai mươi năm trước, một lớp học điển hình có thể được ĐG bằng một trong

ba cách sau: người học được kiểm tra viết, người học được kiểm tra miệng hoặc là

GV đặt câu hỏi miệng và người học trả lời ra giấy GV dạy nội dung bài học, ĐG người học bằng một trong những kỹ thuật trên, cho điểm và chuyển sang bài mới Lớp học ngày nay được ĐG theo nhiều cách khác nhau Bài kiểm tra, các câu hỏi vẫn được sử dụng nhưng không còn là PP duy nhất để ĐG người học nữa Thay vào đó là những kỹ thuật ĐG đa dạng tại những thời điểm khác nhau của bài học, bao gồm:

- GV và người học đưa và nhận những phản hồi dưới hình thức thảo luận với

bạn học và với GV

- Bảng kiểm mục và tự ĐG giúp người học hiểu được kết quả mục tiêu, quản

lí được quá trình học tập

- Việc tự ĐG sẽ giúp người học phát triển siêu nhận thức cũng như tư duy

sâu hơn trong học tập

- Việc ĐG chất lượng sản phẩm và hoạt động sẽ do bạn cùng học và GV tiến

hành

Mục đích của việc đánh giá

Mục đích đầu tiên của việc ĐG trong lớp học hiện nay là thúc đẩy việc học và cải tiến việc dạy ĐG không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án ĐG liên tục và định kỳ là khâu cốt yếu của DHDA,

có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp người học thể hiện được những gì đã học bằng nhiều cách khác nhau ĐG trở thành một công cụ giúp cho việc cải thiện hơn

là bài kiểm tra độ thông minh hay là sự tích lũy các sự kiện Nhờ ĐG định kỳ thông qua các hướng dẫn trong bài học, GV biết nhiều hơn về nhu cầu của người học cũng như có thể điều chỉnh việc giảng dạy nhằm giúp việc dạy học đạt kết quả tốt hơn

 Để triển khai thành công các chiến lược dạy học này, việc ĐG nên tập trung vào mục đích cụ thể như:

- Người học hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào

- Người học sử dụng những KN tư duy nào

- Liệu người học có nâng cao được khả năng tự quản lý, tư duy sâu để học tốt

hơn hay không

- Người học tích hợp và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào

- Điều gì thúc đẩy động cơ người học

- Hiệu quả của các hoạt động can thiệp đặc biệt

- Liệu các chiến lược dạy học có cần phải thay đổi

 Trong ĐG dựa trên việc lấy người học làm trung tâm, người học sẽ được tham gia nhiều hơn vào các quá trình ĐG, cần tạo nhiều cơ hội để học tập và thực

hành hơn:

- Lập kế hoạch dự án, bảng kiểm mục và Phiếu ĐG dự án

- Sử dụng gợi ý giúp người học suy nghĩ và tự ĐG việc học của chính mình

- Xác lập mục đích, nhiệm vụ, dự đoán về kết quả đạt được trong học tập

- Chỉ ra những khó khăn có thể có trong quá trình học, đưa ra những gợi ý

chiến lược khắc phục

- Trao đổi phản hồi từ người học

Khi tham gia vào quá trình ĐG ở mức độ này, người học sẽ được khích lệ, kiểm soát được việc học, tự khẳng định thành công của bản thân

 Để giúp người học thành công, GV cần cung cấp:

- Các chuẩn rõ ràng

- Những cơ hội để theo dõi sự tiến bộ của chính mình

- Các PP thu thập phản hồi chính tắc để chia sẻ với bạn học, kết hợp những

phản hồi từ bạn học để tăng hiệu quả công việc

- Thời gian đủ để hoàn thành công việc và các sản phẩm

- Hỗ trợ xác lập mục đích học tập mới trong tương lai

Mục tiêu đánh giá

Môi trường lớp học truyền thống có những hạn chế bởi các PPĐG như kiểm tra viết và kiểm tra miệng Những PP này được triển khai nhanh chóng và dễ dàng, tuy nhiên chỉ cung cấp được những thông tin hạn chế về sự tiến bộ của người học và tính hiệu quả của việc dạy Cách ĐG liên tục và mở rộng sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn Đặc biệt, sử dụng công cụ ĐG để:

- ĐG kiến thức sẵn có của người học

- Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng

- Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến GV và người học

- ĐG và tăng cường hiệu quả giảng dạy

- Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học

- Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập

- Khuyến khích người học tự ĐG và giao tiếp trong học tập

Dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu từ mục đích, xác định được

người học muốn biết gì, chỉ ra được cách ĐG sự hiểu bài của người học Tất cả những điều trên cần phải được tính toán trước khi triển khai hoạt động Cần phải có

kế hoạch cho việc ĐG bài học theo dự án, để:

- Sử dụng nhiều PP ĐG khác nhau

- ĐG định kỳ trong các chu trình dạy học

- ĐG những mục tiêu quan trọng của bài học

- Khuyến khích người học tham gia trong quá trình ĐG

 Tích hợp ĐG liên tục trong dạy học

- Trước khi bắt đầu dự án, cần sử dụng dữ liệu ĐG để xác định điểm bắt đầu bằng cách chú trọng vào những câu hỏi sau:

+ Người học cần chú trọng vào những kiến thức sẵn có nào?

+ Những loại hành động chính nào cần phải thực hiện?

+ Người học hoạt động nhóm như thế nào để học tập hợp tác?

- Trong suốt dự án, có thể thực hiện cùng ĐG với người học để:

+ Chia sẻ mục tiêu và tiêu chuẩn học tập

+ Tạo cơ hội cho người học tự định hướng, xác lập mục tiêu, lên kế hoạch

và thực hành trong quá trình học

+ Giám sát quá trình hướng đến mục đích

+ Giám sát việc học tập và mức độ thấu hiểu

+ Thúc đẩy phản hồi từ bạn học

+ Phân tích quan niệm sai lầm

+ Xác định xem kiến thức có được vận dụng trong các tình huống mới hay không

- Khi hoàn thành dự án, có thể thực hiện cùng ĐG với người học để:

+ Xác định những lĩnh vực học tập sau tiếp theo

+ Lập kế hoạch cho các cơ hội học tập sớm nhất ngay sau đó

+ Xác lập mục tiêu mới

Bộ công cụ đánh giá

Để đạt được các mục tiêu nêu trên, hoạt động ĐG được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học, đồng thời phối hợp nhiều hình thức ĐG: ĐG từ phía GV, ĐG hợp tác, ĐG đồng đẳng và tự ĐG Thông qua bộ công cụ ĐG [Phụ lục 4]

f Ưu điểm và hạn chế của DHDA

 Ưu điểm

- DHDA là một cách làm hiệu quả để gắn những nội dung kiến thức với thực tiễn, giữa lí thuyết với thực hành, giữa môi trường học tập với môi trường xã hội

Phương pháp này sẽ giúp HS thấy kiến thức của môn học là kiến thức “sống” gắn liền với thực tế cuộc sống Khiến cho kiến thức của môn học không còn nặng nề lí thuyết mà hữu ích đối với bản thân HS Trong quá trình thực hiện dự án HS có cơ hội được vận dụng các kiến thức đã học vào hoạt động thực tiễn, thực hiện “học đi đôi với hành” đối với kiến thức của tất cả các môn khoa học tự nhiên cũng như xã

hội

- Học tập theo dự án giúp HS tiếp cận với một lượng kiến thức đa dạng, phong phú từ nhiều nguồn khác nhau, sử dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau để giải quyết một nhiệm vụ được giao Với cách thức dạy học như vậy, HS được nghiên cứu sâu hơn về một chủ đề học tập chứ không đơn thuần là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà giáo viên đặt ra Theo cách này học

sinh thực sự chiếm lĩnh kiến thức và trở thành trung tâm của quá trình dạy học

- Thông qua việc thực hiện dự án, HS được rèn luyện nhiều KN: thuyết trình, làm việc nhóm, khai thác, tìm kiếm và chọn lựa thông tin đặc biệt HS được chú trọng rèn luyện các KN sống như: KN giao tiếp, cộng tác nhóm trong làm việc, KN trao đổi, chia sẻ thông tin, KN tự định hướng, tự điều chỉnh và xử lí tình huống

Các KN này giúp HS tự tin, thành công trong cuộc sống sau này

- Trong quá trình thực hiện dự án, HS là người chủ động thực hiện theo kế hoạch đề ra, đồng thời tự lực tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất hoặc đóng góp ý kiến cho sáng kiến dự án; xây dựng kế hoạch; thực hiện dự án

và trình bày kết quả Do vậy các công việc này thực sự đòi hỏi và khuyến khích tinh thần trách nhiệm, thái độ tích cực và sự sáng tạo của người học Các tình huống đưa

ra trong dự án gắn liền với thực tiễn cuộc sống, HS được đóng các vai trò khác nhau trong cuộc sống để thực hiện nhiệm vụ học tập, do vậy không chỉ tạo hứng thú cho

HS mà còn phát triển khả năng thích ứng, khả năng tự đương đầu, giải quyết các vấn đề thực tế Tùy từng dự án khác nhau HS có thể đặt mình trong nhiều hoàn cảnh

và nhiệm vụ khác nhau

 Hạn chế

- DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính

trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH

truyền thống

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Tóm lại, DHDA là một hình thức dạy học quan trọng thể hiện được quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy

và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học, đặc biệt thích hợp để rèn luyện KN giải quyết các vấn đề phức hợp cho người học

100% GV đều cho rằng việc rèn luyện KN GQVĐ cho HS THPT là hết sức cần thiết.Các GV đều nhận thức được vai trò của KN GQVĐ giúp HS nắm vững kiến thức, có khả năng liên kết giữa các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn thường liên quan tới không chỉ một kiến thức khoa học; có khả năng vận dụng các kiến thức, KN vào cuộc sống, công việc, giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành” Bên cạnh đó, chúng tôi cũng khảo sát những PP mà GV thường sử dụng trong dạy học chủ đề vi sinh vật học Kết quả thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1 Kết quả điều tra GV sử dụng PPDH trong dạy học chủ đề vi sinh vật

Trong số 18 GV được khảo sát, có khoảng 88,89% GV đã được tiếp cận và tìm hiểu về PP DHDA Phần lớn GV đều nhận thấy được tính ưu việt của việc vận dụng PP DHDA vào dạy học chủ đề vi sinh vật học như: Gắn liền nội dung học tập trên lớp với thực tiễn; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS; giúp HS nắm vững kiến thức, nhớ lâu; rèn luyện KN GQVĐ cho HS Điều này cho thấy, phần lớn GV ở trường THPT hiện nay rất quan tâm đến đổi mới PPDH để phát huy năng lực của HS

Khi tiến hành khảo sát về những khó khăn mà GV gặp phải khi dạy học theo

PP DHDA, chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

Biểu đồ1.1 Những khó khăn của GV khi sử dụng PP DHDA

Có thể thấy rằng, khó khăn chủ yếu của GV khi dạy học theo PP DHDA để rèn luyện KN GQVĐ cho HS là mất nhiều thời gian chuẩn bị, GV khó chủ động về tiến độ bài dạy (100%); đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp (94,44%); lớp học quá động, thi cử nặng nề về tái hiện kiến thức (77,78%) Đặc biệt, 88,89%

GV đồng ý rằng chưa có kinh nghiệm trong sử dụng PP DHDA, tài liệu mẫu để học tập vận dụng còn hạn chế, vì thế việc sử dụng PP DHDA còn gặp nhiều khó khăn, hiệu quả chưa cao

Từ thực tiễn trên có thể thấy việc trang bị cho GV những tài liệu, kế hoạch xây dựng dự án trong dạy học là điều cần thiết để giúp GV vững vàng, tự tin hơn cũng như thay đổi PPDH để rèn luyện KN cho HS

Khó hướng dẫn HS GQVĐ trong

dự án

GV chưa có kinh nghiệm trong sử dụng, chưa

có nhiều mẫu

để học tập vận dụng

Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

HS không quen với cách học chủ động, tích cực

Lớp học quá đông, thi cử nặng nề về tái hiện kiến thức

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

Chúng tôi xác định đối tượng nghiên cứu của đề tài là: kĩ năng giải quyết vấn

đề và phương pháp dạy học dự án

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học kiến thức Vi sinh vật – Sinh học 10

2.2 Nội dung nghiên cứu

Với mục đích trên, nội dung nghiên cứu của đề tài gồm:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của PP DHDA và KN GQVĐ

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn việc sử dụng các PPDH với mục đích phát triển

KN GQVĐ ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương Vi sinh vật – Sinh học 10

- Nghiên cứu xây dựng các quy trình vận dụng PP DHDA nhằm phát triển

KN GQVĐ trong dạy hoc Sinh học chủ đề Vi sinh vật cho HS THPT

- Thiết kế phương án dạy học một số nội dung cụ thể của chủ đề Vi sinh vật – Sinh học 10 theo PP DHDA để phát triển KN GQVĐ cho HS

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và khảo sát ý kiến

2.3 Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chỉ nghiên cứu quy trình và thiết kế một

số bài giảng cụ thể theo PP DHDA để triển KN GQVĐ cho HS khi dạy học chủ đề

Vi sinh vật học

2.4 Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu những tài liệu có liên quan để làm cơ sở lí luận cho đề tài như: các chính sách, các nghị quyết về đổi mới giáo dục, các tài liệu về giáo dục học, PP dạy - học, các tài liệu về sinh học, PP rèn luyện kỹ năng, các công trình nghiên cứu

về PP DHDA và phát triển KN GQVĐ

- Nghiên cứu phần nội dung kiến thức thuộc chủ đề Vi sinh vật – Sinh học 10

2.4.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Sử dụng PP điều tra bằng phiếu hỏi, điều tra phỏng vấn trao đổi trực tiếp với giảng viên, GV THPT nhằm tìm hiểu thực trạng có liên quan đến đề tài và phân tích nguyên nhân, tìm biện pháp khắc phục

- Sau khi học xong, chúng tôi khảo sát mức độ hiểu biết của HS về những vấn đề thực tiễn có liên quan dưới dạng bài tập tình huống

- Ghi lại các đánh giá, nhận xét của người tham gia thực nghiệm thông qua sổ theo dõi dự án

2.4.4 Phương pháp xử lí số liệu

Phân tích kết quả thực nghiệm (định tính và định lượng) để có cơ sở ĐG hiệu

quả nghiên cứu của đề tài

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 3.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề vi sinh vật học

3.1.1 Khái quát nội dung Phần 3: Sinh học vi sinh vật

Gồm có 3 chương:

 Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở VSV đề cập tới các kiểu dinh dưỡng và chuyển hóa vật chất ở VSV thông qua các quá trình phân giải và tổng hợp các chất đồng thời nêu lên vai trò của VSV trong thiên nhiên và những ứng dụng của nó với đời sống con người

 Chương II: Sinh trưởng và sinh sản ở VSV

Nội dung của chương đề cập tới sự sinh trưởng và sinh sản của VSV các yếu

tố vật lý, hóa học ảnh hưởng tới sự sinh trưởng Đồng thời đề cập tới các hình thức sinh sản của VSV

 Chương III: Virut và bệnh truyền nhiễm

Nội dung của chương đề cập tới các dạng virut, sự nhân lên của virut trong tế bào chủ và mối quan hệ của virut với các sinh vật khác Đặc biệt là hội chứng AIDS được chú trọng và bắt đầu đề cập tới các vấn đề inteferon, truyền nhiễm và miễn dịch

3.1.2.Đặc điểm phần sinh học vi sinh vật Sinh học 10 – THPT

- Tính khái quát: Cung cấp những kiến thức chung nhất về VSV: khái niệm

VSV, môi trường nuôi cấy, dinh dưỡng chuyển hóa vật chất và năng lượng, phân loại VSV…

- Tính kế thừa: Phần VSV học được đặt ở cuối chương trình SGK Sinh học

10 là hợp lí vì kiến thức của nó là sự kế thừa những kiến thức về tế bào trước đó như: cấu tạo tế bào, chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, sự phân bào Các kiến thức đó là nền tảng cho HS nắm bắt kiến thức phần sinh học VSV một cách dễ dàng hơn

- Tính lôgic: Các bài trong một chương có liên hệ với nhau rất chặt chẽ nội

dung chương trước là nền tảng để học tiếp chương sau VD: nhờ có quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng mà VSV mới có thể sinh trưởng sinh sản, hoặc sau khi tìm hiểu về sinh trưởng của VSV ta mới tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng của