áp dụng phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning) cho môn thực hành bệnh viện chuyên ngành gây mê hồi sức tại đại học y dược thành phố hồ chí minh

Một cách tổng quát, phương pháp dạy học định hướng hoạt động action learning được hiểu là phương pháp dạy học cho học sinh bằng cách để cho học sinh tiến hành thực hành trên thực tế và s

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGUYỄN HƯNG HÒA

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG (ACTION LEARNING)

CHO MÔN THỰC HÀNH BỆNH VIỆN

CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ HỒI SỨC

TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

S K C0 0 3 5 8 4

Tp Hồ Chí Minh, tháng 10/2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGUYỄN HƯNG HÒA

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG (ACTION LEARNING)

CHO MÔN THỰC HÀNH BỆNH VIỆN CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ HỒI SỨC TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

NGUYỄN HƯNG HÒA

ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG (ACTION LEARNING)

CHO MÔN THỰC HÀNH BỆNH VIỆN CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ HỒI SỨC TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC – 601401

Hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN VĂN CHINH

Tp Hồ Chí Minh, tháng 10/2012

LÝ LỊCH KHOA HỌC

I LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:

Họ & tên: Nguyễn Hưng Hòa Giới tính: Nam

Ngày, tháng, năm sinh: 12/06/1986 Nơi sinh:thành phố Hồ Chí Minh

Quê quán: Bến Tre Dân tộc: Kinh

Địa chỉ liên lạc: 2.42 lô A chung cư Lạc Long Quân, phương 5, Quận 11, thành phố

Hồ Chí Minh

Điện thoại cơ quan: Điện thoại riêng: 0919 901 710 E-mail: hunghoa86@ump.edu.vn

II QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:

1 Trung học chuyên nghiệp:

2 Đại học:

Hệ đào tạo: Chính quy Thời gian đào tạo từ 09/2004 đến 09/2008

Nơi học: Đại học Y Dược TP.HCM

Ngành học: Cử nhân Điều dưỡng chuyên ngành gây mê hồi sức

Môn thi tốt nghiệp: Lý thuyết và chuyên ngành Gây mê hồi sức

Nơi thi tốt nghiệp: Đại học Y Dược TP.HCM

III QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC:

Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm

Từ 10/2008

đến nay

Bộ môn Gây mê hồi sức Khoa Điều dưỡng kỹ thuật y học Đại học Y Dược TP HCM

Giảng viên

XÁC NHẬN CỦA CƠ QUAN CỬ ĐI HỌC Ngày tháng năm 2012

( Ký tên, đóng dấu) Người khai ký tên

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tp Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 09 năm 2012

(Ký tên và ghi rõ họ tên)

Nguyễn Hƣng Hòa

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật, phòng Đào tạo –

Bộ phận sau đại học và trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã cho tôi một môi trường lý tưởng để học tập và trưởng thành, đặc biệt quý Thầy Cô giảng dạy lớp Cao học khóa 18B đã đưa tôi vào thế giới tri thức và niềm tin trong cuộc sống

Xin chân thành cám ơn Thầy TS Nguyễn Văn Chinh – giảng viên hướng dẫn - đã tận tình chỉ bảo, động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành đề tài này

Xin chân thành cảm ơn Thầy TS Nguyễn Văn Tuấn và Cô TS Võ Thị Xuân đã chỉ bảo, hỗ trợ và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn thành đề tài này

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy Cô Bộ môn Gây mê hồi sức – khoa ĐDKTYH – ĐHYD TPHCM đã có những ý kiến đóng góp quý báu, đồng thời đã giúp đỡ cho tôi những thông tin, quý giá để hoàn chỉnh đề tài

Xin chân thành cảm ơn toàn thể học sinh lớp TH GMHS 2010 và lớp TH GMHS 2011 thuộc Bộ môn Gây mê hồi sức – khoa ĐDKTYH – ĐHYD TPHCM đã giúp thực nghiệm kết quả đề tài

Cảm ơn tất cả những thành viên trong lớp cao học Giáo dục học khóa 18B đã đem đến cho tôi những một tình cảm tuyệt vời để học tập và chia sẻ

Trân trọng và cảm ơn

Nguyễn Hưng Hòa

TÓM TẮT

Từ 1997, UNESCO đã đề ra 4 trụ cột cho giáo dục thế kỉ XXI Theo đó, người học học tập để đạt được những trụ cột kiến thức sau: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người Với xu hướng như thế nên hàng loạt các phương pháp dạy học được đưa ra để thúc đẩy tính tự giác của người học trong việc giành lấy kiến thức Một trong những phương pháp được dùng phổ khá phổ biến trên thế giối là phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning)

Gần đây, phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning) đang từng bước du nhập vào Việt Nam Một cách tổng quát, phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning) được hiểu là phương pháp dạy học cho học sinh bằng cách để cho học sinh tiến hành thực hành trên thực tế và sau đó học sinh sẽ học được từ những điều mình đã làm

Tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh, do đặc thù của trường là học sinh, sinh viên học tập phải gắn liền với thực hành nên với phương pháp dạy học định hướng hoạt động là rất phù hợp, nhưng hầu hết các giáo viên, giảng viên trong trong trường không được hiểu rõ về phương pháp này nên không thể áp dụng hay đã áp dụng mà không đúng nên không mang lại kết quả vốn có của phương pháp này Chính vì vậy, người nghiên cứu đã chọn đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning) cho môn Thực hành bệnh viện chuyên ngành Gây mê hồi sức tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh” với các nội dung chính gồm bốn chương như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận dạy học định hướng hoạt động (action learning)

Chương 2: Cơ sở thực tiễn dạy học môn thực hành bệnh viện chuyên ngành GMHS tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3: Áp dụng phương pháp dạy học định hướng hoạt động (action learning) cho môn thực hành bệnh viện chuyên ngành GMHS tại Đại học Y Dược thành phố

Hồ Chí Minh

Cuối cùng là kết luận và các kiến nghị

In the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City, students must study and practice in the same day It means students must go to hospital in the morning and get class in the afternoon so action learning is suitable to use However, most of teachers or lecturers do not understand it clearly or they can understand but they can not apply it correctly As a result, the students cannot improve skills which learners can get

after learning by action learning This is the reason for author to choose: “Applying

action learning for anesthesiology practice in hospital at the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City”

This thesis consists of three followed chapters:

Chapter 1: The rationale of action learning Chapter 2: Practical teaching for anesthesiology practice in hospital at the

University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City

Chapter 3: Applying action learning for anesthesiology practice in hospital

at the University of Medicine and Pharmacy at Ho Chi Minh City

Finally, conclusions and recommendations

MỤC LỤC

Quyết định giao đề tài

1.1.6 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động 11

1.2.1 Tổng quan về phương pháp dạy học 12 1.2.2 Các thành phân của phương pháp dạy học 13

1.2.4 Những căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học 15 1.3 Cơ sở lý luận dạy học định hướng hoạt động (Action Learning) 19

1.3.1 Nguồn gốc của dạy học định hướng hoạt động 19 1.3.2 Những quan điểm khác về dạy học định hướng hoạt động 20

1.5 Sự khác biệt của dạy học định hướng hoạt động (Action Learning), với các phương

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN DẠY HỌC MÔN THỰC HÀNH BỆNH VIỆN

CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ HỒI SỨC TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH

2.1 Sơ lược về đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh 31 2.2 Giới thiệu chương trình trung học gây mê hồi sức 34 2.2.1 Tổng quan chương trình của trung học gây mê hồi sức 34 2.2.2 Chương trình của môn thực hành bệnh viện 34 2.2.3 Những yêu cầu đặc thù khi thực hiện môn thực hành bệnh viện 35 2.3 Thực trạng dạy môn thực hành bệnh viện tại bộ môn GMHS 35 2.3.1 Nhiệm vụ khảo sát 35

2.3.1.1 Khảo sát học sinh đang học gây mê hồi sức tại bộ môn GMHS35 2.3.1.2 Khảo sát giáo viên đang hướng dẫn học sinh thực tập tại bệnh viện

36 2.3.2 Phương pháp khảo sát 36 2.3.3 Tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát 37

2.3.3.1 Đối với học sinh đang học gây mê hồi sức 37 2.3.3.2 Đối với giáo viên tham gia giảng dạy môn học THBV 43

Chương 3: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG

CHO MÔN THỰC HÀNH BỆNH VIỆN CHUYÊN NGÀNH GÂY MÊ HỒI SỨC TẠI ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 48

3.1 Các cơ sở cho việc áp dụng PP DHĐHHĐ 48 3.2 DHĐHHĐ cho môn thực hành bệnh viện chuyên ngành GMHS 51

3.2.1 Mục tiêu môn học THBV theo DHĐHHĐ 51 3.2.2 Nội dung môn học THBV theo DHĐHHĐ 53 3.2.3 Kế hoạch dạy học môn THBV theo DHĐHHĐ 53 3.3 Thực nghiệm sƣ phạm 60

3.2.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm 60 3.2.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm 60 3.2.3 Đối tƣợng thực nghiệm 62 3.2.4 Cách đánh giá kết quả thực nghiệm 62 3.4 Kết quả thực nghiệm 63

3.3.1 Kết quả từ sự đánh giá của GVHDLS 63 3.3.2 Kết quả từ phiếu khảo sát học sinh 72 3.5 Nhận xét kết quả thực nghiệm 85

PHỤ LỤC

LT : Lý thuyết

TH : Thực hành

CNTT : Công nghệ thông tin

DANH SÁCH CÁC HÌNH

Hình 1.1: Tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh 17

Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá của GV về HS khi học môn THBV 44

Hình 2.5: Biểu đồ thể hiện sự hiểu biết của GV về PPDH định hướng hoạt động 45

Hình 2.6: Biểu đồ thể hiện điều kiện để áp dụng PPDH định hướng hoạt động (action

Hình 2.7: Biểu hiện những đề xuất khi áp dụng PPDH định hướng hoạt động (action

learning) vào môn THBV 46

Hình 3.3: HS trong giờ kiểm tra môn THBV tại bệnh viện 63

Hình 3.4: Biểu đồ so sánh nội dung HS được học khi đi THBV 71

Hình 3.5: Biểu đồ so sánh thái độ HS khi đi THBV của nhóm ĐC và nhóm TN 74

Hình 3.6: Biểu đồ so sánh mức độ trao đổi với bạn bè khi có vấn đề trong thực tập của

Hình 3.7: Biểu đồ so sánh đối tƣợng mà HS sẽ trao đổi khi có vấn đề thắc mắc của nhóm

DANH SÁCH CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả nghiên cứu của Bloom về hiệu quả các PPDH trên HS 16

Bảng 1.2: Kiến thức bề mặt và kiến thức sâu trong các dạng học tập 20

Bảng 1.3: Kiến thức bề mặt và kiến thức sâu trong các phương pháp học tập 21

Bảng 1.4: Phân biệt học tập dịnh hướng hoạt dộng với các phương pháp khác 27

Bảng 2.1: Kết quả khảo sát nội dung học tập của HS khi đi THBV 37

Bảng 2.2: Kết quả khảo sát thái độ của HS với môn THBV 38

Bảng 2.3: Kết quả khảo sát mức độ thảo luận với bạn bè của HS 39

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát đối tượng HS sẽ trao đổi khi gặp vấn đề trong THBV 40 Bảng2.5: Kết quả khảo sát khả năng khái quát hóa khi đi THBV 41

Bảng 2.6: Kết quả khảo sát mức độ khái quát hóa kiến thức của HS 42

Bảng 3.1: Các bước HS thực hiện trong quá trình phản hồi 49

Bảng 3.2: Áp dụng DHĐHHĐ cho các kỹ năng trong môn THBV chuyên ngành GMHS

53

Bảng 3.3: Giáo án dạy học định hướng hoạt động cho bài kỹ thuật thế thở và giúp thở

54

Bảng 3.4: Mô hình 5 bước khi HS trao đổi khi phản hồi bài KT TTGT 55

Bảng 3.5: Giáo án dạy học định hướng hoạt động cho bài kỹ thuật đặt nội khí quản 57 Bảng 3.6: Mô hình 5 bước khi HS trao đổi khi phản hồi bài KT đặt NKQ 58

Bảng 3.7: Giáo án TN đối với 2 bài KT TH và GT và bài KT đặt NKQ 61

Bảng3.8: Kết quả kiểm tra cho các lớp đối chứng và thực nghiê ̣m 64

Bảng 3.9: So sánh giữa nhóm thực nghiê ̣m và nhóm đối chứng 67

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu thăm dò ý kiến học sinh (để khảo sát thực trạng) 1

Phụ lục 2: Phiếu thăm dò ý kiến (dành HS TN và HS ĐC) 5

Phụ lục 3: Phiếu trưng cầu ý kiến (dành cho GV) 9

Phụ lục 4: Chương trình các môn học của TH GMHS 12

Phụ lục 5: Chỉ tiêu các vòng thực tập bệnh viện 14

Phụ lục 7: Các bảng trong quá trình xử lý số liệu 20

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước chúng ta đang ở giai đoạn phát triển mạnh mẽ về sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo trí thức của nhân loại vào hoàn cảnh thực tại để giải quyết được những tình huống thực tế một cách hiệu quả nhất tạo ra những sản phẩm đáp ứng nhu cầu xã hội

Để có nguồn lực trên, Nhà nước đã đặt ra yêu cầu là phải đổi mới giáo dục, trong

đó là đổi mới mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp dạy và học Những điều này đã được cụ thể hóa trong những văn bản như: Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII ( 1-1993), nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII( 12-1996) và được thể chế hóa trong luật giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4 đã ghi : “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực , tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học , khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Với quan điểm học tập suốt đời thì học tập không chỉ đòi hỏi những kiến thức kỹ năng từ sách vở hay lắng nghe mà học là làm gì đó để tạo được sự khác biệt, tạo một

sự thay đổi, ứng dụng và dùng những kỹ năng hay kiến thức mới hay suy nghĩ khác tạo nên giá trị mới và niềm tin mới cho cuộc sống Và chỉ khi chúng ta có thể chuyển tải kiến thức của chúng ta, kỹ năng thái độ hay niềm tin vào những điều gì thực tiễn

và điều này cung cấp minh chứng rằng chúng ta có thể ứng dụng chuyển tải điều chúng ta học vào cuộc sống thực sự, đó chính là nguồn lực quý giá mà đất nước chúng

ta đang cần

Với ước muốn xây dựng thành công và nhân bản những nguồn lực quý giá đó, biết bao thế hệ đã và đang mỗi ngày nỗ lực tìm kiếm giải pháp để thay đổi, để hoàn thiện hơn, xây dựng nên một giá trị thật sự hoàn hảo góp phần làm cho con người ngày càng lớn hơn với thiên nhiên và sống hạnh phúc và bình yên hơn với cuộc sống hiện tại dẫu rằng họ là ai, họ ở bất cứ nơi đâu

Hòa với khí thế đổi mới đó, dạy học định hướng hoạt động cũng đã góp phần không nhỏ vào quá trình hoàn thiện sản phẩm của giáo dục, một trong những định hướng mục tiêu mà mọi người đang mong đợi: học suốt đời, học để có trách nhiệm với cộng đồng , với bản thân và với chính công việc để biết chia xẽ biết yêu thương và biết cùng nhau phát triển để hướng đến một thế giới tốt đẹp hòa bình và hạnh phúc…

đó có phải chính là sản phẩm mà thế giới nói chung và người Việt Nam nói riêng mong đợi

Do đó, người nghiên cứu chọn đề tài “Áp dụng phương pháp dạy học định hướng

hoạt động (action learning) cho môn Thực hành bệnh viện Chuyên ngành Gây mê hồi sức

tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh”

2 Tổng quan nghiên cứu

Hầu hết tất cả các nước trên thế giới đều ứng dụng dạy học định hướng hoạt động

để dạy cho học sinh, sinh viên ở bậc trung học chuyên nghiệp, trung học nghề, đại học

và sau đại học Mục đích của việc dạy học này là trang bị cho sinh viên những kỹ năng quan trọng như tư duy phê phán, phân tích, viết lách rành mạch và nâng cao năng lực trí tuệ và kỹ năng nghề nghiệp, cũng như phát huy khả năng làm việc nhóm của mỗi cá nhân Sinh viên còn có cơ hội thực tập những kiến thức học được trên lớp Phương châm của các trường là liên kết với các công trình, các doanh nghiệp tạo điều kiện cho sinh viên tiếp cận thực tế Các khóa học được thiết kế theo hướng học tập định hướng hoạt động giúp phát triển tính chuyên nghiệp cho sinh viên

Chẳng hạn ở Đại học Revans, sinh viên ngành kinh tế tham gia làm thực tập cho một doanh nghiệp kinh doanh trực tuyến hàng đầu, hoặc một sinh viên ngành dân chủng học đi khảo sát tại công trình khảo cổ học vào mùa hè Đại học Ashridge (Anh) [25], sinh viên được tham gia học tập theo phương pháp học tập định hướng hoạt động (Action Learning)

Ngoài ra học tập định hướng hoạt động còn được ứng dụng rộng rãi trong các phân xưởng, công trường và công ty Khi các cá nhân gặp phải những vấn đề khuất mắt họ cùng nhau lập nhóm để từng bước giải quyết vấn đề

Thực tế ở nước ta chưa áp dụng việc dạy học theo phương pháp học tập định hướng hoạt động rộng rãi Chỉ có Trường đại học FPT – Hà Nội, và một số trường đào tạo về chuyên ngành quản lý nhà hàng, khách sạn

Trường đại học FPT thành lập ngày 08/09/2006, Sứ mệnh của trường Đại học FPT

là xây dựng mô hình của một trường Đại học thế hệ mới, có triết lý giáo dục hiện đại, gắn liền đào tạo với thực tiễn cuộc sống và nhu cầu nhân lực của đất nước, góp phần đưa ngành CNTT Việt nam lên ngang tầm các nước tiên tiến trên thế giới Mục tiêu trước mắt của Trường Đại học FPT là đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao chuyên ngành CNTT và các nhóm ngành khác có liên quan cho tập đoàn FPT cũng như cho các tập đoàn CNTT toàn cầu tại khắp nơi trên thế giới và các doanh nghiệp CNTT Việt Nam

Trường Quản lý khách sạn Việt - Úc (VAAC) thực hiện chiến lược “học đi đôi với hành” để góp phần hỗ trợ và nâng cao chất lượng dạy và học của trường Tạo điều kiện cho học viên được thực hành thực tế trong môi trường hoạt động kinh doanh khách sạn, Resort chuyên nghiệp Đây quả thật là một điều kiện rất thuận lợi cho học viên theo học tại Trường Quản lý khách sạn Việt – Úc (VAAC)

Ngoài ra, tất cả các trường khác đều cho sinh viên đi hoạt động thực tế, để viết tiểu luận nhưng việc đi thực tập chỉ mang tính hình thức

Bên cạnh đó cũng có 2 đề tài có liên quan đến quan điểm của dạy học định hướng hoạt động đó là:

 Luận văn thạc sĩ Nguyễn Ngọc Quỳnh, Dạy học định hướng hoạt động cho mô

đun thực hành hàn điện cơ bản tại trường cao đẳng nghề miền đông nam bộ, 2011

 Luận văn thạc sĩ Trương Thị Hồng Liên, Triển khai dạy học định hướng hoạt động

trong mô đun gia công trên máy tiện CNC tại trường cao đẳng nghề Việt Nam – Singapore, 2011

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề tài có mục tiêu nghiên cứu là : “Áp dụng phương pháp dạy học định hướng

hoạt động (action learning) cho môn Thực hành bệnh viện Chuyên ngành Gây mê hồi sức tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh” nhằm để nâng cao chất

lượng dạy học môn thực hành bệnh viện của học sinh gây mê hồi sức và đáp ứng nhu cầu của các bệnh viện

4 Nhiệm vụ đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học định hướng hoạt động

- Nghiên cứu thực trạng dạy học môn thực hành bệnh viện (THBV) chuyên ngành Gây mê hồi sức (GMHS) tại Đại học Y dược

- Tiến hành dạy học môn THBV chuyên ngành GMHS theo dạy học định hướng hoạt động để đánh giá và tính kết quả khả thi

5 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tƣợng:

- Phương pháp dạy học định hướng hoạt động môn THBV chuyên ngành GMHS

hệ trung cấp GMHS tại Đại học Y Dược thành phố Hồ Chí Minh

5.2 Khách thể:

- Hoạt động dạy học của giáo viên trong môn THBV chuyên ngành GMHS

- Hoạt động học tập của học sinh GMHS trong môn THBV chuyên ngành GMHS

- Chương trình môn THBV chuyên ngành GMHS cho đối tượng trung học Gây

mê hồi sức 2011(năm nhất)

- Mục tiêu đào tạo môn THBV

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu áp dụng dạy học môn THBV chuyên ngành GMHS cho học sinh GMHS theo dạy học định hướng hoạt động thì sẽ nâng cao được kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS khi học môn THBV chuyên ngành GMHS

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, người nghiên cứu đã sử dụng các phương pháp như sau:

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu và phân tích các tài liệu có liên quan để đưa ra cơ sở lý luận và cơ sở

thực tiễn của dạy học định hướng hoạt động

8.2 Phương pháp quan sát, điều tra, bút vấn

- Dùng để khảo sát, đánh giá học sinh trước và sau khi thực nghiệm

- Thống kê số liệu từ thực trạng, kết quả của môn học THBV chuyên ngành GMHS cho học sinh GMHS qua các khóa học

8.3 Phương pháp chuyên gia, phỏng vấn

Dùng để bổ sung kết quả thực trạng của một số phương pháp giảng dạy môn THBV cho học sinh GMHS tại Đại học Y Dược

8.4 Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng phương pháp này nhằm mục đích kiểm chứng tác động của dạy học định hướng hoạt động đối với quá trình học tập của HS trên cơ sở lý luận đã tìm hiểu Từ đó rút ra kết luận có nên triển khai phương pháp này tại Đại học Y dược không?

8.5 Phương pháp toán thống kê, phân tích, tổng hợp

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả, thống kê phân tích và thông kê kiểm định để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm

9 Phân tích đề tài liên quan

Đề tài “Dạy học định hướng hoạt động cho mô đun thực hành hàn điện cơ

bản tại trường Cao đẳng nghề miền Đông Nam bộ”

Trong đề tài này, tác giả tiến hành chỉ ra những cơ sở lý luận của DHĐHHĐ và từ đó tác giả tiến hành xây dựng mô hình 4 bước và 6 bước cho dạy học định hướng hoạt động Nhưng khi tiến hành thực nghiệm tác giả chỉ tập trung đánh giá về thay đổi về điểm số của HS và những nhận xét của GV về HS, chưa tiến hành phân tích được được thái độ và những điều HS thu lại được khi HS được dạy học bằng PP DHĐHHĐ

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG 1.1 Một số khái niệm được dùng trong dạy học định hướng hoạt động (action learning)

- Morris L Bigge và Maurice P Hunt, học tập là quá trình thay đổi và phát triển

sự hiểu biết bên trong của một cá nhân [3]

1.1.2 Hoạt động và hành động

1.1.2.1 Hoạt động (action):

- Hoạt động là một chuỗi các công việc được thực hiện để giải quyết một tình huống nào đó [23]

- Theo quan điểm của Tâm lý học: hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa

con người với thế giới xung quanh Trong đó, con người là chủ thể làm biến đổi thế giới, tạo ra sản phẩm có chứa đựng tâm lý – ý thức – tính cách của mình Đồng thời thế giới tác động trở lại làm cho con người có nhận thức mới, năng lực mới

- Theo quan điểm triết học: hoạt động là quá trình diễn ra giữa con người với

giới tự nhiên, một quá trình trong đó bằng hoạt động của mình con người làm trung gian điều tiết kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ và tự nhiên

- Theo quan điểm của N V Cudomina: coi ho ̣c tâ ̣p là nhâ ̣n th ức cơ bản của h ọc

sinh đươ ̣c thực hiê ̣n dưới sự hướng dẫn của cán bô ̣ giảng da ̣y Trong quá trình đó, viê ̣c nắm vững nô ̣i dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai

- Theo quan điểm của I.B.Intenxon: xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt

của con người có mục đích nắm vững những tri thức , kĩ năng, kĩ xảo và các hình thức nhất định của hành vi Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và th ực tiễn

- Theo A N Leonchiev: Hoạt động là phương thức tồn tại của cuộc sống chủ thể

Cuộc sống là “tổ hợp, hay nói một cách chính xác hơn là hệ thống các hoạt động thay thế nhau” [4]

Hoạt động – đó là tính tích cực bên trong (tâm lý) và bên ngoài (thể lực) của người, được điều chỉnh bởi mục tiêu tự giác (có ý thức), hoạt động gắn liền chặt chẽ với nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra được nếu thiếu chúng

Hoạt động sinh ra từ nhu cầu nhưng lại được điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được

- Theo từ điển giáo dục học: Hoạt động [8] là hình thức biểu hiện quan trọng

nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con người đối với thực tiễn xung quanh

Hoạt động của con người luôn luôn xuất phát từ những động cơ nhất định do có sự thôi thúc của nhu cầu, hứng thú, tình cảm, ý thức trách nhiệm…Cả động cơ và mục đích cùng thúc đẩy con người tích cực và kiên trì khắc phục mọi khó khăn để đạt được kết quả mong muốn Tuy nhiên, với cùng một mục đích hoạt động như nhau có thể có những động cơ rất khác nhau (thí dụ: hai người cùng hoạt động nhằm hoàn thành một nhiệm vụ nào đó, nhưng người này xuất phát từ động cơ tự giác nhận thấy ý nghĩa quan trọng và lợi ích của công việc mà hăng hái thực hiện, còn người kia lại xuất phát từ động cơ sợ hãi bị trừng phạt nếu không thực hiện nghiêm chỉnh) Ngoài các yếu tố mục đích và động cơ nêu trên, hoạt động còn có đặc trưng là phải biết sử dụng các phương tiện nhất định mới thực hiện được như: công vụ và cách sử dụng công cụ, phương tiện ngôn ngữ và các tri thức chứa đựng trong ngôn ngữ, cách thức làm việc bằng trí óc và chân tay, nghĩa là hoạt động đòi hỏi phải có các kĩ năng và kĩ xảo sử dụng các phương tiện

1.1.2.2 Hành động:

Hành động là một đơn vị cơ bản của hoạt động Mỗi một hoạt động bao gồm nhiều hành động khác nhau Hành động luôn luôn được thực hiện để đạt được mục đích nhất định (tính mục đích của hành động) và thực hiện trong các môi trường, điều kiện, phương tiện lao động cụ thể Ví dụ, khi thực hiện hoạt động đặt nội khí quản trong gây

mê, người gây mê phải thực hiện một loạt các hành động như: hành động chuẩn bị dụng

cụ, chuẩn bị bệnh nhân, chuẩn bị thuốc Trong thực tế, lao động nghề nghiệp có rất nhiều loại hành động khác nhau Có thể phân thành hai loại hành động chính: Hành động chủ định và hành động không chủ định

- Hành động chủ định là loại hành động có mục đích, có ý thức và được

thực hiện theo ý đồ hoặc quy trình đã chuẩn bị hay dự kiến Quá trình thực hiện hành động luôn luôn được điều chỉnh, kiểm soát của ý thức người thực hiện

- Hành động không chủ định là những hành động không có mục đích, quy

trình rõ ràng, thường bị chi phối, tác động của các điều kiện bên ngoài (phản ứng trước các tác động bất ngờ, chưa lường trước) Chúng được thực hiện do thói quen, phản ứng bản năng và ít được kiểm soát của ý thức [2]

1.1.3 Phương pháp

Theo từ điển tiếng Việt thì “phương pháp là trình tự cần theo trong những

bước có quan hệ với nhau, khi tiến hành một việc có mục đích nhất định Là toàn thể những bước đi mà tư duy tiến hành theo một trình tự hợp lý, tìm ra chân lý khoa học”

Phương pháp có nguồn gốc từ tiếng Hy lạp “Methodos” có nghĩa là “con

đường dõi theo sau một đối tượng” Hay nói một cách khác; phương pháp là hệ

thống các nguyên tắc, những yêu cầu mà con người phải thực hiện trong khi vươn tới mục đích của mình, phương pháp có nghĩa là con đường, là cách thức để đạt được những mục tiêu nhất định

1.1.4 Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học được hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong

quá trình dạy học, nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định

Phương pháp giảng dạy là con đường chính yếu, cách thức làm việc phối

hợp thống nhất của thầy và trò, trong đó thầy truyền đạt nội dung trí dục, thông qua việc điều khiển hoạt động h ọc tập của trò, còn trò thì lĩnh hội và tự chỉ đạo việc học tập của bản thân, để cuối cùng đạt tới mục đích dạy học

Theo Tiến sĩ Lưu Xuân Mới “Phương pháp giảng dạy là tổng hợp các cách

thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giảng viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”

Theo nhà giáo dục học Xcatkin “Phương pháp giảng dạy là hệ thống những

hoạt động có mục đích của giáo viên và hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của sinh viên lĩnh hội tốt nội dung trí dục và đức dục”

Nhưng cho đến nay, phương pháp giảng dạy vẫn chưa có sự thống nhất quan điểm về việc định nghĩa, khái niệm Tuy nhiên, dù ở những phạm vi quan niệm khác nhau nhưng tất cả đều cho rằng:

 Phương pháp giảng dạy phản ánh hình thức vận động của nội dung dạy học

 Phương pháp giảng dạy phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của sinh viên nhằm đạt được mục đích học tập

 Phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức hoạt động, tương tác, trao đổi thông tin dạy học giữa thầy và trò

 Phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của thầy: kích thích và xây dựng động cơ; tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả nhận thức của học sinh; phản ánh cách thức tổ chức,

tự điều khiển, tự kiểm tra đánh giá của trò

1.1.5 Học tập định hướng hoạt động (Action Learning):

Từ đó, khái niêm học tập định hướng hoạt động là:

- Học tập định hướng hoạt động là một phương pháp học tập giúp người học thay đổi những hành vi những hiểu biết bằng cách chính mình thực hiện hành một chuỗi các hành động

- Học tập định hướng hoạt động là một quá trình (mà cốt lõi đó là sự tin tưởng vào năng lực của cá nhân) học tập phải dựa vào những hành động của cá nhân (những hành động xảy ra xung quanh) bằng cách cung cấp cho người học nhiều thời gian

để đặt câu hỏi, để phản ánh lại những hành động, những câu hỏi này để họ có được

sự hiểu biết và có sự thay đổi hoạt động trong tương lại [12]

- Học tập định hướng hoạt động hơn hẳn học tập thực hành vì nó sẽ giúp phát triển, thay đổi cách nhìn khi ứng dụng những kiến thức, những kinh nghiệm cũ vào giải quyết vấn đề hiện tại Quá trình nhìn lại, phản ảnh lại, suy nghĩ lại, giải thích lại thì không thể thiếu trong quá trình học tập định hướng hoạt động [18]

- Học tập định hướng hoạt động là quá trình học tập liên tục, phản hồi liên tục của các thành viên trong một nhóm để có được những kiến thức từ những hành động

mà họ đã làm Thông qua quá trình học tập định hướng hoạt động cá nhân học với nhóm và học từ nhóm bằng cách làm những công việc thật và phản ảnh lại những kinh nghiệm mà họ đã trải qua [9]

- Học tập định hướng hoạt động là một quá trình liên quan đến một nhóm nhỏ làm những vấn đề thực tế, liên quan đến sự học tập của cá nhân, nhóm hay tổ chức trong khi họ vẫn đang làm [15]

1.1.6 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động:

Phương pháp dạy học định hướng hoạt động là một phương pháp giảng dạy phản ánh cách thức của người thầy, người thầy dùng những lý luận cốt lõi của học tập định hướng hoạt động để hướng dẫn những học sinh của mình đạt được những mục tiêu của bài học

1.2 Cách tiếp cận phương pháp dạy học

1.2.1 Tổng quan về phương pháp dạy học

Nói chung trong khoa học giáo dục chưa có định nghĩa tuyệt đối chính xác về phương pháp dạy học (PPDH) Người ta sử dụng thuật ngữ này để chỉ nhiều hiện tượng khác nhau song gần gũi nhau trong dạy học: cách tiếp cận (hay cách xem xét hoặc xử lý một vấn đề, một tình huống- approach); chiến lược (strategies); kỹ thuật (techniques); phương thức (ways, patterns); mô hình (model); nguyên tắc (principles); thậm chí cả lý thuyết (theories) hoặc phương pháp luận (methodologies) Hầu như mọi hiện tượng thấy được và không thấy được trong hiện thực dạy học đều là những biểu hiện trực tiếp hoặc gián tiếp của PPDH Vì thế có thể gán bất kỳ cái gì vào phạm trù PPDH đều không sai và đều có thể chấp nhận được Thí dụ, lý thuyết dạy học chương trình hoá, lý thuyết khái quát hoá nội dung, lý thuyết dạy học giải quyết vấn

đề, lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn, chiến lược dạy học hợp tác, công nghệ dạy học module hoá, kỹ thuật thảo luận nhóm, cách tiếp cận hướng vào trẻ

em, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc phát huy tính tích cực của học sinh, mô hình dạy học liên tưởng, biện pháp sơ đồ điểm tựa … đều có thể gọi là PPDH

Đó là những hiện tượng khác nhau của PPDH Chúng mang một đặc điểm chung- biểu thị những ảnh hưởng bên ngoài, tác động đến người học và quá trình học tập theo một ý tưởng hay nguyên tắc (triết lý) nhất định của người dạy Trong giáo dục truyền thống, gần như chưa có khái niệm PPDH, chỉ có phương pháp giảng bài mà chức năng chủ yếu là trình bày, cắt nghĩa, giải thích, mô tả thông tin học tập và nội dung của nó Trong giáo dục hiện đại, chức năng này được hạn chế đến mức tối thiểu, bởi

vì nó được chuyển giao sang các nguồn và phương tiện, học liệu phong phú bên ngoài người dạy Phương pháp của người giáo dục tập trung vào việc giúp người khác học tập, dạy người ta học tập

Những giá trị trung tâm của PPDH hiện đại thể hiện ở những tác dụng sau:

 Dạy người khác muốn học- tức là có nhu cầu học tập

 Dạy người khác biết học- tức là các kỹ năng và chiến lược học tập

 Dạy người khác học tập có kết quả- tức là có mục đích và động cơ học tập

tự giác, học tập thành công

Cần nhấn mạnh rằng, những giá trị trên trước hết đã được hoạch định trong chương trình, học chế và môi trường giáo dục, trong đó PPDH là cách thức chuyển chúng sang bình diện hành động, sang hình thái hiện thực, nhờ vậy gây được ảnh hưởng vật chất đến người học và quá trình học tập Như vậy, PPDH được hiểu là cách thức tác động của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm vào người học và quá trình học tập để gây ảnh hưởng thuận lợi cho việc học theo mục đích hay nguyên tắc đã định

1.2.2 Các thành phần của phương pháp dạy học

Mỗi PPDH cụ thể luôn bao hàm 3 yếu tố cấu trúc:

 Một hoặc vài nguyên tắc (hay triết lý) cốt lõi, xác định PPDH đó cụ thể là cái

gì xét về bản chất

 Kỹ năng hay hệ thống kỹ năng, hoặc các mẫu hành động cấu tạo nên PPDH, xác định phương pháp đó được tiến hành như thế nào: bằng cách nào và theo trình tự nào, với những yêu cầu hay quy tắc cụ thể nào về các mặt tâm lý, sư phạm, văn hoá, đạo đức, thẩm mỹ…

 Những phương tiện, công cụ, công nghệ, vật liệu mang ảnh hưởng của phương pháp đến người học và quá trình học tập, xác định phương pháp đó có hình thức vật chất cụ thể là gì, có cấu trúc thực thể như thế nào trong hiện thực dạy học, trong tay của nhà giáo trực tiếp giảng dạy

1.2.3 Phân loại phương pháp dạy học

Một số học giả Phương Tây và Liên Xô (thí dụ I.Ia Lerner) đã phân loại PPDH theo nguyên tắc lý luận của nó Chẳng hạn I.Ia Lerner chia PPDH thành 5 kiểu:

 Phương pháp (PP) thông báo-thu nhận ( hay PP giải thích-minh hoạ)

 PP tái tạo (hay PP tái hiện)

 PP trình bày có tính vấn đề (hay PP trình bày nêu vấn đề )

 PP tìm tòi từng phần (hay PP heuristic)

 PP nghiên cứu (hay PP tìm tòi toàn phần)

Như vậy có 5 kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lý luận, hoặc gọi là 5 nhóm PPDH cũng được, đó là:

1.2.3.1 Nhóm PPDH thông báo- thu nhận:

Dựa vào tri giác, ghi nhớ, sao chép lại các mẫu thông tin đã cho từ trước Tất cả những PPDH cụ thể hay mô hình cụ thể như giải thích- minh hoạ, thuyết trình, giảng giải, trình bày tài liệu, đọc- chép, kể chuyện, …đều tuân theo nguyên tắc trên và thực chất chúng chỉ là một kiểu PPDH

1.2.3.2 Nhóm PPDH làm mẫu- tái tạo:

Dựa vào luyện tập, thích ứng và hoàn thiện dần các mẫu kỹ năng, kỹ xảo hành động, các mẫu hành vi đã được đặt ra từ trước Nó cũng tuân theo nguyên tắc sao chép, chỉ khác

ở chỗ là sao chép hành vi và hành động, chứ không phải sao chép thông tin

1.2.3.3 Nhóm PPDH khuyến khích- tham gia:

Dựa vào sự nỗ lực chung và kết quả chung của quá trình trao đổi, chia xẻ, đồng cảm, thông cảm, đánh giá, quyết định của nhiều người, bắt đầu từ cố gắng của từng người, trải qua sự hợp tác mà tiến đến thành công chung và thành công của từng người

1.2.3.4 Nhóm PPDH kiến tạo- tìm tòi:

Dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lý các sự kiện và lĩnh hội kỹ năng, tức là học ngay trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động

1.2.3.5 Nhóm PPDH tình huống- nghiên cứu:

Dựa vào nỗ lực hoạt động trí tuệ cá nhân, vào quá trình suy nghĩ của người học trong các tình huống dạy học được giao viên hoặc tự học sinh tổ chức, thường đòi hỏi tính độc lập hoạt động trí tuệ tương đối cao của người học

Đó là 5 nhóm PPDH hay 5 PPDH chung, từ đây mỗi nhóm có những mô hình kỹ thuật (tổ hợp các kỹ năng tiến hành PP) khác nhau, từ mỗi mô hình lại sản sinh nhiều hình thức

cụ thể trong hoạt động giáo dục thực tiễn

1.2.4 Các căn cứ lý luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học

1.2.4.1 Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục

tiêu dạy học

Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theo phân loại của Bloom và các tác giả khác)

Bảng 1.1: Kết quả nghiên cứu của Bloom về hiệu quả các PPDH trên HS

Các phạm trù mục tiêu

Các phương pháp dạy học

Thuyết trình Thảo luận

Học cá nhân

Học tương tác, học trong hành động

Có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách

Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội

Hình 1.1: Tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh 1.2.4.2 Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập

Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định

1.2.4.3 Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh

nghiệm sư phạm của giáo viên

a Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH

Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt

Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt

b Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút

c Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo

Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và

HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn

Không vì tiêu chí này mà quay trở lại với PP truyền thụ một chiều Hiện nay, rất cần thiết phải cho GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay nghề cần:

 Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn

 Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

1.2.4.4 Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học

a Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết bị dạy học (TBDH) Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có

b Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất

c Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền Tính hiện đại của TBDH thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêu dạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại

Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:

- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá

- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học

- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập

1.3 Cách tiếp cận dạy học định hướng hoạt động (Action Learning):

1.3.1 Nguồn gốc của dạy học định hướng hoạt động:

Cha đẻ của phương pháp dạy học định hướng hoạt động (Action learning) là: Giáo

sư Reginald Revan (14/5/1907- 8/1/2003)

Nguồn gốc của dạy học định hướng hoạt động (Action learning) có từ những thập niên 1940, nhưng được phát triển mạnh sau thế chiến lần 2 do Reg Revan sử dụng cách riêng để tổ chức các buổi thảo luận cho nhóm trong những hoàn cảnh khác nhau như khai thác than đá ở Yorkshine, công ty dệt ở Ấn Độ, những bệnh viện và trường đại học ở Bỉ Những nguyên tắc cơ bản của nó được thể hiện trong những sách khác nhau như: Revan xuất bản vào năm 1983, Revan xuất bản năm 1998 Nhưng lý thuyết cốt lõi của để dùng cho dạy học định hướng hoạt động là:

- Học tập là sự trao đổi của xã hội mà ở đó bất cứ người nào cũng học với và học từ người khác trong suốt quá trình tìm kiếm và phát hiện ra vấn đề

- Theo ông học là bắt nguồn từ làm (doing), không có học thì không có những hành động, và cũng không có những hành động đúng mực nếu như không có học

- Học tập chỉ xảy ra khi chúng ta bắt đầu làm một điều gì đó và chúng ta sẽ học

từ những điều mình làm đã làm thông qua hoạt động phản ảnh lại những hành động đó bằng lời nói

- Revan cũng đưa ra phương trình học tập (Learning Equation) [22] L = P + Q, trong phương trình này L (learning) được hiểu như là một chương trình học, Q (Questioning Insight) được hiểu như là những câu hỏi được đặt ra trong quá trình học Ở đây Q được xem như là yếu tố quan trọng nhất, và chính câu hỏi này giúp hình thành nên P, chương trình học Và cũng chính những câu hỏi được đặt ra từ lúc mới thành lập nhóm giúp cho nhóm hiểu những khó khăn chung của nhóm và những vấn đề khó khăn riêng của mỗi cá nhân trong nhóm Khi vấn đề của cá nhân được nêu ra thì các thành viên khác trong nhóm

có thể cùng nhau giải quyết vấn đề riêng lẽ này Khi nhóm tiến hành giải quyết những vấn đề riêng lẽ của nhau, thì sẽ phát sinh ra những vấn đề chung

của nhóm mà cả nhóm không thể tiến hành giải quyết được Với vấn đề đó mọi người mới tiến hành những hành động và chạm với thực tế Điều này mới giúp cho cả nhóm giải quyết được những vấn đề và tiến hành ứng dụng vào mỗi hoàn cảnh riêng biệt của cá nhân

1.3.2 Những quan điểm khác về dạy học định hướng hoạt động:

Bên cạnh Revan, cũng có những tác giả khác đưa về quan điểm của dạy học định hướng hoạt động (Action learning)

Vào năm 2000, Raelin đã đưa ra thuyết về dạy học dựa trên làm việc (work-based learning) Trong thuyết này, Raelin đã đưa ra 2 dạng của kiến thức dể học sinh học:

- Kiến thức bề mặt (explicit form of knowledge)

- Kiến thức ẩn bên trong vấn đề (tacit form of knowledge) Ứng với 2 dạng kiến thức trên, Raelin cũng đã đưa ra 2 hình thức học khác nhau thường thấy trên học sinh:

Kiến thức sâu (Tacit)

Lý thuyết (Theory)

Khái niệm hóa (Conceptualisation)

Thử nghiệm (Experimentation)

Thực hành (Practice)

Phản ảnh (Reflection)

Thực tập (Experience)

Đối với những dạng kiến thức bề mặt: khi học lý thuyết người học sẽ học

bằng cách thuộc lòng những khái niệm (conceptualisation), còn khi học thực hành thực hành để có nhớ được những kiến thức đó học sinh phải mô tả lại nó bằng ngôn ngữ chính mình (reflection)

Đối với những dạng kiến thức sâu: khi học lý thuyết người học sẽ học

bằng cách làm những thử nghiệm để nhận ra được những kiến thức ngụ ý bên trong của vấn đề mà người học có được thông qua những trải nghiệm thực tế (experimentation), khi học thực hành để để người học đạt được thì người học phải trải qua quá trình thực tập (experience)

Sau đó, Raelin đã dựa trên những khái niệm, đã được ông quan sát kỹ lưỡng, để

xây dựng thành những mô hình dạy học khác nhau (xem Bảng 1.3)

Bảng 1.3: Kiến thức bề mặt và kiến thức sâu trong các phương pháp học tập

Kiến thức bề mặt (Explicit)

Kiến thức sâu (Tacit)

Lý thuyết (Theory)

Applied science Dạy học bằng những khoa học ứng dụng

Dạy học định hướng hoạt động (Action learning)

Thực hành (Practice)

Dạy học bằng những khoa học hành động (Action science)

Dạy học dựa vào thực tập cộng đồng (Community of practice)

Đối với kiến thức bề mặt: để người học nắm được lý thuyết thì giáo viên phải

dùng mô hình dạy học bằng những khoa học ứng dụng để HS hiểu hơn và từ đó sẽ nhớ lâu hơn Còn đối với thực hành, để người học có thể làm tốt được kỹ năng nào đó, người

GV phải dùng mô hình dạy học bằng những khoa học hành động để người học rèn luyện

kỹ năng một cách thuần thục

Đối với kiến thức sâu: để người học có được những kiến thức lý thuyết sâu bên

trong thực hành để họ hiểu và lý giải được những gì họ đã làm và sẽ làm thì người giáo viên cần áp dụng mô hình dạy học định hướng hoạt động Đối với thực hành, nếu muốn người đạt được sự thuần thục trong thực hành và hiểu rõ trong thực hành thì phải dữa vào

mô hình dạy học dựa vào thực tập cộng

Hai mô hình này gần như giống nhau nhưng chúng khác nhau về mục đích đạt được sau khóa học, nắm được những kiến thức nằm sâu trong vấn đề khi thực hành Nhưng:

- Dạy học định hướng hoạt động (Action learning): người học phải thu được hướng giải quyết một vấn đề gì đó tốt hơn hay nhận ra một vấn đề

gì đó mới hơn

- Dạy học dựa vào thực tập cộng đồng (Community of practice) người học cần đạt được một kỹ năng (Skills) chuyên nghiệp hơn

Để lý giải sự khác biệt đó, Ian McGill và Anne Brockbank (2004) đã dùng thuyết

“Double loop learning” để phân tích rõ hơn vấn đề này

Ian McGill và Anne Brockbank đã dùng mô hình của Kolb (1987) để giải thích

quá trình học tập của con người (xem hình1.2) gồm có bốn quá trình:

- Trải nghiệm (experience)

- Phản hồi/mô tả (reflection)

- Khái quát hóa (generalization)

- Kiểm chứng/ kiểm tra (testing)

Hình 1.2: Vòng đơn của Kobl

Theo Ian McGill và Anne Brockbank thì mô hình này chỉ dừng lại ở chỗ giúp cho người học phát triển kỹ năng để biến kỹ năng này thành kỹ xảo giúp cho người học sẽ cảm thấy họ càng ngày càng tự tin tin hơn khi làm việc (do đã quen với công việc đó) Đây cũng chính là mô hình dạy học dựa vào thực tập cộng đồng (Community of practice)

mà Raelin đã đề cập đến

Không dừng lại ở đó, Ian McGill và Anne Brockbank dùng mô hình của Hawkins

(1997) (xem Hình 1.3) để phân tích rằng học tập của con người còn phát triển hơn chứ

không đơn thuần dừng lại ở việc biến đổi kỹ năng thành kỹ xảo

Hình 1.3: Vòng kép của Hawkins

Theo mô hình của Hawkins, Ian McGill và Anne Brockbank cho rằng quá trình học tập của con người cũng diễn ra giống như mô hình của Kolb (1984) nhưng khi đạt

được những điều kiện thích hợp (trải nghiệm đủ, kỹ năng đã thành kỹ xảo, cá nhân tự nhận thấy vấn đề trong quá trình thực hành…) nhận thức con người sẽ đòi hỏi cao hơn và

bị đẩy ra khỏi quỹ đạo chuyển động của Kolb và đi qua quỹ đạo mới cao hơn

Ở đây người học cần giải quyết vấn đề mà người học đang thắc mắc, đang tò mò phải khám phá Khi khám phá ra được điều này, người học sẽ tìm ra được vấn đề mới (cả

về lý thuyết và thực hành)

1.4 Quá trình dạy học định hướng hoạt động (Action learning process):

Theo Ian McGill and Anne Brockbank [11] (2004), dạy học truyền thống dựa trên 3

thành tố chính: Kiến thức, sự truyền tải kiến thức và sự chấp nhận kiến thức (xem hình

1.5) Thật vậy, trong quá trình giáo dục truyền thống, những kiến thức được người thầy

cô động lại, sau đó truyền tải cho học sinh và học sinh có nhiệm vụ chấp nhận những kiến thức đó, biến thành kiến thức của riêng mình

Hình 1.4: Sơ đồ dạy học truyền thống

Theo Bloom (1964), một nhà giáo dục học, cho rằng quá trình giáo dục gồm 3 thành phần: kiến thức (knowing), thực nghiệm (doing) và cảm nhận (feeling)