Đề cương bài giảng phát triển chương trình giáo dục

Quy trình, nội dung các bước phát triển chương trình - đánh giá chương trình giáo dục; mô hình và phương pháp phát triển chương trình giáo dục; Mô tả cấu trúc của các kiểu, các cấp bậc c

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

TẬP THỂ KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

(Lưu hành nội bộ)

Hưng Yên, năm 2015

LỜI NÓI ĐẦU

Trong những năm gần đây, được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy nghề đã có những bước chuyển biến tích cực Một trong những đổi mới về nội dung đào tạo là đã cập nhật, bổ sung những kiến thức thiết thực trong hoạt động nghề nghiệp của người giáo viên dạy

nghề Các nội dung như ứng dụng công nghệ thông tin, phương pháp nghiên cứu

khoa học dạy nghề, phát triển chương trình đã được đưa vào trong chương

trình đào tạo, góp phần không ngừng nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên dạy nghề

Phát triển chương trình giáo dục trước đây được coi là công việc của các nhà quản lý đào tạo, của những chuyên gia về chương trình, nhưng ngày nay, do

sự phát triển của nền kinh tế, đặc biệt là sự phát triển của khoa học công nghệ đang hàng ngày, hàng giờ làm thay đổi bộ mặt của nền sản xuất, dẫn đến sự thay đổi thường xuyên về tính chất và nội dung lao động nghề nghiệp, nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi và những nghề còn lại cũng được thường xuyên phát triển Lý do đó đòi hỏi chương trình đào tạo nghề tại các cơ sở đào tạo nghề cũng phải có sự phát triển liên tục để thích ứng Chính vì thế, hơn ai khác, người giáo viên dạy nghề phải tham gia trực tiếp vào việc phát triển chương trình tại các cơ sở dạy nghề

Học phần Phát triển chương trình giáo dục là môn học nghiệp vụ sư phạm chuyên sâu trong CTĐT GVKT Môn học này giới thiệu những nền tảng khoa học hiện đại về : Chương trình, chương trình khung, khung chương trình, chương trình chi tiết, chương trình môn học MH/ MD; các quan điểm phát triển chương trình giáo dục, kiểu và các cấp bậc của chương trình giáo dục; ngành, nghề và ngành nghề đào tạo; chất lượng, kiểm định, quy trình, nội dung và phương pháp kiểm định chất lượng chương trình đào tạo, Quy trình, nội dung các bước phát triển chương trình - đánh giá chương trình giáo dục; mô hình và phương pháp phát triển chương trình giáo dục; Mô tả cấu trúc của các kiểu, các cấp bậc của chương trình giáo dục, các bước lập kế hoạch thực hiện chương trình trong giáo dục chuyên nghiệp; Quy trình, xác đinh nội dung các bước phát triển một chương trình cụ thể; Cấu trúc một chương trình khung/ khung chương trình giáo dục cho một ngành/ nghề cụ thể; cấu trúc chương trình chi tiết cho một học phần MH/MĐ thuộc chương trình đào tạo; Quy trình và nội dung các bước đánh giá chương trình giáo dục

Trong quá trình biên soạn, cuốn sách bám sát chương trình để phục vụ tốt

phạm kỹ thuật; giáo viên dạy nghề trong các trường cao đẳng nghề, trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề Ngoài ra đây cũng là tài liệu tham khảo dành cho các cán bộ quản lý đào tạo, các chuyên gia cũng như các bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực phát triển chương trình dạy nghề

Cuốn sách này có mối quan hệ mật thiết với các tài liệu khác như : Tâm lý học nghề nghiệp, Giáo dục học nghề nghiệp, Lý luận dạy học , vì vậy khi nghiên cứu tài liệu này, người đọc cần có những kiến thức cơ bản về khoa học

sư phạm kỹ thuật, các tài liệu chuyên khảo để có thể tham gia biên soạn hoặc điều chỉnh các chương trình đào tạo một cách khoa học nhất

Trong quá trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc góp ý kiến nhận xét để cuốn tài liệu ngày càng hoàn thiện hơn

Xin chân thành cám ơn!

TRƯỜNG ĐHSPKT HƯNG YÊN

TÁC GIẢ

MỤC LỤC

Chương 1 1

KHÁI QUÁT CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1 1.1 Những khái niệm cơ bản 1

1.1.1 Chương trình và phát triển chương trình đào tạo 1

1.1.2 Chương trình khung và khung chương trình 8

1.1.3 Phát triển chương trình giáo dục 10

1.2 Các quan điểm trong phát triển chương trình giáo dục 12

1.2.1 Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung (content appoach) 12

1.2.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận mục tiêu (objective approach) 13

1.2.3 Phát triển chương trình theo tiếp cận phát triển (developmental aparoach) 14

1.3 Các cấp độ của chương trình đào tạo 16

1.3.1 Chương trình khung 16

1.3.2 Chương trình chi tiết 18

1.4 Cấu trúc của chương trình khung 18

1.4.1 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học 20

1.4.2 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề 22

1.4.3 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp 23

1.5 Một số kiểu chương trình giáo dục 24

1.5.1 Kiểu chương trình môn học 25

1.5.2 Kiểu chương trình mô đun 28

1.5.3 Kiểu chương trình kết hợp mô đun – môn học 35

Câu hỏi ôn tập chương 1 36

Chương 2 37

MÔ HÌNH VÀ PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 37

2.1 Mô hình phát triển chương trình giáo dục 37

2.1.1 Phát triển chương trình lấy chuyên gia làm trung tâm 37

2.1.2 Phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn 38

2.1.3 Phát triển chương trình có sự tham gia từ nhiều bên liên quan 38

2.2 Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực 41

2.2.1 Phát triển chương trình đào tạo theo phương pháp phân tích nghề 41 2.2.1.1 Phương pháp phân tích nghề cổ điển 42

2.2.1.2 Phương pháp Dacum 49

2.2.2 Pháp triển chương trình giáo dục theo tiếp cận CDIO 54

Câu hỏi ôn tập chương 2 56

Chương 3 57

KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 57

3.1.1 Khái niệm 57

3.1.2 Các kiểu (loại) đánh giá chương trình 59

3.1.4 Đặc trưng của Kiểm định chất lượng giáo dục 61

3.2 Chuẩn đánh giá chương trình giáo dục 61

3.2.1 Tiêu chuẩn đánh giá chương trình giáo dục 61

3.2.1.1 Tiêu chuẩn 1 - Mục tiêu của chương trình 61

3.2.1.2 Tiêu chuẩn 2 - Nội dung của chương trình 62

3.2.1.3 Tiêu chuẩn 3 - Thời lượng của chương trình 63

3.2.1.4 Tiêu chuẩn 4 - Các điều kiện thực hiện chương trình 64

3.2.2 Tiêu chí đánh giá chương trình môn học 64

3.2.2.1 Nguyên tắc xây dựng các tiêu chí 65

3.2.2.2 Các tiêu chí đánh giá chương trình môn học 66

3.2.3.3 Hướng dẫn qui trình thực hiện đánh giá chương trình môn học 72

3.3 Nguyên tắc kiểm định chất lượng chương trình giáo dục 76

3.4 Phương pháp và công cụ kiểm định chất lượng chương trình giáo dục77 3.5 Đánh giá trong và đánh giá ngoài chương trình giáo dục 77

3.5.1 Đánh giá trong 77

3.5.2 Đánh giá ngoài 81

Câu hỏi ôn tập chương 3 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC 88

Chương 1 KHÁI QUÁT CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

12T (8LT; 4TL,BT)

Phát triển các chương trình giáo dục đại học nhằm đáp ứng nhu cầu nhân lực có trình độ cao của xã hội hiện đại và nền kinh tế tri thức đặc biệt là chương trình giáo dục theo môđun với học chế tín chỉ nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội và yêu cầu liên thông trong hệ thống giáo dục đại là một vấn đề rất khó khăn và phức tạp Trước hết nó đòi hỏi phải đổi mới căn bản các quan niệm, cách thức phát triển chương trình giáo dục, chuyển từ chương trình giáo dục kiểu hàn lâm truyền thống, nặng về cung cấp hệ thống tri thức sang chương trình giáo dục hiện đại theo định hướng mục tiêu và nhu cầu phát triển nghề nghiệp Đổi mới chương trình giáo dục là điều kiện cơ bản để chuyển đổi cách dạy-học ở bậc đại học với xu hướng tăng cường ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực hoá, kích thích tư duy, phát triển năng lực thực hành, năng lực hành nghề ở người học Công tác này cần sự hợp tác, chia sẻ của các trưòng đại học và các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý, nhà sử dụng lao động có quan tâm đến vấn đề phát triển chương trình giáo dục đại học

1.1 Những khái niệm cơ bản

1.1.1 Chương trình và phát triển chương trình đào tạo

a Nguồn gốc và khái niệm ở nước ngoài

Thuật ngữ chương trình dạy học đã xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên việc

sử dụng thuật ngữ này một cách chuyên nghiệp chỉ xuất hiện khoảng một thế kỷ

Học xong chương 1, người học có khả năng:

- Phân biệt được khái niệm và các quan điểm phát triển chương trình;

- Phân tích được cấu trúc của chương trình khung theo quy định của Bộ giáo dục

và Đào tạo và chương trình khung trong đào tạo nghề;

- Phân tích được các kiểu chương trình trong giáo dục chuyên nghiệp;

- Phân tích được ưu và hạn chế của các quan điểm phát triển chương trình

- Xây dựng được quy trình và nội dung các bước phát triển một chương trình

sau đó Từ những năm 20 của thế kỷ XX, ở Mỹ bắt đầu có những cuộc thảo luận

về chương trình Đặc biệt từ cuối những năm 50 trở đi, những vấn đề về chương trình và lý luận chương trình trở thành trung tâm chú ý của khoa học giáo dục

Mỹ, của các nước nói tiếng Anh, sau đó lan sang khu vực nói tiếng Đức, tiếng Pháp

Chương trình được hiểu theo 2 nghĩa rộng, hẹp khác nhau Chương trình theo nghĩa rộng được hiểu là toàn bộ hoạt động giáo dục, đào tạo của của một cấp học, bậc học, trình độ đào tạo (Programm)

Chương trình theo nghĩa hẹp được hiểu là các hoạt động đào tạo cụ thể trong năm học, khóa học, hoặc của một ngành nghề cụ thể Chương trình theo nghĩa này thể hiện thông qua một văn bản quy định nội dung kiến thức, phương pháp giảng dạy cụ thể (Curriculum)

Chương trình đào tạo (theo nghĩa hẹp) bắt nguồn từ thuật ngữ Curriculum

Curriculum có nguồn gốc từ tiếng La tinh và được hiểu theo 2 nghĩa: nghĩa thông dụng và nghĩa giáo dục Hiểu theo nghĩa thông dụng, curriculum chỉ có

nghĩa là lí lịch nhưng theo nghĩa giáo dục thuật ngữ này bao hàm những nội

dung về chương trình đào tạo Ngay từ những năm 1960, khái niệm Curriculum

đã được ứng dụng trong việc nghiên cứu đào tạo, lập kế hoạch và được dịch với

hai cụm từ chương trình đào tạo hoặc kế hoạch giảng dạy theo những quan điểm tiến bộ, khác với truyền thống

Có khá nhiều những khái niệm và cách hiểu khác xung quanh hai thuật ngữ này Sự khác nhau đó phụ thuộc vào quan niệm của nhà nghiên cứu và các nhà đào tạo, phát triển chương trình

Theo Colins Englisch Dictionary: Curriculum được hiểu là một tiến trình

để học tập về một môn học, là một danh sách của tất cả khóa học phục vụ cho sự học tập do một trường phổ thông hoặc chuyên nghiệp tổ chức, là chương trình hoặc kế hoạch hoạt động

Curriculum:

- a Course of Study in one Subject at a school or College;

- A list of all the Course of Study offer by a School or College;

- Any Progamme or Plan of Activities

Có quan niệm cho rằng, chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khóa đào tạo kéo dài

một vài giờ, một vài ngày, một vài tuần hoặc một vài năm Bản thiết kế tổng thể

đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo

Theo Current (Orientierungshilfe zur Curriculum Revision und Entwicklung, Brement): chương trình đào tạo thể hiện toàn bộ những kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, hành vi mà người học phải tiếp thu, thể hiện nội dung, cách thức, phương tiện để đạt mục tiêu trong thời gian nhất định

Các quan niệm tùy theo vị trí tiếp cận mà có nội hàm rộng hẹp, khác nhau đôi chút, song tựu chung đều có những dấu hiệu bản chất, thể hiện về:

- Mục tiêu học tập;

- Nội dung học tập;

- Tổ chức học tập;

- Phương pháp giảng dạy và học tập;

- Phương tiện dạy học;

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai khía cạnh chính: sự hình dung trước những kết quả mà học sinh sẽ đạt được sau một thời gian học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để làm cho mong muốn đó trở thành hiện thực

b Các thuật ngữ liên quan đến chương trình đào tạo ở Việt Nam

Xung quanh khái niệm chương trình, chương trình đào tạo cũng có khá

nhiều cách gọi, cách hiểu ở Việt Nam

- Chương trình giáo dục

Trước khi Luật Giáo dục ra đời (năm 1998), các cơ sở giáo dục, đào tạo đều có một văn bản quy phạm pháp luật quy định mục tiêu, nội dung, chương trình môn học, tiến trình cần phải thực hiện trong quá trình giảng dạy và chỉ dẫn thực hiện những điều trong văn bản đó Với văn bản này các cơ sở giáo dục, đào tạo đã gắn cho nó với nhiều tên gọi khác nhau như chương trình đào tạo, chương trình giảng dạy, kế hoạch đào tạo, kế hoạch giảng dạy Như vậy về thực chất, tuy tên gọi có khác nhau nhưng có cùng nội hàm của chương trình đào tạo đã được hiểu theo một nghĩa chưa đầy đủ

Khi có Luật Giáo dục, khái niệm chương trình giáo dục chính thức được luật hóa Theo đó, chương trình giáo dục được hiểu là văn bản thể hiện mục tiêu

giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chương trình giáo dục tuỳ thuộc quan điểm tiếp cận với giáo dục:

 Tiếp cận nội dung

 Tiếp cận mục tiêu

 Tiếp cận phát triển

* Cách tiếp cận nội dung

 Quan niệm: Giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức

 Định nghĩa: Chương trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục

qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì

Chương trình = Nội dung

* Tiếp cận mục tiêu

 Quan niệm: Giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các

tiêu chuẩn đã được xác định sẵn

 Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh

các mục tiêu giáo dục mà nhà trường theo đuổi, nó cho biết nội dung cũng như phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra (White, 1995)

 Chương trình = Nội dung + Mục tiêu + Phương pháp

* Tiếp cận phát triển

 Quan niệm: Chương trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự phát

triển

 Định nghĩa: Chương trình giáo dục là một bản thiết kế tổng thể cho một

hoạt động giáo dục (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc

vài năm) Bản thiết kế tổng thể đú cho biết toàn bộ nội dung giỏo dục, chỉ

rừ những gỡ cú thể trụng đợi ở người học sau khoỏ học, nú phỏc hoạ ra quy trỡnh cần thiết để thực hiện nội dung giỏo dục, nú cũng cho biết cỏc phương phỏp giỏo dục và cỏc cỏch thức kiểm tra đỏnh giỏ kết quả học tập

và tất cả những cỏi đú được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ ( Tim Wentling, 1993)

Các bộ phận cấu thành của một chương trình giáo dục theo tiếp cận phát triển

 Mục tiêu giáo dục

 Nội dung giáo dục

 Phương pháp và qui trình giáo dục

 Đánh giá kết quả giáo dục

* Chương trình giáo dục đại học (chương trình đào tạo) theo Luật Giáo dục

và hình thức dạy nghề; cách thức đánh giá kết quả học tập đối với mỗi mô-đun,

mỗi nghề ở từng trình độ đào tạo Như vậy, theo từng trình độ đào tạo có:

chương trình dạy nghề trình độ sơ cấp, chương trình dạy nghề trình độ trung cấp

và chương trình dạy nghề trình độ cao đẳng

- Chương trình đào tạo

Thuật ngữ “chương trình đào tạo” trong bảng từ vựng về giáo dục trong tiếng Việt có 2 nghĩa khác nhau, tương ứng với 2 từ trong bảng từ vựng về giáo dục trong tiếng Anh

Nghĩa thứ nhất, nghĩa rộng, chương trình đào tạo được hiểu là nội dung, cơ

cấu tổ chức, chức năng, nhiệm vụ và các hoạt động học thuật của một đơn vị

đào tạo (thường là cấp khoa hoặc bộ môn tuỳ theo cơ cấu tổ chức của từng đơn vị) đang triển khai để đào tạo một nghề học trong một trình độ nhất định Nghĩa

này tương đương với nội dung của thuật ngữ “program” trong tiếng Anh,

Nghĩa thứ hai, nghĩa hẹp, chương trình đào tạo là văn bản cụ thể hoá mục

tiêu đào tạo; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung đào tạo, phương pháp, hình thức đào tạo, chuẩn mực và cách đánh giá kết qủa đào tạo đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo Nghĩa

này tương đương với nội dung của thuật ngữ tiếng Anh “curriculum”

“Chương trình đào tạo” trong tài liệu này được hiểu theo nghĩa thứ hai, nghĩa hẹp

Chương trình đào tạo cho một nghề cụ thể gọi là chương trình đào tạo nghề Chương trình đào tạo nghề cho từng nghề phải tuân thủ các quy định trong

chương trình khung của nghề và thể hiện được đặc thù của nghề đó

Chương trình đào tạo nghề cho từng nghề bao gồm :

 Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo

 Kế hoạch đào tạo

 Chuơng trình môn học hoặc mô đun đào tạo

 Kế hoạch hoạt động giáo dục ngoại khoá

Chương trình đào tạo là căn cứ để nhà nước tiến hành quản lý, chỉ đạo, giám sát, đánh giá công tác dạy học của nhà trường, nó cũng là căn cứ pháp lý

để nhà trường và giáo viên tiến hành công tác giảng dạy, học sinh tiến hành học tập, tham dự kiểm tra và thi

- Chương trình giảng dạy

Chương trình giảng dạy được hiểu như chương trình đào tạo theo cách hiểu truyền thống Ngày nay khoa học giáo dục hiện đại không dùng cụm từ ”chương trình giảng dạy” thay cho chương trình đào tạo, bởi vì khái niệm này với hàm ý chỉ dành cho người dạy mà không chú ý đến người học, cho nên chương trình giảng dạy hiểu theo đúng nghĩa là một phần của chương trình đào tạo

- Kế hoạch đào tạo

Là văn bản cụ thể hóa của chương trình đào tạo, quy định thời gian, các môn học, các hoạt động thực hành, thực tập, ngoại khóa, số tiết hoặc buổi học trong từng học kỳ, năm học dành cho từng môn học ở từng trình độ đào tạo

nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục Kế hoạch đào tạo giúp nhà trường tổ chức tốt các hoạt động đào tạo trong chưong trình, nhất là theo dõi, đảm bảo tiến độ đào tạo ở các lớp học, khóa học khác nhau trong cùng một nghề đào tạo, hoặc cùng một cơ sở đào tạo

Kế hoạch dạy học, kế hoạch giảng dạy, kế hoạch học tập cũng được hiểu

như kế hoạch đào tạo theo khái niệm này Nhiều nước không sử dụng thuật ngữ

" kế hoạch giảng dạy " mà chỉ có thuật ngữ " chương trình đào tạo" bao gồm các

"khoá học" và "môn học"

Kế hoạch đào tạo là văn bản quy định danh mục và khối lượng nội dung các môn học, mô đun, các hoạt động chính trong trường dạy nghề, phân chia chúng theo các tuần, học kỳ , năm học Kế hoạch đào tạo phản ánh mối liên hệ hợp lý giữa nội dung các môn học để nhằm đạt được mục tiêu đào tạo và đảm bảo logic hợp lý của quá trình đào tạo

Kế hoạch đào tạo được ban hành theo ngành nghề và loại hình đào tạo, trong đó thể hiện các nội dung :

- Phân phối thời gian đào tạo của toàn khoá học

- Danh mục và phân phối thời gian cho các môn học hoặc các mô đun đào tạo bắt buộc, tự chọn Các môn học hoặc các mô đun đào tạo phải được bố trí theo trình tự hợp lý, khoa học

- Quy định các môn học hoặc các mô đun đào tạo kiểm tra, thi học kỳ, thi hết môn, thi tốt nghiệp

- Thời gian cho các hoạt động trong kế hoạch đào tạo đuợc quy định như sau:

 Thời gian học tập được tính bằng tuần và giờ học gồm: thời gian thực học (lý thuyết, thực hành hoặc tích hợp lý thuyết và thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, thực tập, kiến tập, kiểm tra) thời gian ôn và thi (học kỳ, hết môn, tốt nghiệp)

 Thời gian dành cho các hoạt động chung được tính bằng tuần, gồm: Thời gian khai giảng, bế giảng, thời gian sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, thời gian nghỉ hè, lễ, tết, lao động

- Chương trình môn học

Chương trình môn học quy định những kiến thức, kỹ năng học sinh phải đạt được sau khi học tập môn học, phù hợp với thời gian đã được xác định trong

kế hoạch đào tạo của mỗi nghề Chương trình môn học là căn cứ để triển khai việc giảng dạy, biên soạn giáo trình và tài liệu giảng dạy cho môn học và để kiểm tra công tác đào tạo của nhà trường

Các khái niệm và thuật ngữ trên nội hàm có khác nhau đôi chút song đều đề

cập về các khía cạnh của chương trình đào tạo Vì vậy, có thể hiểu chương trình

đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hóa quá trình đào tạo, từ việc xác định mục

tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện cho đến các cách thức kiểm tra, đánh giá

1.1.2 Chương trình khung và khung chương trình

* Chương trình khung

Chương trình khung đề cập tới những yếu tố cơ bản trong dạy và học ở các nhà trường Trước hết chương trình khung nêu rõ những định hướng mang tính

nguyên tắc cho các hoạt động dạy và học Chương trình khung xác định các lĩnh

vực học tập cơ bản (essential learning areas), trong đó mô tả những kiến thức và

hiểu biết mà học sinh cần thu nhận được và các kỹ năng cơ bản mà học sinh cần

có Chương trình khung cũng xác định rõ phẩm chất và thái độ cần hình thành ở

người học Sau cùng chương trình khung khẳng định các tuyên bố có tính quốc gia về mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ người học cần đạt được (được hiểu là tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ) và phác thảo các hình thức đánh giá ở cấp quốc gia Tất cả các yếu tố này có liên quan chặt chẽ với nhau và tạo nên chương trình khung giáo dục hoặc dạy nghề của một đất nước

Theo Luật Dạy nghề, ”Chương trình khung quy định về cơ cấu nội dung, số lượng, thời lượng các mô-đun, môn học, tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, bảo đảm mục tiêu cho từng ngành nghề đào tạo”

Theo Quy định tại Quyết định số 01/2007/QĐ-BLĐTBXH ngày 04/1/2007 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, ”Chương trình khung trình độ trung cấp nghề, chương trình khung trình độ cao đẳng nghề quy định mục tiêu đào tạo; thời gian của khoá học, thời gian thực học tối thiểu; danh mục, thời gian của các môn học, mô-đun; tỷ lệ thời gian giữa lý thuyết và thực hành, nhằm trang bị cho người học kiến thức và kỹ năng nghề bảo đảm mục tiêu đào tạo trình độ trung cấp nghề, trình độ cao đẳng nghề”

Từ chương trình khung, các cơ sở đào tạo tiến hành biên soạn chương trình đào tạo cho các nghề đào tạo tại cơ sở của mình

Định nghĩa: Chương trình khung (CTK) là văn bản Nhà nước ban hành cho

từng ngành đào tạo cụ thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội

dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn

cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập

CTK bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn

mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình

đào tạo của tất cả các trường đại học và cao đẳng …

Ý nghĩa chương trình khung

Điều 5: Luật Đại học 1996 Liên bang Nga

1 Các chuẩn giáo dục quốc gia (tức Chương trình khung) cho giáo dục đại

học và được dùng để đảm bảo:

 Chất lượng của giáo dục đại học

 Tính thống nhất của không gian giáo dục trong toàn liên bang Nga

 Cơ sở để đánh giá khách quan hoạt động của các trường đại học

 Công nhận và thiết lập tương đương văn bằng giáo dục đại học giữa các

quốc gia với nhau

2 Các chuẩn giáo dục quốc gia cho giáo dục đại học gồm 2 thành phần: liên

bang và địa phương

* Khung chương trình (Curriculum Framework)

- Định nghĩa: Khung chương trình là văn bản Nhà nước qui định khối lượng tối

thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương trình đào tạo Khung chương trình xác

định sự khác biệt về chương trình tương ứng với các trình độ đào tạo khác nhau

- Thí dụ:

Bảng 1 Quy trình về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp

đào tạo trong bậc đại học (tính bằng đơn vị học trình cơ bản)

(Ban hành theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 của Bộ trưởng Bộ

Giáo dục và Đào tạo)

Kiến thức Giáo

Kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp

Toàn Cốt Chuyê

n môn

Chuyên môn

Luận văn

tạo thức

toàn khoá

dục đại cương

90

90

150

70 70-

1.1.3 Phát triển chương trình giáo dục

Liên quan đến CTGD có các khái niệm thiết kế CTGD (curriculum design) và phát triển CTGD (curriculim development) Thiết kế CTGD theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTGD Tuy nhiên, người ta thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTGD theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển CTGD

Phát triển CTGD có thể được xem như một quá trình hoà quyện vào trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:

 Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện…

 Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims andobectives);

 Thiết kế (design);

 Thực thi (implementaion);

 Đánh giá (evaluation)

Hơn nữa, trong quá trình này cần phải được hiểu như là một quá trình liên tục và khép kín, do đó 5 bước nêu trên không phải được sắp xếp thẳng hàng mà phải được xếp theo một đường xoáy kiểu lò xo lên cao dần (xem hình1.1)

Hình 1.1: Các bước phát triển chương trình GD Cách sắp xếp như trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát triển CTGD, khâu nọ ảnh hưởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tácđộng hữu

cơ của các khâu khác Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTGD cho một khoá học nào đó người ta thường phải đánh giá CTGD hiện hàng (khâu đánh giá CTGD), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể, các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường, nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội.v.v… (khâu phân tích tình hình) để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học.Tiếp đến trên

cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập Tiếp đến cần tiến hành thử nghiệm (tryout) CTGD ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa Toàn bộ công đoạn trên được xem như giai đoạn thiết kế CTGD Kết quả của giai đoạn thiết kế CTGD sẽ là một bản CTGD cụ thể, nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, các điều kiện và phương tiện hỗ trợ đào tạo, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng như việc phân phối thời gian đào tạo

Sau khi thiết kế xong CTGD có thể đưa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evalation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTGD không

II Xác định mục tiêu

I Phân tích

V Đánh giá CTGD

IV Thực thi CTGD

phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần được thực hiện trong mọi khâu Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chương trình sẽ tự bộc lộ những nhược điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của người học, người dạy có thể biết nó phải hoàn thiện nó như thế nào Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải được đề ra Người dạy, người xây dựng quản lý CTGD phải luôn tự đánh giá CTGD ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTGD Cứ như vậy CTGD sẽ liên tục được hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo

Như vậy khái niệm “phát triển CTGD” xem việc xây dựng chương trình

là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTGD để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chương trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng đào tạo của xã hội.Với quan điểm của phát triển CTGD, ngoài yêu cầu quan trọng là người xây dựng chương trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo chương trình: phải để cho người trực tiếp điều phối thực thi chương trình và người dạy có được quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt được mục tiêu đề ra

1.2 Các quan điểm trong phát triển chương trình giáo dục

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình giáo dục: cách tiếp cận nội dung (content appoach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach)

1.2.1 Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung (content appoach)

Nhiều người cho rằng CTGD chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây là cách tiếp cận cổ điển trong xây dựng CTGD, theo đó mục tiêu của đào tạo chính

là nội dung kiến thức Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta Theo cách tiếp cận này, CTGD chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo

khoa Phương pháp dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng

Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTGD được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thị đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTGD

1.2.2 Phát triển chương trình theo tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTGD phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo

và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này người ta quan tâm những thay đổi sau khi kết thúc khoá học ở người học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng

nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng CTGD cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một quy trình công nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTGD được xây dựng theo kiểu này còn được gọi là “CTGD kiểu công nghệ” (technological curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTGD 2) Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học

Nhược điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi

nguyên liệu đầu vào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá…2) Việc rèn đúc mọi người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân người học không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khó được đáp ứng

Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo Phương pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của

B Bloom là cơ sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chương 7 sách này) Để việc mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu

cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát vấcc tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi

1.2.3 Phát triển chương trình theo tiếp cận phát triển (developmental

aparoach)

- Theo Kelly, CTGD là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển (curriculum as process and education as development) Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo: giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng một mục đích cuối cùng nào.Theo cách tiếp cận này người ta chú trọng đến phát triển

sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được các “ý tưởng trơ trọi”

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy CTGD phải được xây dựng sao cho tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp, không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động Do đó CTGD phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên Như vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTGD Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học CTGD theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết trí thức của mình Vì vậy CTGD phải đáp ứng tối đa nhu cầu của người học Việc xây dựng CTGD theo môđun cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy chương trình đào tạo riêng cho mình Theo Kelly, CTGD chỉ thực sự có tinh giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “Người học là trung tâm” (learner’s centered) Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trước những thách thức khác nhau.Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của người dạy và người học trong quá trình Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan

tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo

- Có một câu hỏi được đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhưng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình

Vì vậy ở đây người ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (norme and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm như vậy, sau khoá học mỗi người học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo, sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng như sự đa dạng vốn có của cộng đồng người học, người học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn đượ phản ánh trong quá trình

và quá trình thể hiện trong mục đích Mục đích theo kiểu nguyên lý quá trình phải được thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly)

Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho người học: 2) người học phải chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) người học phải được hướng dẫn và thường xuyên có thông tin phản hồi từ người dạy; 4) người học phải được cung cấp phương tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp

- Như có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, tuy nhiên cũng có không ít người phê phán nhược điểm của cách tiếp cận này Một trong những ý kiến phê phán tương đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thường rất đa dạng và hay thay đổi nên CTGD rất khó thoả mãn

1.3 Các cấp độ của chương trình đào tạo

1.3.1 Chương trình khung

- Chương trình khung là văn bản Nhà nước ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời

gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập

Chương trình khung bao gồm khung chương trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chương trình đào tạo của tất cả các trường đại học và cao đẳng …

Chương trình khung = Khung chương trình + Phần nội dung cứng

Phần nội dung cứng ở đâyđược hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tương đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trường đại học và cao đẳng

Mẫu chương trình khung (Phụ lục 1 và phụ lục 2)

1.3.2 Chương trình chi tiết

- Khái niệm về môn học

Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ toàn vẹn và thống nhất giữa tri thức khoa học và lý luận dạy học Xét về mặt xã hội, môn học được thực hiện trong nhà trường là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau Môn học cụ thể hóa của nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất của nó là chương trình môn học và tài liệu giáo khoa

Khái niệm môn học được hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn khoa học với logic nhận thức của người học Môn học là một bộ phận cấu thành của chương trình đào tạo Trong chương trình đào tạo, các môn học ở đây bao gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở

Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nước quy định, gồm các môn bắt buộc như Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học

Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: được xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng để giúp người học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng như hình thành năng lực thực hiện

Biểu mẫu chương trình môn học (Phụ lục 3, phụ lục 4, phụ lục 5)

1.4 Cấu trúc của chương trình khung

* Các khối kiến thức trong chương trình đào tạo

- Trước 12/1993: Cấu trúc từ 4 mảng nội dung:

+ Kiến thức cơ bản

+ Kiến thức cơ sở

+ Kiến thức ngành

+ Kiến thức chuyên ngành

- Sau 12/1993: Cấu trúc từ 2 mảng nội dung lớn:

1 Giáo dục đại cương:

+ Khoa học xã hội

+ Nhân văn và nghệ thuật

+ Khoa học tự nhiên, toán học và môi trường

+ Ngoại ngữ

+ Giáo dục thể chất + Giáo dục quốc phòng

2 Giáo dục chuyên nghiệp

+Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành

SƢ PHẠM THỤ ĐỘNG (Hệ niên chế của Liên bang Nga)

SƢ PHẠM THỤ ĐỘNG (Học chế kết hợp niên chế với học phần của Việt Nam) Cao đẳng

(2-4 năm)

90 –112 tín chỉ (2-3 năm)

4100 – 5100 giờ (1350 – 1700 tiết lên

lớp)

(2-4 năm)

4900 – 9700 giờ (3200 – 6500 tiết lên

lớp)

160 – 180 ĐVHT (3 năm)

4800 – 5400 giờ (2400 – 2700 tiết lên

lớp) Đại học

4 năm

120 – 150 tín chỉ

5400 – 6800 giờ (1800 – 2300 tiết lên

Đại học

5 năm

150 – 188 tín chỉ

6800 – 8500 giờ (2300 – 2900 tiểt lên

Đại học

6 năm

210 – 263 tín chỉ

9500 – 11.900 giờ (3200 – 4000 tiết lên

1.4.1 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học

1 ĐẠI HỌC

- Thời gian đào tạo: 4-6 năm

- Người học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm năng vững chắc => kiến thức giáo dục đại cương đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp được định hướng ưu tiên về lý luận (các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành)

+ Cao đẳng thực hành: người học được cung cấp ưu tiên các kiến thức và

kỹ năng hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cương ở mức hạn chế, một bộ phận kiến thức chuyên môn được bố trí dưới dạng thực hành (có thể đến 50%), có thể đi vào chuyên môn hẹp

* Cấu trúc chương trình GDĐH phụ thuộc loại chương trình

* Cấu trúc chương trình GDĐH phụ thuộc hệ thống văn bằng (Kinh nghiệm Liên bang Nga)

b Cách thức thiết kế:

* Các loại chương trình:

Kiểu cấu trúc 1:

- Đơn môn (Monodisciplinary)

- Đa môn hoặc liên môn (Multi/ Interdisciplinary)

Kiểu cấu trúc 2:

- Đơn ngành (Single Major)

- Ngành chính – Ngành phụ (Major - Minor)

- Song ngành (Double Major)

- Hai văn bằng (Dual Degree)

* CÁC KIỂU XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TỔ HỢP KIẾN THỨC TỪ NHIỀU

NGÀNH ĐÀO TẠO

1 Kiến thức của ngành chính + kiến thức bổ trợ lấy từ những ngành khác;

2 Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành phụ;

3 Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành chính thứ 2;

4 Kiến thức của ngành chính + kiến thức chuyên ngành là hướng phát triển của ngành chính vào một ngành thứ 2 khác

5 Giao thoa kiến thức của nhiều ngành hình thành nên 1 ngành mới

Bằng chuyên gia

Bằng Thạc

sỹ

Tuyển sinh

Bàng đại học chưa hoàn chỉnh

GĐ1: Đào tạo đại cương (2 năm)

GĐ 2: Đào tạo

cơ bản (2 năm)

GĐ 3: Đào tạo chuyên gia độc lập (1-2 năm)

Bằng cử nhân

(Trích Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

1.4.2 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề

- Cấu trúc chương trình đào tạo theo từng ngành, nghề được thiết kế gồm:

+ Tên ngành, nghề đào tạo;

+ Mã ngành, nghề;

+ Trình độ đào tạo;

+ Đối tượng tuyển sinh;

+ Thời gian đào tạo;

+ Mục tiêu đào tạo;

+ Khối lượng kiến thức tối thiểu;

+ Thời gian khóa học và thời gian thực học;

+ Danh mục và thời lượng các môn học, mô đun, học phần;

+ Chương trình chi tiết các môn học, mô đun, học phần;

+ Hướng dẫn sử dụng chương trình đào tạo

- Khối lượng kiến thức tối thiểu theo quy định

(Trích dự thảo 15.9.2016 BỘ LAO ĐỘNG-THƯƠNG BINH VÀ XÃ HỘI )

THÔNG TƯ

QUY ĐỊNH VỀ KHỐI LƯỢNG KIẾN THỨC TỐI THIỂU, YÊU CẦU VỀ NĂNG LỰC MÀ NGƯỜI HỌC ĐẠT ĐƯỢC SAU KHI TỐT NGHIỆP TRÌNH

ĐỘ TRUNG CẤP, CAO ĐẲNG

1.4.3 Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp

Trích: QUY CHẾ 40 Đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy (Ban

hành kèm theo Quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chương II

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO Điều 4 Khối lượng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo

1 Khối lượng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo trung cấp chuyên nghiệp tuỳ thuộc vào đối tượng tuyển sinh và ngành đào tạo, cụ thể:

a) Thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 160 đến 190 đơn

vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;

b) Thực hiện trong hai năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc tương đương, với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo

từ 95 đến 105 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp

có tỷ lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %;

c) Thực hiện từ một đến một năm rưỡi đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông (hoặc tương đương) đồng thời có bằng tốt nghiệp ngành khác, trình độ trung cấp chuyên nghiệp trở lên, hoặc có chứng chỉ tốt nghiệp

sơ cấp trở lên của giáo dục nghề nghiệp (có thời gian đào tạo từ một năm trở lên và cùng nhóm ngành học), với khối lượng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 50 đến 75 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ

lệ thời lượng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %

d) Thời gian tối đa hoàn thành chương trình bao gồm thời gian quy định cho chương trình giáo dục quy định tại mục a, b, c điều này cộng với thời gian tối đa học sinh được phép tạm ngừng học quy định tại khoản 3 Điều 5 và khoản 2 Điều

6 của quy chế này

1.5 Một số kiểu chương trình giáo dục

Theo Jon Wiles và Jóeph Bondi trong chương trình đào tạo có các mô hình

tổ chức tri thức sau:

- Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế

này các bô phận kiến thức và kỹ năng được sắp xếp theo kiểu hình kim tự tháp Học sinh được dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn Đây là một loại kết cấu chương trình môn học theo học chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp tăng dần ở các môn đại cương, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở đại học Quá trình tổ chức dạy học theo chương trình được tổ chức chặt chẽ, ogic theo một trình tự đã được vạch sẵn để bảo đảm đạt được mục tiêu cuối cùng

- Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ): Cách thiết kế này thức

chất là là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối nhưng trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để người học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết Các kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng

chuyên biệt) Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho

phép sự lựa chọn theo nhu cầu của người học và nâng cao tình linh hoạt trong tổ chức thực hiện chương trình

- Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design): Theo kiểu thiết kế này,

các kiến thức được liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao song vẫn phần nào phụ thuộc và các kiến thức đã dạy, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp

- Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific Tasks or Skills Design ): Kiểu thiết kế này việc tổ chức tri thức được định hướng

theo các nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ năng hành nghề hay các môđun kiến thức chuyên biệt) Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kỹ năng trong thực tế nên các môđun được thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chương trình theo nhu cầu, điều kiện và thời gian của người học

- Kiểu thiết kế các quá trình-mô hình học tập (Process-Pattern Design): Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và

mô hình dạy học cụ thể ở các loại hình trường, khoa đào tạo cụ thể Việc lựa chọn và sắp xếp hệ thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc và các giai đoạn của quá trình và cách thức tổ chức học tập cụ thể Chẳng hạn khi muốn hướng dẫn học một công việc nào đó thì các tri thức và kỹ năng được tổ chức theo quá trình hướng dẫn (Chuẩn bị - thực hiện công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v Kiến thức nên biết Kiến thức phải biết Kiến thức cần biết

1.5.1 Kiểu chương trình môn học

* Khái niệm về môn học

Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ toàn vẹn và thống nhất giữa tri thức khoa học và lý luận dạy học Xét về mặt xã hội, môn học được thực hiện trong nhà trường là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau Môn học là cụ thể hóa của nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất của nó là chương trình môn học và tài liệu giáo khoa

Khái niệm môn học được hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn khoa học với logic nhận thức của người học Môn học là một bộ phận cấu thành

của chương trình đào tạo Trong chương trình đào tạo, các môn học ở đây bao gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở

Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nước quy định, gồm các môn bắt buộc như Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học

Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: được xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng để giúp người học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng như hình thành năng lực thực hiện

Việc sắp xếp thứ tự và khối lượng các môn học vào từng cấp trình độ dựa vào các tiêu chuẩn cho các công việc để hình thành năng lực thực hiện ở cấp trình độ nghề đó, cụ thể:

- Chương trình khung trình độ trung cấp nghề quy định: Thời gian dành cho các môn học, mô-đun đào tạo nghề bắt buộc chiếm 75% - 85 %, dành cho các môn học, mô-đun đào tạo nghề tự chọn chiếm 15% - 25%; Thời gian học lý thuyết chiếm 15% - 35%, thực hành chiếm 65% - 85%

- Chương trình khung trình độ cao đẳng nghề nghề quy định: Thời gian dành cho các môn học, mô-đun đào tạo nghề bắt buộc chiếm 70% - 80 %; dành cho các môn học, mô-đun đào tạo nghề tự chọn chiếm 20% - 30%; thời gian học

lý thuyết chiếm 20% - 35%; thực hành chiếm 65% - 80%

* Kiểu chương trình theo môn học

Nội đung đào tạo trong chương trình theo môn học được cấu trúc thành các môn học

Phương pháp tiếp cận khi xây dựng chương trình là lấy thời lượng và mục tiêu chung của nghề làm cơ sở Đây là kiểu chương trình đào tạo truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khóa học Chưong trình thường được xây dựng theo các môn học, chương, mục ít bám sát với nghề Giáo viên tập trung vào bao quát tài liêu giảng dạy

Người học, bất luận năng lực, trình độ và khả năng nhận thức cũng như nguyện vọng khác nhau, đều phải học đầy đủ thời lượng của từng môn học và của cả chương trình đào tạo của một nghề Việc đánh giá kết quả học tập được tiến hành sau khi kết thúc từng môn học, từng đợt thực hành hoặc sau khi kết thúc khóa học theo mục tiêu đào tạo Mục tiêu này hết sức tổng quát và không thể hiện được những yêu cầu về kỹ năng của sản xuất đối với người lao động

Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học, vì vậy chương trình thiếu linh hoạt, mềm dẻo Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành tốt chương trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra

Trong kiểu chương trình theo môn học, các môn học được tạo thành bởi các “lát cắt” ngang Các môn chung, văn hóa phổ thông, các môn học kỹ thuật

cơ sở (KTCS), phần lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề được cấu trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tương đối độc lập (H1.1)

Hình 1.2 Kiểu chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học

* Ưu điểm của chương trình

- Người học có khả năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triển trong nghề nghiệp Mô hình đào tạo này phù hợp với việc đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật

có trình độ cao, đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất của các sự vật và hiện tượng để tìm ra các giải pháp kỹ thuật mới

- Dễ thiết kế và biên soạn chương trình;

- Thuận lợi trong việc theo dõi, tổ chức đào tạo;

- Không đòi hỏi cao về mặt giáo trình, tài liệu, thiết bị, dụng cụ giảng dạy

* Một số nhược điểm của chương trình

- Khối lượng kiến thức ngày càng tăng, trong khi thời gian đào tạo có hạn, bởi vậy người học tốt nghiệp không đạt được các tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định trong sản xuất, họ cần có một thời gian tập sự đầy đủ để làm quen và bắt kịp các yêu cầu của thực tế hoạt động nghề nghiệp

- Kỹ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập trung

tương đối dài ở trường (thường là sau khóa học);

- Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn cho phù hợp với điều kiện

cá nhân (về học vấn, về tài chính)

- Khó khăn khi cần phải thay đổi chương trình

- Kiến thức lý thuyết có tính độc lập tương đối so với kỹ năng thực hành,

do vậy, rất tốn thời gian, nội dung hay trùng lặp

- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức đào tạo

1.5.2 Kiểu chương trình mô đun

* Khái niệm về năng lực thực hiện

“Năng lực thực hiện” (NLTH) là thuật ngữ khoa học xã hội, dịch từ tiếng

Anh dùng trong các tài liệu của nhiều tác giả trình bầy về quan điểm giáo dục,

đào tạo dựa trên NLTH

Có nhiều cách hiểu về NLTH, ngay trong các tài liệu nước ngoài, khái niệm

“Năng lực thực hiện” cũng có nội hàm rộng, hẹp khác nhau chút ít Tuy nhiên chúng có điểm chung là:

- NLTH liên quan đến nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người,

nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào đó Nhờ có sự phù hợp như vậy mà con người thực hiện có kết quả các hoạt động ấy Chỉ thông qua sự thực hiện có kết quả, mọi người khác mới có thể công nhận người đó có năng lực về hoạt động ấy

- NLTH là sự thể hiện khả năng, trách nhiệm, trình độ trong mối quan hệ hoạt động nghề nghiệp Cũng theo đó thì NLTH bao gồm các thành phần cơ bản như năng lực chuyên môn, năng lực về phương pháp, năng lực xã hội và được hình thành trên cơ sở kiến thức, kỹ năng và thái độ

- Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ công việc đó

Có thể hiểu một cách tổng quát, năng lực thực hiện là khả năng thực hiện

được các công việc của nghề dựa trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng công việc cụ thể NLTH là các kỹ năng, kiến thức, thái

độ đòi hỏi đối với một người để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một nghề

* Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện

“Đào tạo nghề dựa trên NLTH’’ được sử dụng để mô tả phương thức đào tạo rất khác với đào tạo truyền thống ở chỗ, phương pháp tiếp cận này dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó Không nhất thiết phải học tất cả nội dung, đạt tất cả các tiêu chuẩn của nghề đó, mà học đến đâu công nhận kết quả đến đấy, và điều đặc biệt là những kết quả trước đây của người học vẫn được công nhận nếu họ chứng minh được là có NLTH theo tiêu chuẩn đề ra

Đào tạo dựa trên NLTH là phưong thức đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm là NLTH, coi nó vừa là khởi điểm vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo

Mục đích của đào tạo dựa trên NLTH là phát triển một lực lượng lao động

có năng lực có thể thực hiện được các hoạt động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở các điều kiện nhất định

Trong đào tạo dựa trên NLTH, một cách rõ ràng là các tiêu chuẩn dựa trên kết quả đầu ra luôn luôn được sử dụng làm cơ sở lập kế hoạch và một người có NLTH được coi là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung

chương trình đào tạo)

- Có thể làm được cái đó tốt như mong đợi (Điều này có liên quan đến việc

đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Như vậy, mỗi người sẽ nắm vững và làm được cái gì đó sau một thời gian học dài hay ngắn là tùy thuộc vào khả năng và nhịp độ học tập của người đó Người học thực sự được coi là trung tâm, do vậy họ có cơ hội để phát huy tính tích cực, chủ động của mình

* Chương trình đạo tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề

Chương trình đào tạo theo kỹ năng hành nghề là một trong những kiểu

chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện Để hiểu được kiểu chương trình này, cần chú ý một số khái niệm sau:

Khái niệm về mô đun

Từ xa xưa, mô đun có xuất xứ từ thuật ngữ La tinh “modulus”, với nghĩa là

“thước đo” chủ yếu được dùng trong xây dựng Cho đến đầu thế kỷ 20 thuật ngữ mô đun vẫn được dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây dựng được tiêu chuẩn hóa Cho đến giữa thế kỷ 20, khái niệm mô đun mới được

truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập Sau này, người ta đã chuyển khái niệm

mô đun trong kỹ thuật sang khái niệm mô đun trong đào tạo, với việc khai thác các tính chất đặc trưng của nó

Tùy thuộc mục đích và cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu giáo dục, đào tạo, đã có quan niệm và định nghĩa khá phong phú về mô đun dạy học (hoặc mô đun đào tạo)

Khái niệm mô đun được hiểu như là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể để dùng thêm vào những đơn vị khác để nhằm hướng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn.”

Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố (Aspeets) của các môn học lý thuyết (Academic disciplines) các kỹ năng (Skills) và các kiến thức liên quan (Related knowledge) để tạo ra một năng lực chuyên môn

Mỗi một mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc một cách thành công việc học tập mô đun này tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiêt cho tìm việc làm Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên môn của một thợ lành nghề Các mô đun đào tạo có thể được người học lựa chọn một cách tự do hoặc được định hướng, có thể được nối ghép với nhau theo cách thức tích lũy kiến thức, kỹ năng nhằm đạt được các trình độ khác nhau một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cá nhân người học và yêu cầu xã hội

Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn Mỗi mô đun là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, vì vậy tương ứng với một khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công việc học một

mô đun sẽ tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho việc tìm việc làm Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một phần nhỏ chuyên môn của một người thợ lành nghề

Trong cấu trúc nội dung đào tạo nghề theo MKH, để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng như để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH được chia thành nhiều

mô đun, tương ứng với công việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó Với

cấu trúc vậy, “mô đun là một phần của MKH, được phân chia một cách logic theo từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng

Theo Luật Dạy nghề: ”Mô-đun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến

thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn

chỉnh nhằm giúp cho người học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công

việc của một nghề”

Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH)

Như chúng ta đã biết, mỗi một mô đun đào tạo có thể giúp người học có được các kỹ năng thực hiện để hoàn thành một nhiệm vụ trọn vẹn Như vậy, khi

đã hoàn thành một mô đun, người học đã có khả năng đảm nhiệm thành công một công việc cụ thể, ví dụ một sản phẩm hay đảm nhận được một vị trí trong dây truyền sản xuất Bằng cách đó họ có thể giải quyết được mọi vấn đề học tập của mình (Ví dụ có thể kiếm được việc làm)

Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, ví dụ để có được việc làm, người học cần có khả năng thực hiện được một số nhiệm vụ, đảm nhận được một số chức năng của nghề nghiệp Thực tế này khiến cho việc học tập chỉ một mô đun không còn đáp ứng được nữa Thay vào đó người học cần lựa chọn và học tập một số lượng mô đun nhất định để có thể có việc làm

Mô đun kỹ năng hành nghề là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một

số nghề hoàn chỉnh được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội

Sự hành nghề của mỗi nghề rất đa dạng trên diện rộng, hẹp, trình độ cao, thấp khác nhau, tùy thuộc vào tổ chức, bố trí, phân công lao động, quy mô sản xuất và trình độ công nghệ được áp dụng trong doanh nghiệp Ví dụ người thợ may trong một doanh nghiệp may, chỉ cần biết may thành thạo một bộ phận của chiếc áo là đã có thể hành nghề được Nhưng người thợ may trong một cửa hàng may thì lại phải biết đo, cắt, may tất cả các kiểu quần áo

Một tập hợp hữu hạn các mô đun nhằm giúp người học có khả năng giải quyết được vấn đề (ví dụ tìm kiếm việc làm) được gọi là mô đun kỹ năng hành nghề hay mô đun hành nghề

* Kiểu chương trình theo mô đun kỹ năng hành nghề

Đây là một phương thức đào tạo nhằm cung cấp cho người học có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tương ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xã hội ở các trình độ khác nhau

Mỗi mô đun là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác nhau và hướng tới một mục tiêu rõ rệt, thường đó là một thao tác nghề nghiệp để làm được một công việc nhỏ nào đó Nội dung của các mô đun được soạn thảo đảm bảo tính lắp lẫn (để có thể dùng chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các trình độ khác nhau)

Trong chương trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (MKH), khái niệm môn học bị phá vỡ Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp người học nhanh chóng hình thành được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Có thể mô tả lối cấu trúc chương trình theo MKH bằng

sơ đồ hình 1.5 Các “lát cắt” dọc thay thế cho “lát cắt” ngang Chương trình được xây dựng trên các vấn đề trọn vẹn của các mô đun Trong trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không còn nữa

MKH là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hoàn chỉnh được cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội Tiêu chí đánh giá của

nó, chính là kỹ năng hành nghề hay cũng chính là các NLTH của người học

Hình 1.3 Kiểu chương trình đào tạo theo MKH

Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện tồt nguyên lý “học đi đôi với hành“, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo Nhanh chóng và kịp thời bổ xung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện để đào tạo bám sát được yêu cầu của sản xuất Vì đây là hệ thống mở, có thể bổ xung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng

Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử dụng chung một số mô đun đơn vị

Hiệu quả kinh tế và đào tạo cao, vì hầu hết các kiến thức và kỹ năng đều có thể được sử dụng ngay để hành nghề sau khi học xong mỗi MKH

Người học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hướng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi mô đun

Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định và hướng dẫn cụ thể

Có điều kiện thực hiện “Cá nhân hóa cao” trong đào tạo, nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ của từng học viên trước khi học và việc hướng dẫn lựa chọn các mô đun thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường

- Nhược điểm

Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật

Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khóa của một nghề kém phần logic

Việc trang bị những kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát triển lâu dài cũng như tạo nên tính thích ứng cao của học sinh với

sự biến đổi của khoa học và công nghệ bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo Mặt khác, kiến thức lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp Người học khó có thể đạt được trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề Đào tạo theo MKH có thể kém hiệu quả đối với những MKH mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không được quy định rõ ràng Đào tạo theo MKH tốn kém hơn phưong thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức tạp, phưong tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định

Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo MKH

Bởi vậy, đào tạo nghề theo MKH sẽ rất thuận lợi cho các loại hình đào tạo ngắn hạn, còn đối với hệ đào tạo dài hạn thì cần được vận dụng từng bước và phối hợp giữa phương thức đào tạo theo MKH với phương thức đào tạo truyền thống hiện nay

1.5.3 Kiểu chương trình kết hợp mô đun – môn học

Chương trình đào tạo nghề hiện nay là chương trình phối hợp giữa Môn học và Môđun, được xây dựng theo phương pháp DACUM, khi xây dựng chương trình có đại diện của nơi sử dụng nguồn nhân lực

Thực chất của kiểu chương trình này là sự kết hợp giữa chương trình đào tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chương trình theo MKH (Hình 2.1)

Hình 1.4 Mô hình kiểu chương trình đào tạo kết hợp

Theo kiểu chương trình này, khối kién thức các môn chung, các môn kỹ thuật cơ sở là một thành phần của chưong trình đào tạo theo mô đun và được mô đun hóa thành các học phần Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được tích hợp thành các mô đun (mô đun kỹ năng)

Chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun, sau đây gọi là Chương trình đào tạo theo mô đun (CTM), có nhiều ưu điểm, do kết hợp được hai kiểu chương trình đào tạo trên Với chương trình đào tạo kiểu này, nó sẽ tạo khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu tối đa sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, điều đặc biệt là nâng cao NLTH của người học

- Mối quan hệ của các thành phần trong CTM

Như đã trình bầy ở trên, mô đun kỹ năng và môn học là những thành phần

cơ bản trong CTM Ngay trong cùng một cấp trình độ đào tạo, các thành phần này có mối quan hệ với nhau nhằm giải quyết vấn đề của người học (H1.5)