Đề cương bài giảng Phát triển chương trình giáo dục và tổ chức quản lý quá trình dạy học

Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, làm cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời m[r]

(1)

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ TỔ CHỨC QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

(Lưu hành nội bộ)

Hưng Yên, 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT

(2)

-TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

1

MỤC LỤC

Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1.1 Một số khái niệm liên quan

1.2 Các quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục

1.1.2 Cách tiếp cận nội dung (content appoach)

1.1.2 Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) 10

1.1.3 Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach) .11

1.3 Các cấp độ chƣơng trình đào tạo 14

1.3.1 Chƣơng trình khung 14

1.3.2 Chƣơng trình chi tiết 16

1.3.3 Chƣơng trình mơn học 16

1.4 Cấu trúc chƣơng trình khung 16

1.4.1 Quy định cấu trúc khối lƣợng kiến thƣc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học 16

1.4.2 Quy định cấu trúc khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho cấp đào tạo đào tạo nghề 19

1.4.3 Quy định cấu trúc khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho cấp đào tạo trung cấp chuyên nghiệp 21

1.5 Một số kiểu chƣơng trình đào tạo 23

1.5.1 Kiểu chƣơng trình mơn học 23

1.5.2 Kiểu chƣơng trình mơ đun 25

Chƣơng 2: MƠ HÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1 Mơ hình phát triển chƣơng trình giáo dục 34

2.1.2 Phát triển chƣơng trình nhờ nhóm tƣ vấn 35

2.1.3 Phát triển chƣơng trình có tham gia nhiều bên liên quan 36

(3)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT

2

2.2.1 Phát triển chƣơng trình đao tạo theo phƣơng pháp phân tích nghề 36

2.2.2 Phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận CDIO 53

Chƣơng 3: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 3.1 Các quan điểm kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục 59

3.1.1 Khái niệm 59

3.1.2 Các kiểu (loại) đánh giá chƣơng trình 61

3.1.4 Đặc trƣng Kiểm định chất lƣợng giáo dục 63

3.2 Chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục 63

3.2.1 Tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục 63

3.2.2 Tiêu chí đánh giá chƣơng trình mơn học 67

3.3 Nguyên tắc kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục 79

3.4 Phƣơng pháp công cụ kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục 79

3.5 Đánh giá đánh giá ngồi chƣơng trình giáo dục 80

3.5.1 Đánh giá 80

3.5.2 Đánh giá 84

Chƣơng 4: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 4.1 Một số vấn đề chung tổ chức 91

4.1.1 Khái niệm tổ chức 91

4.1.1 Mơ hình tổ chức 92

4.2 Tổ chức trình dạy học 96

4.2.1 Khái niệm trình dạy học 96

4.2.2 Cấu trúc tổ chức trình dạy học 99

4.2.3 Các hình thức tổ chức trình dạy học 100

4.2.4 Các xu hƣớng đại tổ chức trình dạy học 109

4.3 Lập kế hoạch tổ chức trình dạy học 113

4.3.1 Yêu cầu trình tự lập kế hoạch 113

4.3.2 Các loại kế hoạch 116

(4)

3

4.4.1 Hoạt động công tác phƣơng pháp 122

4.4.2 Tổ chức trình học tập lý thuyết thực hành 127

Chƣơng 5: QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 5.1 Một số vấn đề chung quản lý 133

5.1.1 Khái niệm quản lý 133

5.1.2 Đặc điểm lao động quản lý 135

5.1.3 Chức công tác quản lý 136

- Chức kế hoạch hóa 136

5.1.4 Nguyên tắc phƣơng pháp quản lý giáo dục – đào tạo 136

5.1.5 Phong cách quản lý 138

5.2 Khái niệm quản lý trình dạy học 138

5.3 Chức cơng tác quản lý q trình dạy học 139

5.4 Nội dung quản lý trình dạy học 140

5.4.1 Quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, kế hoạch dạy học 140

5.4.2 Quản lý hoạt động lực lƣợng giáo viên 145

5.4.3 Quản lý hoạt động học sinh học nghề 153

5.4.4.Quản lý thiết bị, tài liệu giảng dạy học tập 161

5.4.5.Quản lý chất lƣợng dạy học 163

(5)

4

LỜI NÓI ĐẦU

Để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp xu giáo dục nay, bên cạnh lực dạy học, lực giáo dục, ngƣời giáo viên cần có lực tổ chức q trình dạy học, lực quản lý trình dạy học; lực phát triển chƣơng trình giáo dục Học phần Phát triển chƣơng trình giáo dục tổ chức quản lý trình dạy học mơn học nghiệp vụ sƣ phạm có mục tiêu hình thành cho sinh viên sƣ phạm lực Môn học giới thiệu tảng khoa học đại : Chƣơng trình, chƣơng trình khung, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết, chƣơng trình mơn học MH/ MD; quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục, kiểu cấp bậc chƣơng trình giáo dục; ngành, nghề ngành nghề đào tạo; chất lƣợng, kiểm định, quy trình, nội dung phƣơng pháp kiểm định chất lƣợng chƣơng trình đào tạo, Cơng tác tổ chức q trình dạy học: hình thức tổ chức dạy học, loại kế hoạch dạy học, cấu trúc dạy lý thuyết, dạy thực hành Quản lý trình dạy học: quản lý mục tiêu, chƣơng trình; quản lý hoạt động giáo viên, quản lý hoạt động học sinh, quản lý sở vật chất, quản lý chất lƣợng dạy học

Trong trình biên soạn, sách bám sát chƣơng trình để phục vụ tốt cho đối tƣợng sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật công nghiệp, giảng viên giảng dạy Sƣ phạm kỹ thuật công nghiệp; giáo viên dạy nghề trƣờng cao đẳng nghề, trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề Ngoài tài liệu tham khảo dành cho cán quản lý đào tạo, chuyên gia nhƣ bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực phát triển chƣơng trình giáo dục, tổ chức quản lý trình dạy học

Trong trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc góp ý kiến nhận xét để tài liệu ngày hoàn thiện

Xin chân thành cám ơn!

(6)

5 Chƣơng

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO

1.1 Một số khái niệm liên quan - Chƣơng trình giáo dục/ đào tạo

Chƣơng trình giáo dục hay chƣơng trình đào tạo có lúc dùng với nghĩa giống Tuy nhiên, chƣơng trình giáo dục thƣờng đƣợc sử dụng rộng rãi Và có quan niệm cho chƣơng trình giáo dục bao hàm chƣơng trình đào tạo

Thuật ngữ “chƣơng trình giáo dục/đào tạo” đƣợc xem xét tƣơng đƣơng với từ curriculum tiếng Anh (sau gọi chƣơng trình đào tạo – CTĐT) Có nhiều quan niệm khác giáo dục, có nhiều định nghĩa khác chƣơng trình giáo dục Chẳng hạn:

Nếu coi giáo dục trình truyền thụ nội dung kiến thức chƣơng trình giáo dục phác thảo nội dung giáo dục qua ngƣời dạy biết cần phải dạy ngƣời học biết cần phải học (Chƣơng trình = Nội dung)

Học xong chƣơng 1, ngƣời học có khả năng:

- Phân biệt đƣợc khái niệm quan điểm phát triển chƣơng trình; - Phân tích đƣợc cấu trúc chƣơng trình khung theo quy định Bộ Giáo dục Đào tạo chƣơng trình khung đào tạo nghề;

- Phân tích đƣợc kiểu chƣơng trình giáo dục chun nghiệp; - Phân tích đƣợc ƣu hạn chế quan điểm phát triển chƣơng trình - Xây dựng đƣợc quy trình nội dung bƣớc phát triển chƣơng trình cụ thể;

- Xây dựng đƣợc cấu trúc chƣơng trình đào tạo cho ngành/ nghề cụ thể;

(7)

6

Nếu coi giáo dục công cụ để đào tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn đƣợc xác định sẵn chƣơng trình giáo dục kế hoạch giáo dục phản ánh mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng theo đuổi, cho biết nội dung nhƣ phƣơng pháp dạy học cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đề (White, 1995) (Chƣơng trình = Nội dung + Mục tiêu + Phƣơng pháp )

Nếu coi chƣơng trình giáo dục q trình, cịn giáo dục phát triển “CTĐT thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo (đó khoá học kéo dài vài giờ, ngày, tuần vài năm) Bản thiết kế tổng thể cho biết toàn nội dung cần đào tạo, rõ trơng đợi ngƣời học sau khố học, phác hoạ quy trình cần thiết để thực nội dung đào tạo, cho biết phƣơng pháp đào tạo cách thức kiểm tra đánh giá kết học tập, tất đƣợc xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” (Wentling, 1993) (chƣơng trình = Mục tiêu giáo dục + Nội dung giáo dục + Phƣơng pháp qui trình giáo dục + Đánh giá kết giáo dục)

Nhƣ vậy, quan niệm CTĐT không đơn giản cách định nghĩa mà thể rõ quan điểm đào tạo

- Phát triển chƣơng trình giáo dục (curriculum development)

Phát triển chƣơng tình giáo dục/ đào tạo q trình liên tục phát triển hồn thiện chƣơng trình đào tạo hịa quyện vào q trình giáo dục/ đào tạo Và ngƣời ta chia q trình trình thành bƣớc:

+ Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện…

+ Xác định mục đích chung mục tiêu (aims andobectives);

+ Thiết kế (design);

+ Thực thi (implementaion);

(8)

7

Hơn nữa, trình cần phải đƣợc hiểu nhƣ trình liên tục khép kín, bƣớc nêu đƣợc xếp thẳng hàng mà phải đƣợc xếp theo đƣờng xốy kiểu lị xo lên cao dần (xem hình1)

Hình 1: Các bƣớc phát triển chƣơng trình đào tạo

Cách xếp nhƣ cho thấy rõ trình liên tục để hồn thiện khơng ngừng phát triển CTĐT, khâu ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu kia, tách rời khâu riêng rẽ không xem xét đến tácđộng hữu khâu khác Chẳng hạn, bắt đầu thiết kế CTĐT cho khố học ngƣời ta thƣờng phải đánh giá CTĐT hàng (khâu đánh giá CTĐT), sau kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể, điều kiện dạy học trƣờng, nhu cầu đào tạo ngƣời học xã hội.v.v… (khâu phân tích tình hình) để đƣa mục tiêu đào tạo khoá học.Tiếp đến sở mục tiêu đào tạo xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết học tập Tiếp đến cần tiến

II Xác định mục tiêu

I Phân tích tình hình

III Thiết kế CTĐT

V Đánh giá CTĐT

(9)

8

hành thử nghiệm (tryout) CTĐT quy mơ nhỏ xem có thực đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh thêm Tồn cơng đoạn đƣợc xem nhƣ giai đoạn thiết kế CTĐT Kết giai đoạn thiết kế CTĐT CTĐT cụ thể,nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, điều kiện phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết học tập nhƣ việc phân phối thời gian đào tạo

Sau thiết kế xong CTĐT đƣa vào thực thi (implementation), tiếp đến khâu đánh giá (evalation) Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT chờ đến giai đoạn cuối mà cần đƣợc thực khâu Chẳng hạn, thực thi chƣơng trình tự bộc lộ nhƣợc điểm nó, hay qua ý kiến đóng góp ngƣời học, ngƣời dạy biết phải hồn thiện nhƣ Sau đó, khố đào tạo kết thúc (thực thi xong chu kỳ đào tạo) việc đánh giá tổng kết chu kỳ phải đƣợc đề Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng quản lý CTĐT phải tự đánh giá CTĐT khâu qua buổi học, năm, khoá học để vào năm học kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện hoàn thiện xây dựng lại mục tiêu đào tạo Rồi dựa mục tiêu đào tạo mới, tình hình lại thiết kế lại hoàn chỉnh CTĐT Cứ nhƣ CTĐT liên tục đƣợc hồn thiện phát triển khơng ngừng với trình đào tạo

(10)

9

thảo chƣơng trình: phải ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh phạm vi định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề

- Khung chƣơng trình (Curriculum Framework)

Khung chƣơng trình văn Nhà nƣớc qui định khối lƣợng tối thiểu cấu kiến thức cho chƣơng trình đào tạo Khung chƣơng trình xác định khác biệt chƣơng trình tƣơng ứng với trình độ đào tạo khác

1.2 Các quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục

Trong lịch sử phát triển giáo dục thấy có ba cách tiếp cận khác việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content appoach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach) 1.1.2 Cách tiếp cận nội dung (content appoach)

Nhiều ngƣời cho CTĐT phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung - kiến thức Đây cách tiếp cận cổ điển xây dựng CTĐT, theo mục tiêu đào tạo nội dung kiến thức Cách tiếp cận phổ biến nƣớc ta Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác mục lục sách giáo khoa Phƣơng pháp dạy thích hợp với cách tiếp cận phải nhằm mục tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy Việc đánh giá kết học tập gặp khó khăn mức độ nơng sâu kiến thức khơng đƣợc thể rõ ràng

(11)

10

1.1.2 Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu đƣợc sử dụng Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải đƣợc xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa mục tiêu đào tạo ngƣời lập chƣơng trình định lựa chọn nội dung, phƣơng pháp đào tạo nhƣ cách đánh giá kết học tập Mục tiêu đào tạo đƣợc thể dƣới dạng mục tiêu đầu ra: thay đổi hành vi ngƣời học Cách tiếp cận mục tiêu trọng đến sản phẩm đào tạo coi đào tạo công cụ để tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận ngƣời ta quan tâm thay đổi sau kết thúc khoá học ngƣời học hành vi lĩnh vực nhận thức, kỹ thái độ Mục tiêu phải đƣợc xây dựng rõ ràng cho định lƣợng đƣợc dùng làm tiêu chí để đánh giá hiệu trình đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo đề nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực để đạt đƣợc mục tiêu đề phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo mục tiêu đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu chuẩn hố quy trình xây dựng CTĐT nhƣ quy trình đào tạo theo cơng nghệ định Giống nhƣ quy trình công nghệ, bƣớc đƣợc thiết kế chặt chẽ nhằm tạo sản phẩm với chất lƣợng đồng theo tiêu kỹ thuật Chính ngƣời ta đƣa khái niệm “công nghệ giáo dục” CTĐT đƣợc xây dựng theo kiểu cịn đƣợc gọi “CTĐT kiểu cơng nghệ” (technological curriculum)

Ƣu điểm cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

1) Mục tiêu đào tạo cụ thể chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu chất lƣợng CTĐT 2) Ngƣời học ngƣời dạy biết rõ cần phải dạy học nhƣ để đạt đƣợc mục tiêu 3) Cho phép xác định hình thức đánh giá kết học tập ngƣời học

(12)

11

năng tiềm ẩn cá nhân ngƣời học không đƣợc quan tâm phát huy, nhu cầu sở thích riêng ngƣời học khó đƣợc đáp ứng

Đối với việc xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng xác định rõ mục tiêu đào tạo Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo lĩnh vực nhận thức, kỹ tình cảm thái độ B Bloom sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chƣơng sách này) Để việc mô tả mục tiêu đƣợc rõ ràng, nhiều tác giả cho mục tiêu cụ thể phải đƣợc cấu thành ba phận: điều kiện (condition) mà hành vi đƣợc thực hiện, thực (performance) hành vi quan sát vấcc tiêu chuẩn (standards) mức độ đạt đƣợc hành vi

1.1.3 Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach)

- Theo Kelly, CTĐT trình giáo dục phát triển (curriculum as process and education as development) Câu nói phản ánh thực chất cách tiếp cận phát triển

Giáo dục phải phát triển tối đa lực tiềm ẩn ngƣời, làm cho họ làm chủ đƣợc tình huống, đƣơng đầu đƣợc với thách thức gặp phải đời cách chủ động sáng tạo: giáo dục trình tiếp diễn liên túcuốt đời, khơng thể đƣợc đặc trƣng chủ mục đích cuối nào.Theo cách tiếp cận ngƣời ta trọng đến phát triển hiểu biết ngƣời học truyền thụ nội dung kiến thức đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên thay đổi hành vi ngƣời học Với quan điểm giáo dục trình, mức độ làm chủ thân tiềm ẩn ngƣời đƣợc phát triển cách tối đa Whitehead (1932) nói giáo dục nghệ thuật sử dụng kiến thức nắm đƣợc “ý tƣởng trơ trọi”

(13)

12

phải đa dạng khơng gị bó theo khn mẫu định sẵn Cách tiếp cận theo trình trọng việc dạy ngƣời ta học cách học trọng đến nội dung kiến thức

Vì quan niệm giáo dục phát triển, ngƣời thiết kế chƣơng trình trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) CTĐT Cách tiếp cận trọng đến lợi ích, nhu cầu cá nhân ngƣời học, trọng đến giá trị mà chƣơng trình đem lại cho ngƣời học CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ (autonomy), khả sáng tạo việc giải vấn đề Để tự chủ, ngƣời phải phát triển hiểu biết bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận giới cách sáng tạo cần có khả tự bổ khuyết trí thức Vì CTĐT phải đáp ứng tối đa nhu cầu ngƣời học Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép ngƣời học với giúp đỡ thầy tự xác định lấy chƣơng trình đào tạo riêng cho Theo Kelly, CTĐT thực có tinh giáo dục nội dung bao gồm mà ngƣời học quý trọng thông qua việc kiên trì theo đuổi ngƣời học phát triển đƣợc hiểu biết lực tiềm ẩn

(14)

13

- Có câu hỏi đƣợc đặt ra: cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay khơng? Hiển nhiên có, nhƣng mục tiêu khơng phải mục tiêu hành vi đầu ra, bên trình đào tạo, mà mục tiêu nằm q trình đào tạo, thuộc tính q trình đó, đƣợc thể nơi lúc q trình đào tạo, có tác dụng đạo tồn q trình Vì ngƣời ta gọi mục tiêu chuẩn mực nguyên lý đạo trình đào tạo (norme and principles of procedure), gọi mục tiêu biểu sáng tạo (creative-expressive objective) Với quan niệm nhƣ vậy, sau khoá học ngƣời học cần thể độc đáo,sáng tạo mn hình mn vẻ nhƣ đa dạng vốn có cộng đồng ngƣời học, ngƣời học phải biết vận dụng kiến thức cách sáng tạo, biết cách bổ sung hồn thiện kiến thức Có điều cần nhấn mạnh theo cách tiếp cận phát triển, mục đích q trình khơng thể tách rời nhau: mục đích ln đƣợ phản ánh trình trình thể mục đích Mục đích theo kiểu nguyên lý trình phải đƣợc thể giai đoạn q trình đào tạo (Kelly)

Có thể nêu ví dụ ngun lý đạo q trình đào tạo, chẳng hạn Wentling (1993) nêu: 1) phải tạo hứng thú cho ngƣời học: 2) ngƣời học phải chủ động tham gia trình dạy học; 3) ngƣời học phải đƣợc hƣớng dẫn thƣờng xuyên có thơng tin phản hồi từ ngƣời dạy; 4) ngƣời học phải đƣợc cung cấp phƣơng tiện vật liệu hỗ trợ q trình giáo dục; 5) phải có nhiều hội thực hành; 6) phải sử dụng phƣơng pháp giảng dạy khác cách thích hợp

(15)

14 1.3 Các cấp độ chƣơng trình đào tạo

1.3.1 Chương trình khung

- Chƣơng trình khung văn Nhà nƣớc ban hành cho ngành đào tạo cụ thể, trình độ cụ thể, quy định cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo môn chuyên môn; lý thuyết với thực hành, thực tập

Chƣơng trình khung bao gồm khung chƣơng trình với nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian bắt buộc phải có chƣơng trình đào tạo tất trƣờng đại học cao đẳng …

Chƣơng trinh khung = Khung chƣơng trình + Phần nội dung cứng

Phần nội dung cứng đâyđƣợc hiểu nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian bắt buộc phải có CTĐT trƣờng đại học cao đẳng

(16)

15

B

BỘỘGGIIÁÁOO DDỤỤCCVVÀÀĐĐÀÀOO TTẠẠOO CCỘỘNNGG HHOOÀÀXXÃÃHHỘỘIICCHHỦỦ NNGGHHĨĨAA VVIIỆỆTT NNAAMM

- ĐĐộộccLLậậpp––TTựự DDoo––HHạạnnhh PPhhúúcc

-****** - -C

CHHƯƯƠƠNNGG TTRRÌÌNNHH KKHHUUNNGG GGIIÁÁOO DDỤỤCCĐĐẠẠII HHỌỌCC

T

Trrììnnhhđđộộđđààoo ttạạoo::((đđạạiihhọọcc,,ccaaoođđẳẳnngg))

N

Nggàànnhhđđààoottạạoo:: ((ttêênn ttiiếếnnggAAnnhh)) M

Mããnnggàànnhh:: (

(BBaannhhàànnhhttạạiiQQuuyyếếttđđịịnnhhssốố nnggààyy ccủủaa BBộộttrrưưởởnnggBBộộGGDD&&ĐĐTT))

1 Mục tiêu đào tạo

2 Khung chƣơng trình đào tạo

2.1 Khối lƣợng kiến thức tối thiểu thời gian đào tạo theo thiết kế 2.2 Câu trúc kiến thức chƣơng trình

2.2.1 Kiến thức giáo dục đại cƣơng (tối thiểu) 2.2.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (tối thiểu)

- Kiến thức sở khối ngành, nhóm ngành ngành - Kiến thức ngành (kể kiến thức chuyên ngành)

- Kiến thức bổ trợ - Khoá luận

- Thực tập nghề nghiệp 3 Khối kiến thức bắt buộc

3.1 Danh mục học phần bắt buộc

3.1.1 Kiến thức giáo dục đại cƣơng 3.1.2 Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp

- Kiến thức sở khối ngành, nhóm ngành ngành - Kiến thức ngành

3.2 Mô tả nội dung học phần bắt buộc

(17)

16 1.3.2 Chương trình chi tiết

Chƣơng trình chi tiết chƣơng trình mơ tả đầy đủ mục tiêu ngành đào tạo, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết mơn học

1.3.3 Chương trình mơn học

- Khái niệm môn học

Môn học nằm phạm trù lý luận dạy học, hệ tồn vẹn thống tri thức khoa học lý luận dạy học Xét mặt xã hội, môn học đƣợc thực nhà trƣờng hình chiếu vật chất kinh nghiệm xã hội, truyền lại cho hệ sau Mơn học cụ thể hóa nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất chƣơng trình mơn học tài liệu giáo khoa

Khái niệm mơn học đƣợc hiểu tích hợp logic môn khoa học với logic nhận thức ngƣời học Môn học phận cấu thành chƣơng trình đào tạo Trong chƣơng trình đào tạo, môn học bao gồm môn chung môn kỹ thuật sở

Khối kiến thức môn chung: Nhà nƣớc quy định, gồm mơn bắt buộc nhƣ Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học

Khối kiến thức môn kỹ thuật sở: đƣợc xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến thức kỹ tảng để giúp ngƣời học lĩnh hội kiến thức chun mơn nhƣ hình thành lực thực

Mẫu chƣơng trình mơn học: 1.4 Cấu trúc chƣơng trình khung

1.4.1 Quy định cấu trúc khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học

1 ĐẠI HỌC

- Thời gian đào tạo: 4-6 năm

- Ngƣời học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm vững => kiến thức giáo dục đại cƣơng đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp đƣợc định hƣớng ƣu tiên lý luận (các kiến thức kỹ sở ngành liên ngành)

2 CAO ĐẲNG

(18)

17 - Có loại Cao đẳng:

+ Cao đẳng bản: phận kiến thức tách từ chƣơng trình đào tạo đại học Sau thời gian, phần kiến thức thiếu phải đƣợc bổ xung để đạt trình độ đại học

+ Cao đẳng thực hành: ngƣời học đƣợc cung cấp ƣu tiên kiến thức kỹ hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cƣơng mức hạn chế, phận kiến thức chuyên môn đƣợc bố trí dƣới dạng thực hành (có thể đến 50%), vào chun mơn hẹp

* Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc loại chƣơng trình

(19)

18 b Cách thức thiết kế:

* Các loại chƣơng trình: Kiểu cấu trúc 1:

- Đơn môn (Monodisciplinary)

- Đa môn liên môn (Multi/ Interdisciplinary) Kiểu cấu trúc 2:

- Đơn ngành (Single Major)

- Ngành – Ngành phụ (Major - Minor) - Song ngành (Double Major)

- Hai văn (Dual Degree)

* CÁC KIỂU XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH TỔ HỢP KIẾN THỨC TỪ NHIỀU NGÀNH ĐÀO TẠO

1 Kiến thức ngành + kiến thức bổ trợ lấy từ ngành khác; Kiến thức ngành + kiến thức ngành phụ;

Bằng chuyên gia

Bằng Thạc sỹ

Tuyển sinh

Bàng đại học chưa hoàn chỉnh

GĐ1: Đào tạo đại cương (2 năm)

GĐ 2: Đào tạo cơ (2 năm)

GĐ 3: Đào tạo chuyên gia độc lập (1-2 năm)

(20)

19

3 Kiến thức ngành + kiến thức ngành thứ 2;

4 Kiến thức ngành + kiến thức chuyên ngành hƣớng phát triển ngành vào ngành thứ khác

5 Giao thoa kiến thức nhiều ngành hình thành nên ngành

(Trích Thơng tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng năm 2015 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo)

1.4.2 Quy định cấu trúc khối lượng kiến thức tối thiểu cho cấp đào tạo trong đào tạo nghề

- Cấu trúc chƣơng trình đào tạo theo ngành, nghề đƣợc thiết kế gồm: + Tên ngành, nghề đào tạo;