So sánh chương trình giáo dục phổ thông môn ngoại ngữ của một só nước trên thế giới và đề xuất những định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta

Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, trước đòi hỏi mới của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân nó

Bộ giáo dục và đào tạo Viện khoa học giáo dục việt nam

Báo cáo tổng kết đề tài

So sánh chương trình giáo dục phổ thông môn ngoại ngữ của một số nước trên thế giới

Danh sách những người tham gia thực hiện đề tài

1 ThS Bùi Đức Thiệp , Viện Khoa học giáo dục Việt Nam - Chủ nhiệm đề tài

2 TS Nguyễn Anh Dũng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

3 TS Lê Đông Phương, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

4 ThS Nguyễn Quốc Tuấn, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

5 TS Phạm Quang Sáng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

6 TS Ngô Minh Thuỷ, Đậi học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội

7 ThS Phạm Kim Phượng, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

8 Nguyễn Quỳnh Trang, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam - Thư ký đề tài

Đơn vị phối hợp chính

1 Trungtâm Nghiên cứu chiến lược và phát triển chương trình giáo dục phổ thông, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

2 Trung tâm Thông tin – Thư viện, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

3 Vụ Giáo dục Trung học- Bộ Giáo dục và Đào tạo

4 Nhóm soạn thảo Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam giai đoạn 2008 – 2020” – Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

GDTH Gi¸o dôc tiÓu häc

GDTrH Gi¸o dôc trung häc

TCCN Trung cÊp chuyªn nghiÖp

Mục lục

VIII Đơn vị thụ hưởng kết quả nghiên cứu 16

Phần thứ hai : Kết quả nghiên cứu của đề tài 17

3 Quan điểm xây dựng chương trình ngoại ngữ 31

thông cấp trung học của Nhật Bản, Thái Lan

và Trung Quốc và Việt Nam

1.2 So sánh những điểm giống nhau và khác nhau 41

Thuyết minh đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ 104 Báo cáo tình hinh sử dụng kinh phí đề tài B2006 - 37-28

Tóm tắt kết quả nghiên cứu

Tên đề tài : So sánh chương trình giáo dục phổ thông môn ngoại ngữ của một số nước trên thế giới và đề xuất những định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta

Mã số : B2006-37-28

Chủ nhiệm đề tài : ThS Bùi Đức Thiệp

Cơ quan chủ trì đề tài : Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

Thời gian thực hiện : Từ tháng 5 – 2006 đến tháng 5 – 2008 (24 tháng)

1 Mục tiêu

Thông qua việc nghiên cứu so sánh, phân tích những đặc điểm chung

và riêng của chương trình ngoại ngữ của một số nước trên thế giới và chương trình ngoại ngữ của nước ta hiện nay, đề xuất những định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta trong thời gian tới

2 Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực tiễn xây dựng chương trình nói chung và chương trình dạy học ngoại ngữ nói riêng;

- Mô tả, phân tích chương trình dạy học tiếng Anh ở trường phổ thông của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam Trên cơ sở đó so sánh, nêu lên những điểm giống nhau và khác nhau giữa các chương trình

- Xác định một số định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới

3 Kết quả chính đạt được

- Tổng thuật, làm sáng tỏ một số khái niệm liên quan đến chương trình

và phát triển chương trình nói chung và chương trình ngoại ngữ nói riêng

Đồng thời cũng nêu lên một số xu hướng phát triển chương trình trên thế giới

và thực trạng chương trình ngoại ngữ ở Việt Nam

- Mô tả, phân tích, so sánh chương trình ngoại ngữ của Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam trong hệ thống giáo dục phổ thông về vị trí và tính chất, mục tiêu, thời lượng, nội dung, chuẩn chương trình; chỉ ra những điểm giống nhau và khác nhau giữa chương trình của các nước, đồng

thời xác định những ưu điểm và hạn chế của chương trình ngoại ngữ của nước ta hiện nay

- Đề xuất một số định hướng phát triển chương trình ngoại ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới : nguyên tắc, mục tiêu, nội dung, chuẩn chương trình

- Kiến nghị một số công việc cần làm đối với Bộ GD&ĐT, cơ quan nghiên cứu chương trình và các nhà trường

4 Sản phẩm của Đề tài :

- Báo cáo tổng kết đề tài

- Báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu của đề tài

- Kỷ yếu Hội thảo khoa học về chương trình ngoại ngữ

- Phụ lục : Chương trình Tiếng Anh của Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam

- Bài báo đã công bố :

* “Hiện trạng và xu thế phát triển giáo dục ngoại ngữ trên thế giới”

Tạp chí Khoa học giáo dục, số 31- tháng 4/2008

* “Một số vấn đề về cải cách chương trình giáo dục phổ thông” Tạp

chí Khoa học giáo dục - Số chuyên đề 8/2008

Summary

Project Title:

Comparison of curricula of foreign language of general schools in some countries in the world and suggestion for orientations for foreign languages’curricula development in our country

Code number: B2006-37-28

Coordinator: Bui Duc Thiep M.A

Implementing Institution: National Institute for Education Strategy and

2 Main contents:

- To research some theoretical and practical matters on the denelopment

of curricula in general and foreign language in particular;

- To describe, analyze English teaching curricula in general schools of Japan, Thailand, China and Vietnam Accordingly, to make comparisons and to find the different and common points among these curricula

- To define some orientations for development of foreign languages’ curricula in Vietnam in the near future

3 Results obtained:

- To generalize, make clear concepts relating to curriculum and curricula development in general, and foreign language curricula in

particular At the same time, to identify some tendencies of developing foreign language curricula in the world and the foreign languages contxt in Vietnam

- To describe, analyze and compare foreign language curriculums of Japan, Thailand, China and Vietnam in the general education system

in term of position, characteristic, purpose, period, content, curriculum standard; to show the different and common points among the countries’ curriculum, at the same time, to define the good and weak points of Vietnam’s foreign language curriculum at present

- To suggest some orientations for development of Vietnam’s foreign language curriculum in the coming time: principles, purposes, content, curriculum standard

- To propose some necessary tasks for Ministry of Education and Training, curriculum research agencies and schools to do

Phần thứ nhất – mở đầu

I Tính cấp thiết của đề tài

Trong những năm vừa qua, mặc dù còn nhiều khó khăn và bất cập, việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân đã đạt được những kết quả đáng khích lệ Hiện nay, hầu hết học sinh các trường phổ thông trên cả nước đều được học một trong bốn ngoại ngữ là tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp và tiếng Trung Quốc, và gần đây là tiếng Nhật, ở trung học cơ sở và trung học phổ thông Ngoài ra, để đáp ứng các nhu cầu cụ thể, ngoại ngữ còn được dạy và học theo các chương trình tự chọn, tăng cường, song ngữ và chuyên ngữ Nhờ đó, so với những năm trước đây, trình độ ngoại ngữ của học sinh phổ thông đã được nâng cao, bước đầu đáp ứng yêu cầu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc

Tuy nhiên, trong bối cảnh toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, trước đòi hỏi mới của sự phát triển kinh tế-xã hội của đất nước, việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân nói chung và ở giáo dục phổ thông nói riêng, đang bộc lộ một số hạn chế, trong đó hạn chế về chương trình được biểu hiện ở chỗ : Việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ ở các cấp học thiếu tính liên tục, tính liên thông, không đa dạng, chưa đáp ứng được các nhu cầu khác nhau về ngoại ngữ của người học Thời lượng dành cho môn ngoại ngữ còn

ít Phương pháp kiểm tra đánh giá về ngoại ngữ còn lạc hậu Đây chính là một trong những nguyên nhân quan trọng dẫn đến thực trạng là trình độ ngoại ngữ của học sinh phổ thông còn thấp, học sinh chưa đủ năng lực để sử dụng ngoại ngữ làm công cụ giao tiếp và học tập ở trình độ đào tạo cao hơn

Trong những năm gần đây, Nhà nước đã có chủ trương đổi mới mạnh

mẽ việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, phát huy những thành tựu đã đạt được, khắc phục những hạn chế, nâng cao chất lượng

dạy và học ngoại ngữ trong nhà trường và các cơ sở giáo dục khác

Xuất phát từ vị trí và vai trò vô cùng quan trọng của chương trình dạy học ngoại ngữ ở giáo dục phổ thông đối với việc đặt nền móng vững chắc cho việc hình thành năng lực sử dụng ngoại ngữ của học sinh phổ thông trong bối cảnh đất nước ta đã hội nhập với đà phát triển chung của thế giới và khu vực, cần phải nghiên cứu, so sánh chương trình dạy học ngoại ngữ của nước ta với chương trình dạy học ngoại ngữ của một số nước trong khu vực

và trên thế giới nhằm nghiên cứu, học tập và tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm quý báu của các nước trong việc xây dựng chương trình ngoại ngữ Trên cơ sở đó đánh giá những ưu điểm và vấn đề tồn tại của chương trình ngoại ngữ trong trường phổ thông của nước ta, tìm ra nguyên nhân và đề xuất những định hướng và giải pháp nâng cao chất lượng xây dựng chương trình ngoại ngữ trong thời gian tới

Sau khi tìm hiểu tình hình dạy và học ngoại ngữ trong trường phổ thông của một số nước trên thế giới và các nước trong khu vực Đông Nam á,

và căn cứ vào điều kiện triển khai nghiên cứu thực tế, nhóm nghiên cứu đã lựa chọn chương trình dạy học ngoại ngữ ở trường phổ thông của Nhật Bản, Thái Lan và Cộng hoà Nhân dân Trung Hoa (sau đây gọi tắt là Trung Quốc) làm đối tượng nghiên cứu so sánh chính của đề tài

Sở dĩ nhóm nghiên cứu lựa chọn ba nước nói trên là vì hiện nay cả ba nước đều có nền kinh tế phát triển, sự nghiệp giáo dục được quan tâm đầu tư trở thành nền tảng của việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài trong bối cảnh toàn cầu hoá kinh tế thế giới Ngoại ngữ, trong đó tiếng Anh là ngoại ngữ chính, là môn học và là môn thi bắt buộc đối với tất cả học sinh phổ thông

Để tập trung nghiên cứu, so sánh chương trình ngoại ngữ của ba nước nói trên với chương trình ngoại ngữ của nước ta, nhóm nghiên cứu xin tập trung lấy dẫn chứng minh họa từ chương trình tiếng Anh của cả 4 nước được lựa chọn trong Đề tài này

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1 Về chương trình và xây dựng chương trình

1.1.Trong lịch sử giáo dục thế giới, chương trình với tư cách là cách thức thực hiện mục đích giáo dục của trường học luôn luôn chiếm vị trí hạt nhân trong giáo dục nhà trường, do đó việc nghiên cứu vấn đề chương trình

đã được những người làm công tác lí luận giáo dục công nhận là vấn đề cốt lõi của việc nghiên cứu giáo dục Philip H Taylor và Colin Richards đã viết trong cuốn sách “Nhập môn nghiên cứu chương trình” rằng : Chương trình là

“hạt nhân của sự nghiệp giáo dục, là cách thức vận hành giáo dục; không có chương trình thì giáo dục sẽ mất đi phương tiện môi giới để truyền tải thông tin, biểu đạt ý nghĩa và thuyết minh giá trị Chính vì chương trình có vai trò quyết định trong hoạt động giáo dục, do đó chương trình cũng có giá trị nghiên cứu” (1) Mike Golby trong cuốn sách “Truyền thống chương trình” cũng từng chỉ ra rằng, “Cho dù chức năng và mục đích của trường học là gì thì vấn đề dạy cái gì cũng là vấn đề hạt nhân của trường học” (2) , hơn nữa

“việc tranh luận về chương trình hiện nay đã chiếm lĩnh khu vực trung tâm của việc xây dựng quyết sách giáo dục” (3)

1.2 Xung quanh vấn đề xây dựng chương trình, giới lí luận chương trình trên thế giới đã đưa ra nhiều thuật ngữ Đó là : Curriculum Planning, Curriculum Design, Curriculum Development, Curriculum Engineering, Curriculum Organization Những thuật ngữ này rất gần nhau về ý nghĩa, nhưng không giống nhau hoàn toàn và thường bị sử dụng lẫn lộn trong khi nghiên cứu lí luận chương trình và trong khi xây dựng chương trình, khiến cho việc xây dựng chương trình thường thiếu nội hàm tường minh

Từ thập niên 50 của thế kỷ XX cho đến nay, thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trên thế giới là “Curriculum Development” (Phát triển chương trình),

đó là vì thuật ngữ Curriculum Development thể hiện rõ tính độc lập khoa học của lí luận về chương trình, còn các thuật ngữ còn lại chỉ thiên về việc sắp xếp các môn học trong nhà trường, tìm tòi phạm vi và trình tự chương trình nhà trường từ bình diện kĩ thuật và quản lí, hàm nghĩa của chúng khá -

(1) “Bàn về phương pháp phát triển chương trình” Hách Đức Vĩnh NXB Khoa học giáo

dục (Trung Quốc) – 2001 Trang 5

(2) Sđd (1), trang 5

hẹp và về cơ bản chỉ giới hạn ở trong phạm trù lí luận dạy học Curriculum Development không những phải xem xét vấn đề phạm vi và trình tự của các môn học, vấn đề có tính kĩ thuật xây dựng chương trình làm thế nào cho có lợi cho dạy học, mà quan trọng hơn, chính là phải giải quyết vấn đề dạy cái gì, vì sao phải dạy…

Như vậy có thể khái quát như sau : Phát triển chương trình với tư cách

là một khái niệm quan trọng của phạm trù khoa học chương trình, chủ yếu là chỉ hoạt động lựa chọn, tổ chức, điều chỉnh nhằm làm cho học sinh thu được kinh nghiệm mang tính giáo dục thúc đẩy sự phát triển thể chất và tinh thần

của họ và khiến cho các kinh nghiệm đó được quy phạm hoá Nhiệm vụ phát triển chương trình không chỉ là xây dựng phương án thực thi chương trình,

mà còn bao gồm việc xác lập chủ thể phát triển chương trình, xây dựng quyết sách về chương trình, lựa chọn căn cứ và phương thức thực hiện quyết sách giáo dục cũng như việc điều chỉnh quyết sách và phương án thực hiện chương trình

2 Về nghiên cứu so sánh quốc tế các chương trình giáo dục phổ thông nói chung và chương trình ngoại ngữ nói riêng

2.1 Lâu nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu so sánh quốc tế và trong nước về chương trình giáo dục phổ thông, như :

- “So sánh quốc tế về chương trình và đánh giá” Cơ quan phát triển

chương trình (QCA) và Quỹ quốc gia về nghiên cứu giáo dục (NFER) của

Vương quốc Anh International review of curriculum and assessment frameworks archive – 1998;

- “Nâng cao năng lực quản lý, xây dựng và thực hiện đổi mới chương trình” Tổ chức Giáo dục Khoa học và Văn hoá của Liên hợp quốc, văn

phòng Giáo dục khu vực châu á - Thái Bình Dương (Băng Cốc, Thái Lan), Văn phòng Giáo dục quốc tế (Geneva, Thuỵ sỹ) – 6/2005;

- “Lý luận chương trình – Cơ sở, nguyên lý và vấn đề” Thi Lương

Phương NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) – 2006;

- “Exemplars of Curriculum Theory” Arthur K Ellis Trương Văn

Quân dịch NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) – 2005;

- “New appoach to curriculum theory” Liêu Triết Huân, Điền Huệ

Sinh NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) – 2006;

- “Bàn về phương pháp phát triển chương trình” Hách Đức Vĩnh

NXB Khoa học giáo dục (Trung Quốc) – 2001;

- “Chính sách giáo dục ngoại ngữ trên thế giới” Nhà xuất bản

TOSHINDO CO., LTD Tokyo - 2004

- “Những vấn đề cơ bản về Chương trình và quá trình dạy học”

Nguyễn Hữu Châu, NXB Giáo dục, 2005;

- “Nghiên cứu các giải pháp chủ yếu đáp ứng những đổi mới của chương trình tiểu học- 2000” Đỗ Đình Hoan, Đề tài cấp Bộ – 2001;

- “Quá trình phát triển lý luận chương trình ở Việt Nam” Nguyễn

Hữu Chí, Viện Khoa học giáo dục 2002

- “So sánh quốc tế chương trình tiểu học Việt Nam và một số nước (thông qua một số bộ môn cụ thể)” Đỗ Tiến Đạt Đề tài cấp Bộ – B2003-49-

59;

- “Nghiên cứu chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước” Hoàng Hoà Bình Đề tài cấp Bộ – B2005-80-16;

- “Chương trình và phương pháp luận phát triển chương trình” Bùi

Đức Thiệp Tạp chí Khoa học giáo dục, số 1/ 2006

Các công trình nêu trên đã tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản về

lý luận và thực tiễn phát triển chương trình trên thế giới và đưa ra những nhận định ban đầu về kết quả nghiên cứu so sánh chương trình dạy học phổ thông của một số nước Đặc biệt chú ý là kết quả nghiên cứu so sánh về chương trình tiểu học của tác giả Đỗ Tiến Đạt và kết quả nghiên cứu so sánh

về chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông của tác giả Hoàng Hoà Bình Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu so sánh quốc tế một cách hệ thống và chuyên sâu ở Việt Nam về chương trình dạy học ngoại ngữ nói chung và chương trình dạy học tiếng Anh nói riêng

III Mục tiêu nghiên cứu

Thông qua việc nghiên cứu so sánh, phân tích những đặc điểm chung

và riêng của chương trình ngoại ngữ của một số nước trên thế giới và chương trình ngoại ngữ của nước ta hiện nay, đề xuất những định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta trong thời gian tới

IV Nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận và thực tiễn xây dựng chương trình nói chung và chương trình dạy học ngoại ngữ nói riêng;

- Mô tả, phân tích chương trình dạy học tiếng Anh ở trường phổ thông của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam Trên cơ sở đó so sánh, nêu lên những điểm giống nhau và khác nhau giữa các chương trình

- Xác định một số định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới

- Phương pháp chuyên gia : Tổ chức phỏng vấn sâu, hội thảo hẹp và hội thảo mở rộng nhằm trao đổi ý kiến, kết quả nghiên cứu về các vấn đề có liên quan đến chương trình và phát triển chương trình nói chung và chương trình ngoại ngữ nói riêng

VI Phạm vi nghiên cứu

- Chương trình GDPT môn tiếng Anh của các nước : Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc

- Chương trình tiếng Anh hiện hành của Việt Nam;

- Một số vấn đề phương pháp luận về phát triển chương trình ;

- Nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, hội nhập quốc tế của nước ta giai

đoạn 2006 - 2020;

VII Kết quả và sản phẩm giao nộp

1 Kết quả nghiên cứu

- Một số quan niệm về chương trình và quan điểm xây dựng chương trình;

- Mục tiêu, nội dung, cấu trúc, chuẩn chương trình tiếng Anh của Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc;

- Một số nhận định về sự giống nhau và khác nhau giữa chương trình dạy học ngoại ngữ (Tiếng Anh) của Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam;

- Một số định hướng phát triển chương trình dạy học ngoại ngữ ở Việt Nam trong thời gian tới

2 Sản phẩm giao nộp

- Báo cáo tổng kết đề tài

- Báo cáo tóm tắt đề tài

- Kỷ yếu hội thảo

- Chương trình Tiếng Anh của Nhật bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam

- 2 bài báo đăng trên Tạp chí chuyên ngành

VIII Địa chỉ thụ hưởng kết quả nghiên cứu

- Cơ quan nghiên cứu và xây dựng chương trình ngoại ngữ ở nước ta;

- Cơ quan quản lí giáo dục các cấp;

- Các trường sư phạm các cấp

Phần thứ hai – kết quả nghiên cứu của đề tài

A Những vấn đề chung

I Chương trình – quan niệm, cấu trúc và phân loại

1 Quan niệm về chương trình

Trong lịch sử giáo dục thế giới, thuật ngữ “chương trình” ngay từ ngày

đầu xuất hiện cho đến nay, tuy chưa có một định nghĩa nào được mọi người nhất trí hoàn toàn, nhưng nội hàm chủ yếu của nó luôn luôn gắn liền với nội dung giáo dục do đòi hỏi trực tiếp của việc thực hiện mục tiêu giáo dục

Từ “chương trình” có nguồn gốc từ tiếng la tinh, có nghĩa là “đường

đua” (Race Course) Trong giáo dục nhà trường, từ này hàm ý chỉ tiến trình học tập nội dung môn học Trong quá trình phát triển lịch sử lâu dài, hàm nghĩa của chương trình chưa gây nên sự tranh luận, cũng chưa gây ra sự chú

ý, chỉ đến thế kỉ XX, chịu ảnh hưởng của tư tưởng giáo dục tiến bộ, đặc biệt

là tư tưởng về chương trình của Đi Uây, các nhà chương trình mới bắt đầu xem xét lại và xác định khái niệm chương trình Theo thống kê của Lu-ơ, một học giả người Mĩ, có ít nhất 119 định nghĩa về chương trình, vì vậy nội hàm bản chất của chương trình mang đặc trưng mơ hồ, khó xác định Đúng như R.D.V Scotter đã nói : “Chương trình là một thuật ngữ giáo dục được dùng phổ biến nhất nhưng định nghĩa cũng kém nhất” (4)

Hiện nay, trong lí luận chương trình hiện đại, các nhà chương trình trên thế giới đã dựa vào những quan điểm khoa học hiện đại trong lĩnh vực triết học, xã hội học, tâm lý học và giáo dục học để thuyết minh bản chất của chương trình

“Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc” định nghĩa : “Chương trình là tổng hoà của các môn học hoặc tổng hoà của các hoạt động của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên Đây là nghĩa rộng của chương trình Còn nghĩa hẹp của chương trình là chỉ một môn học hoặc một loại hoạt động” (5)

-

(4) Sđd (1), trang 49

(5) “Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc” – phần Giáo dục NXB Đại bách khoa toàn thư Trung Quốc, 1985, trang 207

“Từ điển bách khoa Liên Xô” giải thích chương trình là : “Hệ thống tri thức và kỹ năng được lựa chọn xác định về khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật, một lĩnh vực nào đó của hoạt động sản xuất Căn cứ vào nội dung, chia thành chương trình giáo dục phổ thông, chương trình chuyên nghiệp, chương trình sau quyết định phương hướng bồi dưỡng nhân tài chuyên môn của mọi người.” (6) Còn trong cuốn “Nghiên cứu chương trình” của Mỹ, thì “Chương trình theo nghĩa rộng, là tổng hoà các kinh nghiệm mà trẻ em hoặc người lớn tiếp xúc được, còn theo nghĩa hẹp, chương trình chỉ giới hạn ở kinh nghiệm

do nhà trường cung cấp” (7)

Có học giả đã quy nạp các định nghĩa về chương trình thành 6 loại : Chương trình là môn học được đem ra dạy học; Chương trình là hoạt động dạy học có kế hoạch; Chương trình là kết quả học tập dự kiến; Chương trình

là kinh nghiệm học tập; Chương trình là tái sản xuất văn hoá xã hội, và chương trình là cải tạo xã hội

Theo Diệp Lập Quần, chuyên gia về chương trình của Trung Quốc, có thể tổng hợp các định nghĩa nêu trên để đi đến một định nghĩa như sau :

Chương trình là toàn bộ nội dung giáo dục được thiết kế theo phương châm giáo dục do nhà nước quy định, căn cứ vào tình trạng phát triển tâm – sinh lý của học sinh, giúp học sinh trong một thời kỳ nhất định đạt được mục tiêu giáo dục quy định, hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục quy định Nó vừa chỉ toàn bộ nội dung của một giai đoạn học tập, như chương trình tiểu học, chương trình trung học, vừa là nội dung giáo dục của một môn học, như chương trình Toán, chương trình Lịch sử.”(8)

ở Việt Nam, quan niệm về chương trình giáo dục, về cơ bản, thống nhất với quan niệm của nhiều nước Theo kết quả nghiên cứu của Đề tài độc lập cấp Nhà nước “Nghiên cứu đánh giá chất lượng, hiệu quả việc triển khai chương trình, sách giáo khoa mới ở cấp tiểu học và trung học cơ sở trong -

(6) “Chương trình trung, tiểu học và cải cách dạy học” NXB Nhân dân Hồ Nam (Trung Quốc), trang 48

(7), (8) Sđd (6) trang 48

phạm vi cả nước” (2007) do GS.TS Nguyễn Hữu Châu (Viện Chiến lược và

Chương trình giáo dục) làm chủ nhiệm đề tài, “Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất

định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực trí tuệ, đạo

đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác định

rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề ra”

Theo quan niệm nêu trên, chương trình có thể được hiểu trên hai bình diện:

* Thứ nhất: chương trình có ý nghĩa vừa như là một tổ hợp chương

trình các môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết ở học sinh đối với cả một giai đoạn Với ý nghĩa đó, chương trình

được hiểu là chương trình tổng thể, là sự kết hợp hài hòa các chương trình môn học và các hoạt động với tư cách là một chỉnh thể (đối với từng cấp, đối với toàn bộ quá trình giáo dục phổ thông)

* Thứ hai, chương trình có ý nghĩa cụ thể là chương trình môn học hay

chương trình dạy học Chương trình môn học bao gồm mục tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướng phương pháp, đánh giá Mỗi chương trình môn học là một bộ phận cấu thành nên chương trình tổng thể

Như vậy có thể thấy, việc xây dựng chương trình không chỉ bó hẹp ở việc lựa chọn nội dung và xác định thời lượng dạy học mà thực sự là một kế hoạch hành động sư phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực nội dung và phương pháp giáo dục, phương tiện dạy học và cách thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự liên tục giữa các cấp học, đảm bảo

tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp Chương trình phải được thể chế hóa, được giữ ổn định trong một số năm nhất định và trở thành chuẩn mực cho các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là đối với việc biên soạn sách giáo khoa, xây dựng bộ công cụ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và việc chỉ đạo thực hiện chương trình theo yêu cầu

cụ thể của từng giai đoạn phát triển của đất nước

2.Cấu trúc chương trình

Căn cứ vào quan niệm nêu trên, chương trình bao gồm các thành tố chính như : mục tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướng phương pháp dạy học, phương pháp và hình thức đánh giá, Trong đó, mục tiêu và nội dung là hai thành tố cơ bản nhất

2.1 Mục tiêu chương trình

Mục tiêu chương trình : Là khái niệm bậc dưới của mục tiêu đào tạo,

là chuẩn mực then chốt nhất của quá trình xây dựng chương trình Có thể nói, nó là giá trị cụ thể được thể hiện cụ thể trong việc phát triển chương trình và thiết kế dạy học, như mục tiêu của các môn học khác nhau, mục tiêu của quá trình dạy học khác nhau …

Việc xác định mục tiêu chương trình chịu sự chi phối của nhiều nhân

tố, trong đó, chủ yếu là:

a) Sự phát triển của học sinh

Thiên chức của giáo dục là đem lại hạnh phúc ngày càng tăng cho người được giáo dục, bởi vậy chức năng cơ bản nhất của chương trình là thúc

đẩy sự phát triển hài hoà về thể chất và tâm hồn của học sinh Một khi chương trình phải thúc đẩy sự phát triển của học sinh, thì khi thiết kế chương trình, sắp xếp nội dung của chương trình, đặc biệt là khi xác định mục tiêu của chương trình phải quan tâm tìm hiểu, xem xét đầy đủ nhu cầu và hứng thú của học sinh, đặc điểm và quy luật phát triển thể chất và tâm hồn của học sinh, đặc biệt là phải tôn trọng sự khác biệt về cá tính của học sinh

b) Yêu cầu của xã hội

Sự phát triển của xã hội hiện đại cần đến giáo dục, cần đến chương trình Thế kỷ XXI là xã hội thông tin, là thời đại kinh tế tri thức, giáo dục ngày càng trở thành hạt nhân của sự phát triển xã hội “Ai nắm được giáo dục thế kỷ XXI, người đó sẽ chiếm được địa vị chủ động chiến lược trong cạnh tranh quốc tế của thế kỷ XXI” (7) Cạnh tranh về thực lực quốc gia chính là cạnh tranh về nhân tài, cạnh tranh về tố chất quốc dân Tố chất của một dân tộc cao hay thấp, mấu chốt là ở giáo dục, mấu chốt của giáo dục lại

là chương trình Bởi vậy, chương trình không thể xem nhẹ nhu cầu của xã hội Nhu cầu của xã hội, xét về căn bản mà nói, cũng là vì sự phát triển cá thể của học sinh, bởi vì trẻ em luôn sống trong một xã hội nhất định, sự phát triển cá thể của học sinh luôn gắn bó với sự phát triển xã hội

Việc phải tính đến nhu cầu của xã hội không chỉ là vấn đề thích ứng với nhu cầu phát triển của xã hội hiện tại, mà còn phải tính đến việc đào tạo một lớp người mới cho một xã hội tương lai, có nghĩa là chương trình phải phản ánh nhu cầu phát triển của xã hội tương lai

c) Hệ thống môn học :

Nội dung chương trình bắt nguồn từ tri thức của một số môn học chủ yếu, do đó việc thực hiện mục tiêu chương trình phải lấy môn học làm chỗ dựa, tức là trong quá trình xác định mục tiêu chương trình, trước tiên, phải tính đến chức năng của bản thân môn học Nếu mục tiêu chỉ chú trọng đến nhu cầu phát triển của học sinh và của xã hội mà không quan tâm đến việc bản thân môn học có thể thực hiện được chức năng và mục tiêu đó hay không, thì rõ ràng là không đầy đủ Thực tế, sự phát triển của học sinh và yêu cầu của xã hội thường được thực hiện thông qua việc học tập tri thức khoa học, chỉ có sự phát triển trên cơ sở nắm được tri thức khoa học, mới là

điều chúng ta mong muốn và theo đuổi

Việc lựa chọn và tổ chức nội dung chương trình là công việc cơ bản trong quá trình biên soạn chương trình Tuy nội dung chương trình là biện -

(7) “Đề cương cải cách và phát triển giáo dục phổ thông Trung Quốc”

pháp thực hiện chương trình, nhưng do nội dung trực tiếp trả lời câu hỏi

“Cần dạy cái gì“, nên nội dung chương trình trở thành vấn đề chủ chốt của người làm công tác chương trình Có thể nêu lên một số xu hướng chủ yếu trong việc lựa chọn nội dung chương trình như sau :

(1) Nội dung chương trình là nội dung dạy học Đây là xu hướng

truyền thống, coi nội dung chương trình là tri thức cần truyền thụ dưới hình thức sự kiện, nguyên lý và hệ thống Trọng điểm của chương trình là hướng

về việc truyền thụ tri thức cho học sinh và việc truyền thụ tri thức dựa vào giáo trình là chính Chính vì thế, giáo trình sử dụng trên lớp chính là nội dung chương trình

(2) Nội dung chương trình là hoạt động học tập của học sinh, tức là

chương trình phải thiết kế những hoạt động học tập của học sinh phù hợp với nhu cầu của xã hội trong bối cảnh tiến bộ khoa học kỹ thuật và phát triển xã hội Trọng điểm của xu hướng hoạt động này là học sinh có thể làm được cái gì chứ không phải là hệ thống tri thức thể hiện trong giáo trình Xu hướng lấy hoạt động học tập của học sinh làm nội dung chương trình đặc biệt quan tâm

đến mối liên hệ giữa chương trình và đời sống xã hội, nhấn mạnh tính chủ

động của học sinh, quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh tích cực tham gia các hoạt động chứ không phải chỉ trình bày nội dung gì cho học sinh

(3) Nội dung chương trình là kinh nghiệm học tập, tức là nhấn mạnh

vai trò chủ thể của học sinh trong học tập Số lượng và chất lượng học tập của học sinh là do học sinh quyết định chứ không phải là do giáo trình Học sinh tham gia vào quá trình học tập là do môi trường hấp dẫn khiến cho học sinh phản ứng đáp lại sự hấp dẫn đó Vì vậy, trách nhiệm của giáo viên là phải thiết kế các tình huống phù hợp với khả năng và hứng thú của học sinh

để cung cấp các kinh nghiệm có ý nghĩa cho từng học sinh

b) Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung chương trình

Mặc dù xu hướng lựa chọn nội dung chương trình có những khác biệt

như vậy, nhưng trong bối cảnh lượng tri thức của nhân loại đã trở nên vô cùng to lớn mà khả năng tiếp thu của con người nói chung và của học sinh nói riêng lại rất có hạn, việc lựa chọn nội dung chương trình của các nước

đều được thực hiện trên cơ sở các tiêu chuẩn như sau :

(1) Tính nền tảng

Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục phổ thông là làm cho học sinh nắm

được tinh hoa trong di sản văn hoá của loài người và phát triển đầy đủ năng lực về các mặt của học sinh để thích ứng với nhu cầu phát triển tương lai Bởi

vậy, nội dung chương trình được lựa chọn phải bao gồm tri thức cơ bản và kỹ năng cơ bản mà học sinh cần phải đạt được khi trở thành một công dân bình thường trong xã hội, đồng thời cũng phải bao gồm kỹ năng và năng lực mà học sinh cần có để tiếp tục học tập sau này Do lượng thông tin của xã hội

hiện tại ngày càng tăng lên nhanh chóng, nếu đòi hỏi học sinh tiếp thu toàn

bộ lượng thông tin mà xã hội yêu cầu thì không thể được, vì thế chúng ta phải làm cho học sinh có năng lực tự làm phong phú tri thức của mình và năng lực ứng biến đúng hướng trong xã hội hết sức phức tạp Quá trình nắm các tri thức cơ bản và kỹ năng cơ bản của một số môn học là con đường để bồi dưỡng những năng lực đó

Nhấn mạnh tính nền tảng (cơ bản) của nội dung chương trình không

có nghĩa là không cho học sinh tiếp xúc với những thành tựu mới của khoa học Trong điều kiện cho phép, để cho học sinh hiểu biết kiến thức của một

số lĩnh vực khoa học mới là có thể được, nhưng trọng điểm vẫn phải là làm cho học sinh nắm chắc nội dung cơ bản của các môn học Bởi vì chỉ có nền tảng vững chắc và có tính thích ứng cao mới có thể đáp ứng nhu cầu về nhân tài của xã hội luôn vận động, biến đổi

(2) Tính thực tiễn

Học sinh cũng là một thành viên của xã hội, đặc biệt là phần lớn học sinh phổ thông sau khi tốt nghiệp sẽ bước vào cuộc sống nghề nghiệp trong xã hội, cho nên nội dung chương trình phải bám sát đời sống xã hội, phải tính đến việc giúp học sinh hiểu xã hội, tiếp xúc với xã hội, nắm được kỹ

năng cơ bản trong việc giải quyết một số vấn đề xã hội Cho dù phải lựa chọn nội dung môn học có tính học thuật đi nữa thì cũng cần phải cố gắng liên hệ với nhu cầu xã hội để tri thức mà học sinh nắm được có thể phát huy hiệu quả xã hội Đương nhiên, mỗi môn học đều có cấu trúc lô gic của mình rất khó có thể đối ứng một một với các vấn đề thực tế xã hội Vì thế cũng cần tránh khuynh hướng lấy vấn đề xã hội làm trọng tâm của chương trình Thực

tế chứng minh rằng, nếu cứ thấy xã hội đòi hỏi cái gì thì chương trình phải bao gồm nội dung đó là sai lầm Xã hội luôn luôn thay đổi phức tạp, nếu lấy việc học cái gì để có thể phát huy ngay hiệu quả khi rời trường học bước vào xã hội làm thước đo nội dung của chương trình thì lại phi thực tế Lịch sử giáo dục cho thấy, những loại chương trình như vậy thường đoản mệnh

(3) Tính phù hợp

Nội dung chương trình được lựa chọn cho đối tượng HS ở từng giai

đoạn giáo dục nhất định Nội dung lựa chọn là để cho HS học tập, vận dụng Nội dung chương trình nếu không được HS tiêu hoá, biến thành cái của mình thì mãi mãi chỉ là sự vật bên ngoài, không thể tác động tới hành vi, thái độ, cá tính của học sinh sau này Nếu nội dung chương trình được lựa chọn phù hợp với hứng thú, nhu cầu và năng lực của HS thì không chỉ có tác dụng

hỗ trợ cho việc nắm chắc tri thức văn hoá, khoa học mà còn có lợi cho việc hình thành thái độ tốt đẹp đối với việc học tập trong nhà trường Thực tế cho thấy, bất kỳ nội dung chương trình nào xa rời trình độ hiện có của HS, dù dễ hay khó đều không thu được hiệu quả tốt đẹp

Ngoài ra, giáo dục phổ thông là giai đoạn nền tảng của sự phát triển của học sinh, do đó cần tính đến sự phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ

của học sinh Do đó khi lựa chọn nội dung chương trình cũng phải suy nghĩ

đến tiềm năng của nội dung chương trình trong việc thực hiện toàn diện mục

đích giáo dục Tất nhiên, mục tiêu và nội dung chương trình cũng không phải

là quan hệ đối ứng một một Một nội dung có thể đồng thời thực hiện nhiều mục tiêu và để thực hiện một mục tiêu cần phải huy đông một tổ hợp nhiều nội dung

c) Nguyên tắc tổ chức nội dung chương trình

(1) Nguyên tắc tổ chức theo chiều dọc và chiều ngang

Tổ chức nội dung chương trình là việc được các nhà giáo dục của các thời đại hết sức quan tâm Nguyên tắc có ảnh hưởng nhất trong lịch sử giáo dục là nguyên tắc tổ chức theo chiều dọc Sở dĩ gọi là nguyên tắc tổ chức theo chiều dọc là căn cứ vào một số chuẩn mực nào đó để sắp xếp nội dung chương trình theo thứ tự trước sau Nói chung, các nhà giáo dục trước đây

đều nhấn mạnh chủ trương sắp xếp nội dung học tập từ biết đến chưa biết, từ

cụ thể đến trừu tượng Gần đây, một số nhà tâm lý học, xuất phát từ góc độ tâm lý đã nêu ra nguyên tắc tổ chức theo trình tự mới Ví dụ như R.M Gagne cho rằng, học bất kỳ một tri thức, kỹ năng mới nào, đều lấy tri thức, kỹ năng

đã có làm nền tảng, cụ thể là khi HS học những tri thức khá phức tạp, trừu tượng thì đều phải dựa trên cơ sở tri thức đơn giản, cụ thể Do đó việc tổ chức nội dung chương trình phải tính đến việc trước tiên cho HS nhận biết, sau đó mới học khái niệm và trên cơ sở đó nắm quy tắc và nguyên lý, cuối cùng là vận dụng nguyên lý, quy tắc đó để giải quyết vấn đề Bloom cũng nhấn mạnh việc tổ chức nội dung học tập theo thứ tự từ đơn giản đến phức tạp

Từ sau những năm 70 của thế kỷ 20, một số nhà giáo dục bắt đầu nhấn mạnh nguyên tắc tổ chức theo chiều ngang, tức là phá bỏ ranh giới của các môn học và hệ thống tri thức truyền thống để cho HS có cơ hội tìm hiểu tốt hơn vấn đề xã hội và bản thân quan tâm nhất Đây chính là sự hưởng ứng xu thế ngày càng tích hợp các môn học trong nội bộ khoa học xã hội và sự hợp lưu giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội sau những năm 60 của thế kỷ

20 Tuy nhiên, việc tổ chức nội dung chương trình theo chiều ngang cũng nảy sinh một số vấn đề, như : GV khi lên lớp phải tinh thông hoặc rất quen thuộc nội dung dung của các môn học, nhưng không phải GV nào cũng có

đủ điều kiện như vậy; khó sắp xếp thời khóa biểu trong khi không phải trường nào cũng có đủ điều kiện cơ sở vật chất; HS khó có thể ứng phó với cách thức thi cử hiện thời

(2) Nguyên tắc trình tự lô gic và trình tự tâm lý

Trình tự lô gic là cách thức tổ chức nội dung chương trình dựa vào hệ thống và mối liên hệ nội tại của bản thân môn học Còn trình tự tâm lý là

cách thức tổ chức nội dung chương trình theo đặc điểm phát triển tâm sinh lý của HS

Trong lịch sử chương trình, giáo dục truyền thống chủ trương tổ chức nội dung chương trình theo trình tự lô gic vốn có của môn học, còn giáo dục mới thì nhấn mạnh việc tổ chức nội dung chương trình theo đặc trưng phát triển thể chất và tâm lý của HS và hứng thú, nhu cầu, bối cảnh kinh nghiệm của HS HS là trung tâm, là mục đích của chương trình, lô gic của môn học chỉ giữ địa vị phụ thuộc

Tuy vậy, hiện nay hầu như không có ai cố chấp một khuynh hướng nào trong việc tổ chức nội dung chương trình Ngày càng có nhiều người lựa chọn phương thức thống nhất tổ chức nội dung chương trình theo trình tự lô gic của môn học và trình tự tâm lý của người học Bởi vì, một mặt, nội dung chương trình cần phải xem xét đến tính hệ thống của bản thân môn học Hệ thống môn học là sự phản ánh mối liên hệ nội tại và sự phát triển của sự vật khách quan, thông qua việc học tập hệ thống các môn học, có thể giúp học sinh hiểu biết quá trình phát triển của giới tự nhiên và xã hội loài người Hơn nữa, giữa các nội dung bộ phận của mỗi môn học đều có quan hệ lô gic nội tại, mỗi nội dung bộ phận vừa lấy nội dung bộ phận khác làm cơ sở, vừa

đồng thời là cơ sở của nội dung bộ phận khác Mặt khác, nội dung chương trình được sắp xếp vì học sinh, nếu không phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS thì HS khó có thể tiếp thu Như vậy thì dù nội dung có khoa học đến mấy cũng vô ích

(3) Nguyên tắc tổ chức nội dung chương trình tuyến tính hoặc xoáy ốc

Phương thức tuyến tính tức là tổ chức nội dung của một chương trình nào đó theo một đường thẳng có mối liên hệ trước sau về lô gic Nội dung trước sau về cơ bản không lặp lại Còn phương thức xoáy ốc (hay còn gọi là vòng tròn đồng tâm) thì nội dung chương trình xuất hiện lặp lại ở các giai

đoạn khác nhau, nhưng có mở rộng dần phạm vi và mức độ sâu hơn

Cả hai phương thức tổ chức nội dung chương trình nêu trên đều có mặt mạnh, mặt yếu Phương thức tuyến tính có thể tránh được sự lặp lại không cần thiết; phương thức xoáy ốc có thể dễ phù hợp với đặc điểm nhận thức của

học sinh, đào sâu sự hiểu biết về môn học Chỗ mạnh của phương thức này là chỗ yếu của phương thức kia Thực ra, mỗi phương thức đều có yêu cầu khác nhau đối với cách tư duy của học sinh Phương thức tuyến tính đòi hỏi tư duy lô gic, phương thức xoáy ốc đòi hỏi tư duy trực giác Tư duy tuyến tính xem xét vấn đề từng bước theo đường thẳng, chú trọng bộ phận và chi tiết tạo nên chỉnh thể, chỉ tiếp thu nội dung xác thực và rõ ràng Tư duy trực giác xem xét hình thức chỉnh thể, nắm thực chất trước khi tìm hiểu chi tiết, tạo bước nhảy có tính sáng tạo Tuy nhiên, hiện nay nhiều người vẫn thiên về phương thức tư duy lô gic, chứ chưa chú ý đến tư duy trực giác

3 Các loại hình chương trình

Tùy theo những căn cứ cụ thể, có thể phân chia chương trình thành các loại khác nhau

a) Các loại chương trình phân biệt theo chủ thể quản lý : chương trình

quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường

Chương trình quốc gia mang tính chất của một chương trình khung, cơ

bản, trong đó xác định các mục tiêu, nội dung và yêu cầu cần đạt làm cơ sở

để các địa phương trường học căn cứ vào đó để xây dựng chương trình cụ thể của mình

Chương trình địa phương là sự cụ thể hóa chương trình quốc gia cho

phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội và điều kiện thực tế của địa phương, đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực của địa phương Nội dung chương trình địa phương về cơ bản tuân theo khung của chương trình quốc gia nhưng có vận dụng linh hoạt, mềm dẻo và đảm bảo một tỷ lệ cân đối giữa yêu cầu của quốc gia và yêu cầu của địa phương

Chương trình nhà trường do tập thể GV nhà trường xây dựng trên cơ

sở đảm bảo vừa đáp ứng yêu cầu chung của quốc gia và nhu cầu thực tế về kinh tế, văn hóa, chính trị của địa phương, vừa phù hợp với truyền thống, thế mạnh của nhà trường và nhu cầu, hứng thú của HS

b) Các loại chương trình phân biệt theo cách thức tổ chức nội dung:

chương trình phân ban, chương trình tích hợp và chương trình hoạt động

Chương trình tích hợp xuất hiện do yêu cầu tất nhiên của việc nhất thể

hoá, tích hợp hoá khoa học kĩ thuật với sự phát triển xã hội và sự phát triển

hài hoà, toàn diện của cá thể và cũng là sự lựa chọn tất nhiên của việc loại trừ các yếu kém của chương trình môn học Có thể thấy, hiện nay các nước đều khá chú trọng xây dựng chương trình tích hợp và từng bước mở rộng tỷ trọng của chương trình tích hợp trong toàn bộ hệ thống chương trình Nhưng, trình

độ và phương pháp tích hợp của các nước có chỗ khác biệt Có nước xoay quanh chủ đề, vấn đề, hứng thú hoặc luận điểm để tổ chức nội dung dạy học,

có nước thì kết hợp hữu cơ tri thức của mấy môn học gần nhau thành chương trình của môn học mới, có nước căn cứ vào nhu cầu vấn đề xã hội để xây dựng chương trình tích hợp Có nước tích hợp trong lĩnh vực khoa học tự nhiên và lĩnh vực khoa học xã hội, có nước thì phá bỏ giới hạn của lĩnh vực khoa học tự nhiên, lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn để tiến hành tích hợp

c) Các loại chương trình phân biệt theo yêu cầu thực hiện chương trình : chương trình bắt buộc và chương trình tự chọn

Chương trình bắt buộc là chương trình là chương do nhà nước hoặc

nhà trường quy định thống nhất cho mọi HS đều phải học tập và đạt được các

yêu cầu cơ bản tương ứng; chương trình tự chọn là chương trình cho phép

nhà trường và học sinh căn cứ vào điều kiện và nhu cầu của mình xây dựng hoặc học tập một cách có lựa chọn Chương trình bắt buộc có lợi cho việc kiểm soát thống nhất của nhà nước đối với chương trình, có lợi cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của đất nước, có lợi cho việc bồi dưỡng tính chung của học sinh, còn chương trình tự chọn cũng không thể thiếu Nó

có thể đáp ứng nhu cầu nhiều tầng bậc về giáo dục của các địa phương, trường học và HS khác nhau, có lợi cho việc thúc đẩy sự hình thành cá tính tốt đẹp của HS, có lợi cho việc tăng cường tính sát đối tượng của giáo dục

d) Các loại chương trình phân biệt theo mức độ chi tiết : chương trình

khung, chương trình chi tiết và chuẩn chương trình

Chương trình khung là chương trình khái quát, đưa ra những định

hướng và nội dung cơ bản, chưa chi tiết, chưa cụ thể hóa

Chương trình chi tiết là chương trình cụ thể hóa của chương trình

khung, quy định chi tiết các đơn vị kiến thức và kỹ năng cần dạy ở mỗi lớp, mỗi cấp học

Chuẩn chương trình là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục và mức độ của

chương trình dạy học ở từng cấp, lớp, tức là chuẩn chương trình không chỉ thể hiện nội dung kiến thức, kỹ năng mà còn cả mức độ cần đạt được của các

đơn vị kiến thức, kỹ năng đã nêu trong chương trình Chuẩn chương trình

còn có những tên gọi khác, như : Chuẩn học tập, Chuẩn kiến thức và kỹ năng, năng lực học tập tối thiểu

Giữa chương trình và chuẩn có mối liên hệ mật thiết Có nước xây dựng chuẩn để làm căn cứ xây dựng chương trình theo các cấp độ quản lý (chương trình quốc gia, chương trình địa phương và chương trình nhà trường), có nước lại xây dựng chương trình khung rồi xác định chuẩn của từng cấp, lớp, môn học, nhưng có nước lại kết hợp chương trình khung và chuẩn trong cùng một tài liệu chương trình – chương trình chi tiết

II Chương trình ngoại ngữ

1 Vị trí của chương trình ngoại ngữ trong chương trình giáo dục phổ thông

Trong lịch sử phát triển của các nước trên thế giới, ngoại ngữ có một

vị trí hết sức quan trọng, không thể thiếu trong việc thúc đẩy quan hệ hợp tác song phương và đa phương về kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội giữa các quốc gia Ngày nay, trong xu thế hội nhập và toàn cầu hoá kinh tế thế giới, vị trí và vai trò của ngoại ngữ ngày càng nổi bật Trình độ ngoại ngữ cao hay thấp là một trong những nhân tố ảnh hưởng có tính quyết định đến thành công trong quan hệ hợp tác quốc tế về mọi lĩnh vực của một nước Chỉ những công dân có khả năng và kỹ năng ngôn ngữ phù hợp trong bối cảnh giao tiếp

đa văn hóa mới có thể thiết lập được những kênh thông tin cần thiết cho việc hợp tác thành công Điều này dẫn tới mối quan tâm sâu sắc chưa từng thấy giữa các nhà hoạch định chính sách giáo dục trong việc tăng cường dạy ngoại ngữ và trang bị hiểu biết về các nền văn hóa tương ứng Chính vì vậy,

từ sau Chiến tranh thế giới thứ II đến nay, ngoại ngữ luôn luôn là một môn học bắt buộc trong nhà trường của các nước trên thế giới Chương trình ngoại ngữ là bộ phận cấu thành không thể thiếu trong các loại chương trình giáo dục phổ thông

Nhìn chung, tất cả các nước đều quy định ngoại ngữ là môn học bắt buộc trong chương trình và có xu hướng tăng thêm thời gian dạy học bộ môn này, trong đó có cả xu hướng bắt đầu dạy học môn này từ lứa tuổi sớm hơn Vào những năm 80 và 90 ở phần lớn các nước Châu Âu, ngoại ngữ đã trở thành môn học bắt buộc trong chương trình TH Phần lớn các nước ở châu á

và Đông Nam á (Malaysia, Thái lan, Indonesia, Brunei, Singapore, Philippines) cũng đều bắt đầu dạy ngoại ngữ từ TH

ở Châu Âu trong những năm đầu giảng dạy ngoại ngữ, trung bình môn này được dành khoảng từ 3 tới 4 giờ một tuần Khi HS học lên những lớp cao hơn, các em dành nhiều thời gian hơn cho việc học ngoại ngữ Tới THPT, thời gian học ngoại ngữ thường bằng hoặc cao hơn so với các môn cơ bản khác (Toán hoặc tiếng mẹ đẻ) Thời gian có thể lên tới 5 hay 6 giờ trên một tuần Các nước Châu á cũng có xu hướng tương tự như vậy Chẳng hạn

ở Hàn Quốc, ngoại ngữ được dạy ngay từ các lớp đầu tiên ở TH với thời lượng từ 1 đến 2 giờ/tuần Đến cấp THCS thời lượng được tăng lên khoảng 3 giờ/tuần, gần bằng thời lượng dành cho môn Toán và tiếng Hàn Quốc Đến cấp THPT, thời lượng dành cho môn ngoại ngữ là 4 giờ, bằng thời lượng dành cho hai môn Toán và tiếng Hàn Quốc Singapore chú trọng hơn về dạy tiếng Anh vì đất nước này thừa nhận tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức của

họ Tiếng Anh được dạy ngay từ các lớp đầu của TH cho đến các cấp cao hơn Chẳng hạn ngay từ cấp TH, chương trình dành 80% thời gian cho các môn theo thứ tự : Anh văn, tiếng mẹ đẻ và Toán (8)

2 Mục tiêu của chương trình ngoại ngữ

Mục tiêu giáo dục ngoại ngữ là tuyên bố chung, mang tính định hướng, thể hiện tầm nhìn và quan điểm của một quốc gia, địa phương hoặc nhà trường về kết quả cần đạt được sau một quá trình dạy và học ngoại ngữ Tuỳ theo định hướng xây dựng chương trình mà mục tiêu sẽ được xác định là nhằm cung cấp kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, chiến lược giao tiếp

là chính hay hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngoại ngữ thông qua việc rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết là chủ yếu hoặc là nhằm cả hai mục tiêu về kiến thức ngôn ngữ và năng lực sử dụng ngoại ngữ

-

(8) Bùi Đức Thiệp “Hiện trạng và xu thế phát triển giáo dục ngoại ngữ trên thế giới”

Tạp chí Khoa học giáo dục, số 31- tháng 4/2008

Thông thường, việc xác định mục tiêu chương trình ngoại ngữ được tiến hành theo các cấp độ quản lý từ mục tiêu quốc gia đến mục tiêu môn học, cấp học và lớp học Ngoài ra còn có mục tiêu của từng chương, bài, tiết học, nhưng đó là những mục tiêu thường được thể hiện trong sách giáo khoa

và sách giáo viên

Xét trong mối quan hệ giữa các thành tố nội bộ của chương trình ngoại ngữ, mục tiêu có ảnh hưởng chi phối đối với toàn bộ các thành tố khác: nội dung, phương pháp dạy học, kế hoạch dạy học, cách thức tổ chức lớp học và kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được sau mỗi giai đoạn Tức là, mỗi mục tiêu

đòi hỏi nội dung chương trình, cấu trúc chương trình, phương pháp dạy học

và kiểm tra, đánh giá phải tương ứng với nó Nếu mục tiêu thay đổi thì các thành tố nói trên cũng sẽ thay đổi theo

3 Quan điểm xây dựng chương trình ngoại ngữ

Nghiên cứu chương trình ngoại ngữ của các nước, có thể nhận thấy hầu hết các chương trình ngoại ngữ hiện nay, một mặt, đều được xây dựng dựa trên các quan điểm chung về chương trình, như: đảm bảo tính mục tiêu, tính khoa học, tính hiện đại, tính kế thừa-phát triển, phù hợp đối tượng, tính hoạt động, mặt khác, cũng hết sức tôn trọng các quan điểm đặc thù về việc dạy và học ngôn ngữ Cụ thể là :

- Xuất phát từ nhận thức: ngôn ngữ vừa là phương tiện giao tiếp, phương tiện tư duy, vừa là bộ phận và công cụ thể hiện những đặc điểm văn hoá của một dân tộc, nên mục tiêu và nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy học

ngoại ngữ là hình thành và phát triển năng lực sử dụng tổng hợp ngoại ngữ

nhằm góp phần phát triển tư duy và hình thành nhân cách của HS, đáp ứng nhu cầu học tập, làm việc, phát triển của người học và nhu cầu của xã hội về chất lượng của nguồn nhân lực

- Giao tiếp là xu hướng chủ yếu trong các chương trình ngoại ngữ và

thể hiện rõ nét ở việc lựa chọn, bố trí nội dung và định hướng phương pháp dạy học Chủ điểm được coi là trục chính của việc lựa chọn sắp xếp nội dung chương trình Nội dung chủ đề, ngữ liệu, bài tập, hoạt động rèn luyện kĩ năng

được sắp xếp theo trình tự từ đơn giản đến phức tạp, được giới thiệu và tái sử dụng từng bước từ dễ đến khó theo nguyên tắc đồng trục, xoáy ốc và phù hợp với nhu cầu giao tiếp trong các tình huống thích hợp Các kĩ năng nghe, nói,

đọc, viết được coi trọng như nhau và được nhấn mạnh tuỳ theo cấp, lớp, đồng thời phối hợp các kĩ năng đó trong cùng một đơn vị bài học hoặc trong cùng một ngữ cảnh nhằm làm cho quá trình học tập thật sự sống động và hứng thú

- Chương trình hướng tới toàn thể HS, chú trọng chất lượng giáo dục,

tôn trọng sự khác biệt cá thể, đồng thời cũng phải coi sự phát triển của HS

HS vừa là điểm xuất phát vừa là đích hướng tới Việc thực hiện chương trình trở thành quá trình làm cho HS nắm vững tri thức, nâng cao kĩ năng, hình thành năng lực, mài giũa ý chí, phát triển tư duy, thể hiện cá tính, phát triển tâm lí, trí tuệ và mở rộng hiểu biết dưới sự chỉ đạo của GV

- Chương trình có tác dụng hướng dẫn hoạt động dạy học, khuyến

khích GV ứng dụng kiến thức vào hoạt động thực tiễn thông qua nội dung

dạy học, đổi mới phương pháp dạy học Đồng thời, chú trọng việc đánh giá,

thúc đẩy sự phát triển của HS bằng việc hình thành hệ thống đánh giá

- Chương trình phải tích cực khai thác các nguồn tài liệu, ứng dụng thành tựu khoa học – công nghệ hiện đại, khai thác các điều kiện thực hiện

chương trình, cung cấp cho HS các tư liệu có nội dung lành mạnh, phong

phú, sát với thực tế của HS, gần gũi với đời sống, phù hợp với thời đại nhằm

mở rộng các kênh học tập và vận dụng ngoại ngữ, giúp HS chủ động tham gia vào quá trình khai thác và sử dụng các nguồn tài liệu được cung cấp

4 Loại hình chương trình ngoại ngữ

Về phương diện lý luận, chương trình ngoại ngữ cũng bao gồm các loại chương trình đã nêu ở mục A.I.3 Tuy nhiên, trên thực tế, chương trình ngoại ngữ của các nước trên thế giới, đặc biệt là chương trình ngoại ngữ của

Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc và Việt Nam, đều là chương trình quốc gia

và môn Ngoại ngữ là môn học bắt buộc

5 Cấu trúc chương trình ngoại ngữ

Cấu trúc chung của các chương trình ngoại ngữ đều bao gồm 5 thành

tố chủ yếu dưới đây:

- Mục tiêu : bao gồm mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể; mục tiêu về kiến thức và kỹ năng, mục tiêu về thái độ tình cảm

- Nội dung : bao gồm kiến thức ngôn ngữ : ngữ âm, từ vững, ngữ pháp;

kỹ năng ngôn ngữ : nghe, nói, đọc, viết; cách thức giao tiếp

- Yêu cầu mức độ/ chuẩn cần đạt về kiên thức ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ, cách thức giao tiếp trong tình huống cụ thể

- Hướng dẫn thực hiện chương trình : về phân phối thời lượng thực hiện chương trình, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức lớp và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Định hướng biên soạn sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy

III XU thế phát triển chương trình ngoại ngữ của các nước trên thế giới

Thời đại thông tin và quá trình giao lưu quốc tế ngày càng dầy đặc đã nâng cao địa vị quan trọng của việc dạy và học ngoại ngữ trong cộng đồng quốc tế và ở từng quốc gia Liên hợp quốc đã từng chỉ rõ, kỹ năng cơ bản của

sự sinh tồn và phát triển của con người trong thế kỷ XXI chính là năng lực về tiếng mẹ đẻ, năng lực sử dụng một ngoại ngữ và năng lực thao tác máy tính Bởi vậy, các nước đều nhấn mạnh việc đổi mới việc dạy và học ngoại ngữ trong GDPT Có thể nêu lên một số xu thế cơ bản của việc đổi mới, phát triển việc dạy học ngoại ngữ ở các nước như sau :

1 Mục tiêu của việc dạy học ngoại ngữ là thỏa mãn nhu cầu phát triển của mọi người Vào những năm 90 của thế kỷ XX, 13 nước châu Âu đã cho

ra đời Chương trình dạy và học ngoại ngữ (European Framework of Language Learning and Teaching) Văn bản chương trình này đã trình bày

rõ quan điểm, mục tiêu và việc đánh giá kết quả dạy học ngoại ngữ, thể hiện

sự phát triển mới nhất về lý luận và thực tiễn giáo dục ngoại ngữ của giới

ngôn ngữ học quốc tế, nhấn mạnh mục đích căn bản của việc dạy học ngoại ngữ là phát triển năng lực vận dụng ngôn ngữ

2 Chương trình ngoại ngữ của nhiều nước đã lựa chọn phương thức kết hợp giữa các nội dung bắt buộc và nội dung tự chọn Ví dụ chương trình tiếng Anh THPT của Nhật Bản bao gồm: Tiếng Anh I, Tiếng Anh II, Giáo tiếp I, Giao tiếp II và Đọc, Viết Trong đó, Tiếng Anh I và Giao tiếp I là chương trình bắt buộc; Tiếng Anh II và Giao tiếp II là chương trình tự chọn;

Đọc và Viết cũng là chương trình tự chọn Hàn Quốc cũng như vậy, Tiếng anh là chương trình bắt buộc ở lớp 10 THPT, từ lớp 11 trở đi bắt đầu triển khai thực hiện chương trình tiếng Anh tự chọn dưới hình thức đọc hiểu, tập làm văn và hội thoại, Một số nước châu Âu đã xây dựng chương trình tự chọn ngoại ngữ thứ ba vào giai đoạn THPT đối với các trường có HS nói nhiều thứ tiếng khác nhau Việc xây dựng chương trình tự chọn đã tạo ra khả năng thỏa mãn nhu cầu khác nhau và phát triển hứng thú khác nhau của HS

3 Chương trình ngoại ngữ của các nước đều coi trọng đúng mức tác dụng bồi dưỡng các tố chất cơ bản như : tình cảm, thái độ và quan điểm giá trị của HS, nhấn mạnh vai trò tăng cường sự hiểu biết và giao lưu giữa nhân dân các nước, nhấn mạnh tác dụng của ngoại ngữ trong giao lưu văn hóa giữa các nước và đối với tính đa dạng của văn hóa quốc tế

4 Nhấn mạnh việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy

và học ngoại ngữ Sự xuất hiện của thời đại thông tin và sự phát triển của khoa học kỹ thuật đã làm cho các phương tiện dạy học và giáo dục phát triển nhanh chóng, từ đó thúc đẩy việc cải tiến mô thức dạy học ngoại ngữ, tạo nhiều cơ hội và điều kiện thực hành giao tiếp và tích cực hóa hoạt động của từng HS trong quá trình học ngoại ngữ

5 Phần lớn các nước hoặc khu vực đều thiết kế chương trình ngoại ngữ theo hướng chia theo thang bậc trình độ hoặc theo yêu cầu của từng giai

đoạn, như nước Anh (9 cấp độ), Hồng Kông (8 cấp độ) Bang New jersey của

Mỹ lựa chọn hệ thống mục tiêu chương trình 3 cấp độ (sơ cấp, trung cấp và cao cấp), các bang khác cũng đều chia thành 3 giai đoạn để thiết kế chương trình : giai đoạn 1, từ mẫu giáo đến năm thứ 4 TH; giai đoạn 2, từ lớp 5 đến lớp 8 ; giai đoạn 3, từ lớp 9 đến lớp 12 Chương trình tiếng Đức từ lớp 4 – lớp

10 của bang Queen xlen của úc chia thành 6 cấp độ và 4 giai đoạn, gồm : Giai đoạn nhập môn (cấp độ 1 – 2), giai đoạn sơ cấp (cấp độ 3 – 4), giai đoạn

trung học bậc thấp (cấp độ 5 – 6) và giai đoạn trung học (trên cấp độ 6); một

số tỉnh (bang) chia yêu cầu thành 5 cấp độ : cấp độ 1 (từ mẫu giáo đến lớp 1 tiểu học), cấp độ 2 ( từ lớp 1 đến lớp 4), cấp độ 3 (từ lớp 4 đến lớp 7), cấp độ

4 (từ lớp 7 đến lớp 10), cấp độ 5 (từ lớp 11 đến lớp 12) Một số nước khác còn đề ra yêu cầu cho các lớp, như : Hàn quốc, Nhật Bản, Nam mi bi a, Xrilanca, v.v

Trong tất cả các chuẩn chương trình mới, không có tiêu chuẩn nào xác

định rõ cần phải lựa chọn phương pháp dạy học nào, nhưng hầu như đều đề

ra nguyên tắc dạy học lấy HS làm trung tâm, đề xướng lựa chọn nhiều hoạt

động dạy học, bố trí tình huống ngôn ngữ chân thực, làm cho học sinh có thể

sử dụng ngôn ngữ để làm việc, thông qua làm việc thúc đẩy sự phát triển năng lực vận dụng ngôn ngữ của HS Đồng thời, các nước cũng đều rất chú trọng kết hợp hữu cơ và lồng ghép nội dung của môn ngoại ngữ với tri thức của các môn học khác, bồi dưỡng năng lực tư duy và ý thức văn hoá, tinh thần hợp tác của HS trong quá trình học tập ngôn ngữ Chuẩn chương trình của các nước đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá có tính hình thành, nhấn mạnh đánh giá là một bộ phận tổ thành của chương trình cho nên cần phải đánh giá năng lực vận dụng ngôn ngữ và năng lực liên quan khác trong quá trình HS tham gia hoạt động Một số chuẩn chương trình còn liệt kê các phương thức và phương pháp làm thế nào tiến hành đánh giá hình thành và các bước đánh giá v.v

IV Thực trạng chương trình ngoại ngữ ở Việt Nam

1 Từ sau khi hoà bình được lập lại đến nay, việc dạy và học ngoại ngữ trong trường phổ thông Việt Nam có thể chia thành hai giai đoạn chủ yếu:

- Từ năm 1956 đến năm 1975: ở miền Bắc, tiếng Nga và tiếng Trung Quốc được dạy và học phổ biến trong các trường cấp III và ở một số trường cấp II, tiếng Anh và tiếng Pháp cũng được đưa vào giảng dạy trong nhà trường, nhưng với quy mô nhỏ hơn; ở miền Nam, tiếng Anh và tiếng Pháp

được dạy và học trong các trường phổ thông, chủ yếu ở các thành phố lớn, tiếng Trung Quốc cũng được dạy và học, nhưng với qui mô nhỏ

- Từ năm 1975 đến nay: cả 4 thứ tiếng trên được dạy và học ở THCS (cấp II) và THPT (cấp III) theo chương trình thống nhất trên phạm vi cả

nước Số trường học có dạy ngoại ngữ phát triển nhanh Tính đến năm học

2003 - 2004, cả nước có 91,1% trường THCS và 97,7% trường THPT có dạy ngoại ngữ Hình thức dạy và học ngoại ngữ đa dạng: ngoại ngữ là môn học bắt buộc ở bậc trung học và là môn học tự chọn ở bậc tiểu học Tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Nga, tiếng Trung Quốc trở thành những môn chuyên ở các trường THPT chuyên; tiếng Pháp được dạy tăng cường để có thể trở thành một chuyển ngữ ở một số địa phương.Ngoại ngữ đã trở thành môn thi tốt nghiệp của cấp THPT, số lượng HS học và tham gia thi tốt nghiệp môn ngoại ngữ ngày càng tăng Theo số liệu của Vụ Giáo dục Trung học, năm học 2001-2002 có 593.644 HS (90,36%) thi tốt nghiệp tiếng nước ngoài 57/64 tỉnh, thành phố có lớp chuyên ngoại ngữ, có HS tham gia thi HS giỏi quốc gia; một số địa phương có HS tham gia và đạt giải ở các kì thi Olympic tiếng Nga quốc tế

Việc dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam được triển khai theo các bộ

chương trình và SGK môn Ngoại ngữ trong trường phổ thông từ bậc tiểu học

đến bậc trung học Đó là :

- Chương trình GDPT môn tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Trung Quốc (7 năm ; từ lớp 6 THCS đến lớp 12 THPT) do Bộ GD ĐT tổ chức xây dựng, ban hành và chỉ đạo thực hiện theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT hiện dang sử dụng trong các trường THCS và trường THPT bình thường

- Chương trình ngoại ngữ (môn tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp, tiếng Trung Quốc) THPT nâng cao Đối tượng thực hiện chương trình này là HS ở các Ban KHXH và Ban KHTN và HS các trường chuyên ngoại ngữ

- Chương trình ngoại ngữ THPT (3 năm) do Bộ GD ĐT ban hànhtừ những năm 90 và hiện nay vẫn được sử dụng ở một số địa phương truờng học

- Chương trình ngoại ngữ THPT dùng cho các trường, lớp chuyên

ngoại ngữ do Bộ GD ĐT ban hành năm 2001

- Chương trình tiếng Anh (tự chọn) ở cấp Tiểu học: Chương trình này

được xây dựng theo quy định của Bộ GDĐT, bắt đầu học từ lớp 3 với thời lượng 2 tiết/tuần ở các trường lớp 2 buổi ngày Trên cơ sở quy định của chương trình này, các địa phương đã căn cứ vào đặc điểm, yêu cầu và điều kiện của địa phương để lựa chọn một trong số các bộ sách khác nhau như:

”Tiếng Anh” Tiểu học (tự chọn), NXB Giáo dục (Việt Nam), ”Let's Go” NXB Oxford (Vương quốc Anh) và sách ”Tiếng Anh 1,2,3,4” của Trung tâm công nghệ giáo dục (Việt Nam)

- Chương trình tiếng Anh tăng cường đang triển khai thí điểm chương trình tiếng Anh tăng cường liên thông từ Tiểu học đến Trung học phổ thông, bắt đầu từ lớp 1 đến lớp 12 với thời lượng 8 tiết/tuần tại một số thành phố lớn

và địa phương có nhu cầu và điều kiện thực hiện

- Chương trình dạy tăng cường tiếng Pháp và bằng tiếng Pháp (Chương trình song ngữ) đang triển khai ở 19 tỉnh thành, bao gồm 104 trường và 650 lớp học từ lớp 1 đến lớp 12

- Chương trình dạy tiếng Pháp như ngoại ngữ thứ hai đang triển khai trong 20 tỉnh thành, thu hút trên 30.000 học sinh

2 Tình hình nêu trên cho thấy sự phong phú đa dạng về cơ cấu ngoại ngữ và chương trình ngoại ngữ ở nước ta hiện nay, đồng thời cũng phản ánh

sự nỗ lực của Bộ GD&ĐT trong việc nỗ lực đáp ứng nhu cầu đa dạng của xã hội và của người học, nhưng mặt khác cũng cho thấy sự phức tạp của việc dạy học ngoại ngữ cũng như những khó khăn trong việc tổ chức, quản lý quá trình dạy học ngoại ngữ ở nước ta trong suốt thời gian qua Đặc biệt là những hạn chế, yếu kém cần phải khắc phục trong thời gian tới Đó là :

a) Việc cùng lúc ban hành và chỉ đạo thực hiện nhiều loại chương trình ngoại ngữ trong cùng một cấp học và không có sự liên thông trong dạy và học giữa các cấp học phổ thông và trình độ đào tạo không chỉ phản ánh tình trạng thiếu thống nhất, thiếu tầm nhìn chiến lược trong công tác chỉ đạo, gây lãng phí tiền của, thời gian của người học, của cơ quan quản lý, mà còn là nguyên nhân quan trọng dẫn đến chất lượng dạy và học chưa cao, năng lực

sử dụng ngoại ngữ của học sinh thấp

b) Việc thiết kế chương trình hiện hành chưa thể hiện yêu cầu mới của thời đại đối với chương trình ngoại ngữ; chương trình thiếu tính linh hoạt Hầu như tất cả các trường và tất cả HS đều phải dạy và học theo một chương trình, một tiến độ, một mục tiêu và một yêu cầu chung Một chương trình như vậy không thể nào đáp ứng được nhu cầu phát triển cá tính và nhu cầu phát triển khác nhau của HS Đồng thời cũng không thể đáp ứng nhu cầu đào

tạo nhân tài khác nhau của các địa phương Đối với một nước có đặc điểm

địa lý khá phức tạp, sự phân bố dân cư không đều giữa các vùng miền, trình

độ phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội không giống nhau, đặc biệt là trong tình hình cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học ngoại ngữ còn thiếu thốn như nuớc ta thì việc đưa ra mục tiêu, yêu cầu và nội dung dạy học

đơn nhất, qui định cứng, không có độ mở cần thiết đã dẫn đến tình trạng là

đối với một số vùng và trường học sẽ là quá cao, quá nặng, quá khó, nhưng

đối với một số vùng và trường học khác thì lại quá thấp, quá ít và quá dễ

c) Chương trình ngoại ngữ hiện nay vẫn thiên về dạy học trên lớp, chưa dành một tỷ lệ thích đáng cho các hoạt động ngoài giờ lên lớp Mối liên

hệ giữa nội dung chương trình và cuộc sống của HS chưa chặt chẽ, chưa đảm bảo sự liên thông với các tri thức mà HS đã học được từ các môn học khác

c) Tuy chương trình ngoại ngữ hiện nay đã định hướng cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chuyển từ chỗ coi trọng tri thức sang coi trọng năng lực ngôn ngữ, chú ý đánh giá năng lực thực hành giao tiếp của HS, nhưng cách thức tổ chức kiểm tra, đánh giá với một kỳ thi duy nhất và theo một mục tiêu, yêu cầu cần đạt như nhau cho mọi vùng miền thì cũng khó có thể xoay chuyển khuynh hướng giáo dục chạy theo thi cử, hạn chế việc đổi mới dạy học ngoại ngữ ở phổ thông

Nhìn chung, trong bối cảnh của thời đại với xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế, mở cửa ra thế giới, làm bạn với các nước trên thế giới, trước

đòi hỏi của sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước, việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân hiện nay là chưa hiệu quả so với thời gian cũng như nguồn lực mà Nhà nước và nhân dân đầu tư HS Việt Nam nhìn chung, còn chưa đủ năng lực để sử dụng ngoại ngữ làm công cụ giao tiếp, thiết lập kênh trao đổi thông tin cần thiết cho việc hợp tác thành công với đối tác nước ngoài; chưa có khả năng sử dụng ngoại ngữ để tham khảo, nghiên cứu tài liệu nước ngoài hoặc theo học các chương trình đào tạo bằng tiếng nước ngoài

B Miêu tả, phân tích, so sánh chương trình ngoại ngữ (Tiếng Anh) trong trường phổ thông cấp trung học của Nhật Bản, Thái lan và Trung Quốc và Việt Nam

năm THPT Chương trình ngoại ngữ là chương trình quốc gia Ngoại ngữ là môn học bắt buộc ở cấp THCS và THPT Về nguyên tắc, ở cấp THCS, tiếng

Anh là ngoại ngữ duy nhất; ở cấp THPT, ngoài tiếng Anh, nhà trường còn có thể dạy các ngoại ngữ khác

đối với việc học cao hơn cũng như đối với nghề nghiệp của HS, làm cho HS hiểu hơn về các nền văn hoá khác trên thế giới trong mối quan hệ với văn hoá Thái

-

(9) Các chương trình Tiếng Anh sử dụng để nghiên cứu, so sánh do Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản ban hành 3/2003, Bộ Giáo dục Thái Lan ban hành 7/2003, Bộ Giáo dục Trung Quốc ban hành năm 2000 và Bộ GD&ĐT Việt Nam ban hành 5/2006

Việc học ngoại ngữ, vừa là quá trình HS thông qua học tập và hoạt động thực tiễn, từng bước nắm vững kỹ năng và kiến thức ngôn ngữ, nâng cao năng lực vận dụng ngôn ngữ thực tế; vừa là quá trình giúp HS mài dũa ý chí, rèn luyện tính cách, mở rộng tầm nhìn, làm phong phú kinh nghiệm cuộc sống, phát huy năng lực tư duy, phát triển cá tính và nâng cao phẩm chất nhân văn

Nhiệm vụ của chương trình ngoại ngữ trong giai đoạn giáo dục phổ thông là: kích thích và bồi dưỡng hứng thú học tập ngoại ngữ của HS, giúp

HS hình thành lòng tự tin, hình thành thói quen học tập đúng đắn và phương pháp học tập có hiệu quả, phát triển năng lực tự giác học tập và tinh thần hợp tác; giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản, nhất định về ngoại ngữ và kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, hình thành năng lực vận dụng ngôn ngữ tổng hợp; bồi dưỡng năng lực quan sát, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng và tinh thần sáng tạo của học sinh; giúp HS tìm hiểu thế giới và sự khác biệt về văn hoá giữa Trung Quốc và các nước bản ngữ, mở rộng tầm nhìn, bồi dưỡng tinh thần yêu nước, hình thành nhân sinh quan lành mạnh nhằm đặt nền tảng tốt đẹp cho việc học tập suốt đời và sự phát triển của HS

1.1.4 Việt Nam

Chương trình ngoại ngữ ở giai đoạn giáo dục phổ thông được Bộ Giáo

dục và Đào tạo ban hành năm 2006 Ngoại ngữ là môn văn hóa cơ bản, bắt buộc trong chương trình giáo dục phổ thông, là một bộ phận không thể thiếu

của học vấn phổ thông Ngoại ngữ được dạy và học trong trường phổ thông

cấp trung học gồm có : tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng Pháp và tiếng Trung Quốc

Môn Ngoại ngữ có nhiệm vụ cung cấp cho HS một công cụ giao tiếp mới để tiếp thu những tri thức khoa học, kĩ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền