Bài giảng cung cấp cho người học các kiến thức: Một số vấn đề chung trong việc xây dựng chương trình và SGK THPT, Những vấn đề chung về đổi mới chương trình và SGK, Chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Phân tích và định hướng dạy học Ngữ văn THPT. Mời các bạn cùng tham khảo nội dung chi tiết.
TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI Bài giảng học phần PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC NGỮ VĂN Chương trình Đại học ngành Sư phạm Ngữ văn Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU Khoa Sư phạm Xã hội QUẢNG NGÃI, THÁNG 7/2019 Chương MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG TRONG VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA THPT 1.1 Khái niệm chương trình giáo dục (chương trình dạy học) 1.1.1 Các quan điểm khác chương trình giáo dục Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất từ năm 1820 Tuy nhiên phải đến kỷ XX, thuật ngữ sử dụng cách chuyên nghiệp Hoa Kỳ số nước có giáo dục phát triển Chương trình Giáo dục định nghĩa theo hai hướng: - Đó loạt hoạt động nhằm phát khả người học - Đó loạt hoạt động có chủ định nhằm hoàn thiện người học Năm 1935, Hollis Doak Compbell cho chương trình giáo dục bao gồm tất hiểu biết kinh nghiệm mà người học có nhờ hướng dẫn nhà trường Nhiều tác giả khác cho rằng, chương trình giáo dục (CTGD) sản phẩm dùng cho lâu dài mà ln có tính phát triển liên tục Đến năm 50 kỷ XX, ảnh hưởng xã hội đến nhà trường ngày rõ HS khơng học có trường học mà tiếp nhận nhiều kinh nghiệm phong phú đời sống xã hội Do vậy, định nghĩa CTGD mở rộng hơn, không đơn nội dung học nhà trường Ví dụ: “CTGD tất hoạt động học tập người học kế hoạch hóa nhà trường nhằm đạt mục đích giáo dục” Vào năm 60 kỷ XX tiếp tục sang kỷ XXI, người ta quan tâm nhiều đến hiệu CTGD Ví dụ: “CTGD khơng quan tâm đến người học phải làm q trình học tập mà họ học từ việc làm CTGD quan tâm đến kết cuối cùng” “CTGD hoạt động học tập hoạch định đạo nhà trường nhằm giúp người học phát triển lực cá nhâ xã hội cách liên tục” Cho đến nhiều ý kiến khác việc định nghĩa CTGD Sự khác tùy thuộc vào quan niệm nhà nghiên cứu nhà thực hành suy nghĩ thiết kế chương trình Từ điển Bách khoa Quốc tế Giáo dục (Oxfofd) thống kê định nghĩa khác CTGD Còn nhà nghiên cứu Reisse lại tổng hợp đến 27 định nghĩa khác CTGD, ơng chia thành ba nhóm khác mức độ rộng hẹp, nhiều yếu tố cấu thành chương trình Tuy nhiên, khuynh hướng chung khơng bó hẹp hai thành phần nội dung mục tiêu dạy học Tác giả K.Frey định nghĩa CTGD sau: “CTGD trình bày, diễn tả có thống việc dạy học dự kiến khoảng thời gian xác định mà sản phẩm trình bày hệ thống xác định thành tố khác nhằm chuẩn bị, thực đánh giá cách tối ưu vuệc dạy học” Đây định nghĩa nhiều nhà nghiên cứu thực hành quan tâm Mặc dù định nghĩa CTGD thay đổi tác động xã hội bước tiến khổng lồ Khoa học kỹ thuật công nghệ CTGD xem tập hợp mục tiêu giá trị hình thành người học thông qua hoạt động kế hoạch hóa tổ chức nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội Mức độ đạt mục tiêu thể tính hiệu CTGD Mục đích việc thiết kế CTGD phụ thuộc vào đối tượng người học CTGD Ngày nay, quan niệm CTGD rộng hơn, khơng việc trình bày mục tiêu cuối bảng danh mục nội dung dạy học Chương trình phức hợp bao gồm phận cấu thành: - Mục tiêu học tập - Phạm vi, mức độ cấu trúc nội dung học tập - Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập - Đánh giá kết học tập 1.1.2 Định nghĩa chương trình giáo dục CTGD trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động giáo dục thời gian xác định, nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập, cách đánh giá kết học tập… nhằm đạt mục tiêu học tập đề 1.2 Cấu trúc chương trình giáo dục Cấu trúc CTGD gồm hai thành phần : hình dung trước thành tựu mà người học đạt sau thời gian học tập cách thức, phương tiện, đường, điều kiện để mong muốn điều trở thành thực Hai thành phần gồm có thành tố sau : - Nhu cầu đào tạo - Mục đích, mục tiêu đào tạo - Nội dung đào tạo - Phương thức đào tạo - Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo - Các hình thức kiểm tra, đánh giá kết đào tạo 1.3 Các khuynh hướng khác việc xây dựng CTGD 1.3.1 Cách tiếp cận nội dung Nhiều người cho rằng, chương trình đào tạo phác thảo nội dung đào tạo Với quan niệm này, giáo dục trình truyền thụ nội dung – tri thức Do vậy, điều quan trọng khối kiến thức cần truyền thụ CTGD phác thảo nội dung khối kiến thức cần dạy học Hệ người dạy cần tìm phương pháp phù hợp để truyền đạt khối kiến thức cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy người học vào thụ động tiếp thu kiến thức Và việc đánh giá kết học tập gặp khó khăn mức độ nơng sâu kiến thức rõ ràng Chúng ta thừa nhận vai trò quan trọng khối kiến thức mà người học người dạy phải đạt tới Nhưng q trình đào tạo khơng đơn giản Chúng ta sống thời đại bùng nổ thông tin với tiến vũ bão khoa học công nghệ - công nghệ thông tin viễn thông Cứ đến năm, khối lượng thơng tin tồn cầu lại tăng gấp đơi Và giáo dục đơn trình “truyền thụ kiến thức” với thời gian đào tạo khóa gần cố định người dạy, người học khơng đủ khả để truyền thụ tiếp thu khối kiến thức khổng lồ thông tin mang lại Hơn nữa, cho dù có kiến thức tối đa nhanh chóng bị lạc hậu Hơn nữa, khó đánh giá mức độ hồn thành chương trình thiết kế theo kiểu Nguyên nhân chương trình nét phác thảo nội dung kiến thức, kỹ mà người dạy cần rèn luyện cho người học Bản thân người thiết kế nắm mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức kỹ cần có mơn học (thang bậc kiến thức, kỹ năng) Người dạy trực tiếp chưa có khái niệm đầy đủ điều hệ tùy tiện biên soạn chương trình giảng dạy, thiết kế giáo án Người học bỡ ngỡ khơng biết phải học, phải thi Nhược điểm cách tiếp cận thiết kế CTGD theo nội dung khó xác định mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy trò tới, đồng thời qua xác định chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành dạy học GV HS Các nhà giáo dục học ngồi nước có nhận xét tương tự cách tiếp cận Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục trình truyền thụ kiến thức CTGD trọng trước hết đến nội dung giản đơn, lẽ bỏ qua nhiều khía cạnh khác không phần quan trọng thảo luận thiết kế CTGD Kelly cho rằng, cách tiếp cận khơng khuyến khích bắt ta có trách nhiệm với người học, người tiếp thu nội dung kiến thức đối tượng trình truyền thụ kiến thức khơng có trách nhiệm tác động nội dung kiến thức lên người học Còn người học có cách học tốt thầy truyền thụ cho họ Trong trường hợp kiến thức có tác động định tới người học khơng có phương thức kiểm tra, đánh giá xác hiệu quy trình đào tạo, mà đánh giá kết học tập thông qua xác định lượng kiến thức kỹ má người học tiếp thu đồng hóa Mặc dù trường giới không sử dụng cách tiếp cận thiết kế chương trình giáo dục Việt Nam cách thiết kế CTGD theo quan điểm nội dung phổ biến 1.3.2 Cách tiếp cận mục tiêu hay cách tiếp cận hành vi Vào kỷ XX, cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu sử dụng Mỹ Theo cách tiếp cận này, CTGD phải xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa mục tiêu đào tạo, người lập chương trình định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cách đánh giá kết học tập Mục tiêu đào tạo thể dạng mục tiêu đầu quy trình đào tạo thể qua thay đổi hành vi người học Cách tiếp cận mục tiêu trọng đến sản phẩm đào tạo coi đào tạo công cụ để tạo nên sản phẩm với tiêu chuẩn định sẵn Một chương trình giáo dục thiết kế sở mục tiêu đào tạo cho ta khuôn mẫu chuẩn hình thành dẫn qua giai đoạn khác quy trình đào tạo Đồng thời chương trình giúp xác định mục tiêu riêng biệt cho nhóm mơn học, chí mơn học cụ thể cấu thành nên chương trình Căn vào đó, người dạy, người học lựa chọn nội dung kiến thức phương pháp, chiến lược dạy học tương ứng, phương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu Hơn nữa, chuẩn xác định, phương tiện đạt chuẩn hình thành việc đánh giá mức độ đạt chuẩn tiến hành cách xác, khoa học Kiểm tra đánh giá kết đào tạo thực chất đối chiếu kết đào tạo với hệ mục tiêu quy trình đào tạo xác định - Ưu điểm cách tiếp cận này: + Việc xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chi tiết cụ thể nhóm mơn học, thâm chí mơn học + Do xác định mục tiêu đào tạo cách cụ thể chi tiết nên việc đánh giá kết đào tạo hồn tồn thực cách xác, khoa học + Khái niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cụ thể hóa đánh giá cách khách quan, công - Nhược điểm: + Giáo dục không đơn công cụ để rèn đúc sản phẩm theo khuôn mẫu cố định dây chuyền cơng nghệ “ngun liệu đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” quy định cách ngặt nghèo + Giáo dục không q trình truyền thụ kiến thức, khơng việc rèn luyện người học theo mục tiêu xác định, giáo dục q trình phát triển người, giúp người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềm sẵn có thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định sẵn sàng thích nghi với sơng ln biến động + Giáo dục với đối tượng người, với đặc điểm “khơng giống ai” (về phương diện) xem tương đồng với khái niệm “công nghệ giáo dục” để áp dụng “chương trình giáo dục kiểu công nghệ” theo cách hiểu cứng nhắc Người học trải nghiệm hồi đáp tới chương trình giáo dục theo đường riêng mình, tùy theo lực cảm nhận, hoạt động ưu tiên thân 1.3.3 Cách tiếp cận quản lý Cách tiếp cận xem nhà trường hệ thống xã hội mà theo lý thuyết tổ chức, nhóm dân cư, học sinh, giáo viên, chuyên gia chương trình giáo dục, nhà quản lý tác động qua lại với theo chuẩn mực, hành vi định Theo cách tiếp cận này, nhà thiết kế chương trình giáo dục sử dụng thuật ngữ chương trình, lịch trình, diện tích sử dụng, nguồn lực, trang thiết bị nhân Quan điểm ủng hộ cần thiết phải lựa chọn, tổ chức, hợp tác hỗ trợ người tham gia xây dựng chương trình giáo dục Cách tiếp cận quản lý có xu hướng tập trung vào khía cạnh giám sát quản lý chương trình giáo dục trình tổ chức thực thi Cách tiếp cận quản lý bắt nguồn từ năm 1900 trường thuộc mơ hình tổ chức hành trở thành quan điểm thống trị năm 1950 – 1960 Trong giai đoạn này, hiệu trưởng xem tổng cơng trình sư đạo toàn hoạt động thiết kế thực chương trình giáo dục Một nhược điểm cách tiếp cận nhà quản lý có quyền lực quan tâm đến nội dung chương trình giáo dục, mà chủ yếu tổ chức thực chương trình giáo dục Họ quan tâm tới nội dung môn học, học liệu phương pháp dạy học 1.3.4 Cách tiếp cận hệ thống Cách tiếp cận hệ thống có nhiều điểm tương đồng với cách tiếp cận quản lý – tức tổ chức chương trình giáo dục thành hệ thống Các phận chương trình giáo dục xem yếu tố liên kết với chỉnh thể Cách tiếp cận xem xét tồn q trình cần thiết việc thiết kế, thực hiện, đánh giá phát triển chương trình giáo dục, với yếu tố nằm cấu trúc chương trình giáo dục mơn học, khóa học, kế hoạch dạy học… Cách tiếp cận hệ thống chịu ảnh hưởng lý thuyết hệ thống, phân tích hệ thống kỹ thuật hệ thống Những khái niệm nhà khoa học xã hội phát triển vào năm 1950 – 1960 nhà quản lý giáo dục sử dụng phần lý thuyết hành tổ chức Lý thuyết sử dụng rộng rãi qn sự, kinh doanh cơng nghiệp Còn thiết kế chương trình giáo dục, cách tiếp cận hệ thống xem đơn vị nhà trường yếu tố có quan hệ qua lại tác động lẫn Các yếu tố nhân sự, thiết bị, lịch trình giảng dạy cơng cụ nhằm thay đổi hành vi cá thể tham gia vào hoạt động nhà trường Các chuyên gia thiết kế chương trình giáo dục theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mơ chương trình giáo dục đề cập tới vấn đề chương trình giáo dục liên quan tới tồn hệ thống nhà trường với bậc học hay môn học Vấn đề phải xem xét chương trình giáo dục chi phối toàn nội dung đào tạo, kế hoạch đào tạo nào, chương trình giáo dục ảnh hưởng tới cấu tổ chức nhà trường, tới nhu cầu trình đào tạo người học, phương thức điều phối đánh giá kết học tập v.v 1.3.5 Cách tiếp cận nhân văn (Humanistic approach) Một số nhà thiết kế chương trình giáo dục xem cách tiếp cận nêu thiên kỹ thuật cứng nhắc Họ cho mong muốn xây dựng chương trình giáo dục thật khoa học hợp lý nhà thiết kế chương trình giáo dục bỏ qua khía cạnh cá nhân xã hội chương trình giáo dục bỏ qua khía cạnh mỹ thuật, thể chất, văn hoá người, quan tâm tới nhu cầu tự suy tư, tự thể người học cuối bỏ qua động tâm lý - xã hội học lớp học, trường học Quan điểm có nguồn gốc từ triết học cấp tiến phong trào xem người học trung tâm năm đầu kỷ 20 Đến năm 1920 -1930 năm 1940 - 1950 với phát triển tâm lý học trẻ em tâm lý học nhân văn cách tiếp cận phát triển rộng rãi Tuy nhiên cách tiếp cận phần lớn áp dụng thiết kế chương trình giáo dục bậc tiểu học bao gồm giảng kinh nghiệm sống, trò chơi theo nhóm, dã ngoại v.v Những hoạt động mang tính giải vấn đề, lơi tham gia tích cực học sinh vào học, tập trung vào việc xã hội hoá hoạt động dạy - học, tăng cường liên kết nhà trường gia đình Các chun gia chương trình giáo dục có cách tiếp cận nhân văn thường đặt niềm tin vàoviệc hợp tác, học độc lập, học theo nhóm nhỏ, chống lại việc học cạnh tranh, giáo viên quyền uy, học lớp đông ý tới nhận thức Theo cách tiếp cận đứa trẻ có đóng góp vào chương trình giáo dục chia sẻ trách nhiệm với cha mẹ, với giáo viên, với người quản lí việc lên kế hoạch giảng dạy Các nhà quản lí có xu hướng cho phép giáo viên tham gia nhiều vào qui định liên quan tới chương trình giáo dục Uỷ ban thiết kế chương trình giáo dục vận hành theo kiểu từ lên (bottom up) thường mời sinh viên tham gia phiên họp chương trình giáo dục để nghe ý kiến họ nội dung kinh nghiệm họ việc phát triển chương trình giáo dục Cách tiếp cận nhân văn phát triển mạnh vào năm 1970, với hi vọng cải cách hồn tồn giáo dục phổ thơng Giáo dục mở giáo dục tự chọn trở thành phận phong trào cải cách giáo dục thời Tuy nhiên, ngày nhu cầu giáo dục chất lượng, tầm quan trọng kiến thức đại buộc nhà thiết kế chương trình giáo dục phải tập trung vào khâu nhận thức, yếu tố nhân văn, mơn khoa học, tốn học quan tâm nhiều môn nghệ thuật hay âm nhạc Và ngày người theo cách tiếp cận thiểu số chuyên gia chương trình giáo dục 1.3.6 Cách tiếp cận phát triển ( The development approach) - hay gọi cách tiếp cận q trình Theo cách tiếp cận chương trình giáo dục xem q trình, giáo dục phát triển (Kelly) Giáo dục phát triển với nghĩa phát triển người, phát triển tiềm năng, kinh nghiệm để làm chủ thân, đương đầu với thử thách cách chủ động, sáng tạo Giáo dục trình tiếp diễn liên tục suốt đời, mục đích cuối khơng phải thuộc tính Cách tiếp cận trọng đến phát triển khả hiểu biết, tiếp thu người học truyền thụ nội dung kiến thức xác định từ trước Theo Kelly, theo cách tiếp cận giáo dục trình mà nhờ mức độ làm chủ thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn người phát triển cách tối đa Pan Hirst (1965) cho giáo dục phải phát triển tư logic, lực sáng tạo, phát triển tri thức mặt hấp thụ lượng kiến thức trơ trọi Whitehead (1932) nói giáo dục nghệ thuật sử dụng kiến thức nắm ý tưởng trơ trọi” Theo J White (1995) người học tất cần nhà trường, chương trình giáo dục phải giúp tạo sản phẩm “có thể đương đầu với đòi hỏi nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với giới biến động khơn lường” Tất điều nói đòi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục trình bao gồm hoạt động cần thực giúp người học phát triển tối đa kinh nghiệm, lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng mục tiêu nói Nói cách khác, sản phẩm trình đào tạo phải đa dạng tùy theo lực, phẩm chất cá nhân, kinh nghiệm riêng biệt người học, rập theo khuôn mẫu cho trước Theo cách tiếp cận với quan điểm giáo dục phát triển chương trình giáo dục q trình, người thiết kế trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn chương trình giáo dục Cụ thể là, đối tượng đào tạo, cá thể quy trình đào tạo với nhu cầu hứng thú họ xem điểm xuất phát việc xây dựng chương trình giáo dục Nhà trường cung cấp khối kiến thức (module) cần thiết giới thiệu phương thức tổ hợp khối kiến thức để tới văn xác định Mỗi người học, vào nhu cầu, hứng thú thân, vào kinh nghiệm, kiến thức tích lũy trước đó, có tư vấn cố vấn học tập, tự xây dựng cho chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu thân Theo Kelly, chương trình giáo dục thực có tính giáo dục nội dung bao gồm mà người học quý trọng thông qua việc kiên trì theo đuổi mà người học phát triển hiểu biết, phát triển lực tiềm ẩn thân 10 - Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ hoạt động mà HS lớp 10 tiến hành thường xuyên sinh hoạt ngày gia đình, trường học ngồi xã hội Nó khơng xa lạ cần làm cho HS ý thức rõ rệt nhân tố giao tiếp tham gia vào hoạt động, hai trình giao tiếp, hai dạng (nói viết) giao tiếp, sản phẩm giao tiếp văn - Hai phong cách ngôn ngữ nội dung dạy – học tiếng Việt lớp 10 hai phong cách hình thành sớm lịch sử tiếng Việt Đồng thời hai phong cách ngôn ngữ có vài đặc điểm gần gũi (đặc trưng tính cụ thể, tính biểu cảm đặc trưng phương tiện ngôn ngữ phong cách) Vì thế, việc xếp hai phong cách chương trình NGữ văn 10 vừa thuận lợi cho việc dạy học, vừa có khó khăn cần phân biệt hai phong cách ngôn ngữ Khi phân biệt, cần tiến hành sở chức khác phong cách tập hợp đặc trưng, có đặc trưng tiêu biểu, điển hình phong cách - Vấn đề nguồn gốc lịch sử phát triển tiếng Việt vấn đề phức tạp, không dễ tiếp nhận học sinh lớp 10 - Phần tiếng Việt sách Ngữ văn 10 có hai loại bài: + Loại hình thành kiến thức kỹ Nội dung chưa dạy chưa đề cập cách trực tiếp chương trình THCS Đó bài: Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, văn đạc điểm văn bản, đặc điểm ngơn ngữ nói ngơn ngữ viết, phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, khái quát lịch sử tiếng Việt + Loại củng cố kiến thức kỹ mà HS học lớp dưới, có hiểu biết sơ giản Đó bài: luyện tập phép tu từ ẩn dụ hoán dụ, luyện tập phép tu từ điệp đối, yêu cầu chung sử dụng tiếng Việt, ôn tập tiếng Việt cuối năm d Cấu trúc tiếng Việt - Đối với lý thuyết, kết cần đạt thường gồm ba phần: + Tìm hiểu phân tích ngữ liệu + Hình thành kiến thức ghi nhớ + Luyện tập củng cố mở rộng kiến thức, kỹ 38 - Đối với luyện tập, thực hành: dạng có hoạt động thwujc hành luyện tập, tức tương đương với bước thứ ba loại thứ Theo yêu cầu nêu tập với hướng dẫn GV, HS làm tập GV hướng dẫn, theo dõi tổng kết, nêu đáp án tập e Phương pháp dạy học: - Dạy học theo nguyên tắc tích hợp: thể phối hợp phần văn học, tiếng Việt làm văn - Phát huy tính tích cực, chủ động HS học tập - Tiến trình dạy học gồm ba bước: + Bước 1: HS đọc ngữ liệu, tìm hiểu, phân tích ngữ liệu theo hệ thống câu hỏi hay yêu cầu SGK GV soạn thảo câu hỏi khác hiệu chỉnh câu hỏi sách, cần hướng tới nội dung kiến thức kỹ cần hình thành cho HS Còn HS tham gia trực tiếp vào việc khám phá tri thức, hình thành kiến thức kỹ HS phải phân tích ngữ liệu theo câu hỏi nêu nhận định khái quát tượng ngôn ngữ ngữ liệu + Bước 2: GV dẫn dắt để HS hình thành kiến thwusc kỹ Thông qua việc trả lời câu hỏi phân tích ngữ liệu theo yêu cầu, HS dần đến nội dung chốt lại phần ghi nhớ GV yêu cầu HS đọc to phần ghi nhớ SGK + Bước 3: Luyện tập thực hành để củng cố, mở rộng kiến thức kỹ Bài luyện tập thường sử dụng ngữ liệu khác, đa dạng ngữ liệu ban đầu, đặt yêu cầu luyện tập phong phú Một số tập tiến hành nhà Tại lớp làm tập theo cá nhân hay tập thể nhóm, bàn, thảo luận phạm vi toàn lớp GV theo dõi, gợi dẫn uố nắn cần thiết Cuối cần nêu đáp án thống cho Với loại luyện tập có bước thứ ba loại thứ Có thể có tập ôn luyện nâng cao kiến thức, kỹ mà HS học lớp Vì vậy, GV nên gợi dẫn để HS nhớ lại kiến thức kỹ đó, đồng thời nâng cao thêm bước nhận thức lực sử dụng 4.1.1.4 Phần Làm văn a Về chương trình: gồm hai phần 39 - Những vấn đề chung văn tạo lập văn bản: phần nhằm hệ thống hóa kiến thức chung học THCS - Các kiểu văn phương thức biểu đạt: nhiệm vụ Làm văn lớp 10 chủ yếu ôn tập, hệ thống hóa nâng cao thêm các kiến thức kỹ HS, tạo điều kiện để mở rộng, nâng cao hoàn thiện lớp 11, 12 Theo tinh thần trên, chương trình Làm văn 10 gồm số nội dung sau: + Hệ thống hóa kiểu văn học THCS + Văn tự có yếu tố miêu tả, biểu cảm + Cách tóm tắt văn tự theo nhân vật + Văn thuyết minh, cách tóm tắt văn thuyết minh + Văn nghị luận: luận điểm, luận cứ, lập luận, cách làm văn nghị luận + Luyện nói, luyện viết đoạn văn, văn tự sự, thuyết minh, nghị luận + Một số kiểu văn khác: quảng cáo, lập kế hoạch cá nhân b Về phần SGK Làm văn 10 - Làm văn hợp phần môn Ngữ văn, thể tinh thần tích hợp Tính tích hợp hợp phần Làm văn thể chủ yếu quan hệ gắn bó với Tiếng Việt Văn học Các kiến thức, kỹ từ ngữ, câu, phong cách thể nội dung thực hành tạo lập văn Các ngữ liệu dạy Làm văn chủ yếu lấy từ văn Văn học Nội dung viết từ tự sự, thuyết minh đến nghị luận liên quan đến tri thức kỹ phần Văn học - Cấu trúc học Làm văn 10: Gồm có phần: + Kết cần đạt + Nội dung + Ghi nhớ + Luyện tập SGK chủ yếu không cung cấp kiến thức có sẵn mà thiết kế hệ thống hoạt động cho HS Qua hoạt động này, HS phát chiếm lĩnh tri thức kỹ cần thiết Theo tinh thần này, chủ yếu học trình bày theo đường quy nạp: cung cấp ngữu liệu, hướng dẫn quan sát, phân tích ngữ liệu, khái qt 40 hóa tổng hợp hóa tri thức cần chiếm lĩnh Cá tri thức trình bày đọng phần Ghi nhớ học - Về nội dung: Quán triệt tinh thần chương trình, SGK triển khai thành tiết học cụ thể theo cụm bài: + Cụm văn tự sự: Lập dàn ý cho văn tự sự; chọn việc, chi tiết tiêu biểu văn tự sự; miêu tả biểu cảm văn tự sự; luyện tập viết đoạn văn tự sự; tóm tắt văn tự + Cụm văn thuyết minh: Các hình thức kết cấu văn thuyết minh, lập dàn ý văn thuyết minh; Tính chuẩn xác, hấp dẫn văn thuyết minh, phương pháp thuyết minh, luyện tập viết đoạn văn thuyết minh, tóm tắt văn thuyết minh + Cụm văn nghị luận: Lập dàn ý văn nghị luận; lập luận văn nghị luận; thao tác nghị luận; luyện tập viết đoạn văn nghị luận + Các văn khác: Lập kế hoạch cá nhân; viết quảng cáo, trình bày vấn đề Ngồi ra, năm học có viết: ơn tập kiểu phát biểu cảm nghĩ, hai văn tự sự, ba văn thuyết minh nột văn nghị luận c Về phương pháp dạy học phần Làm văn: Đỏi phương pháp dạy học yêu cầu trọng tâm dạy học Tinh thần dạy cách học, dạy tự học Muốn vậy, GV không học thay, làm thay cho HS mà phải người tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động nhằm tự phát chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ viết đoạn văn văn hồn chỉnh.Theo tinh thần đó, SGK khơng thiên trình bày, giải thích, chứng minh mà chủ yếu thiết kế hoạt động học tập HS GV dựa vào hoạt động để thiết kết dạy học Tuy nhiên, có nhiều trường hợp khơng cần theo đường quy nạp Đó acsc trường hợp ôn tập kiến thwusc cũ biết trường hợp không tiện dụng Gặp trường hợp này, GV sử dụng nhiều cách thức khác nhau: cho HS trả lời câu hỏi SGK, điền từ ngữ vào chỗ trông, đọc tóm tắt, chí dụng hình thức diễn giải ngắn gọn để HS nắm 4.1.2 Ngữ văn 10 nâng cao 41 SV tự nghiên cứu chương trình, nội dung SGK Ngữ văn nâng cao sở so sánh, đối chiếu với với chương trình chuẩn Về kết cấu: tương tự phần tích chương trình, SGK Ngữ văn chuẩn 4.2 Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn lớp 11 4.2.1 Ngữ văn lớp 10 chuẩn 4.2.1.1 Về phần văn học Việt Nam trung đại a Về cấu trúc nội dung - Về cấu trúc : Các văn văn học xếp theo kiểu văn bản, cụm thể loại kết hợp với tiến trình lịch sử văn học Cấu trúc hoàn toàn thống với SGK Ngữ văn 10 - Về nội dung : + Văn học trung đại Việt Nam SGK Ngữ văn 11 tiếp nối giai đoạn văn học kỷ XVIII – nửa đầu kỷ XIX chương trình Ngữ văn lớp 10, đồng thời học tiếp văn văn học giai đoạn nửa cuối kỷ XIX Vì vậy, SGK Ngữ văn 11 vừa có kiểu văn bản, thể loại học từ lớp 10 (thơ trữ tình, văn xi tự chữ Hán), vừa có thêm kiểu văn bản, thể loại (văn luận) + Bên cạnh nội dung văn học tiếp nối từ chương trình lớp 10 có thêm nội dung văn học giai đoạn văn học nửa cuối kỷ XIX b Về văn tác phẩm văn học - Những văn văn học đưa vào chương trình : Do nội dung kiến thwusc trình bày theo hệ thống thể loại kết hợp với trục lịch sử văn học nên có văn trước học lớp (lớp 9, lớp 10) đưa vào học lớp 11 Bên cạnh số văn văn học đưa vào chương trình SGK Ngữ văn 11 + Thơ trữ tình : Tự tình (bài II) Hồ Xuân Hương (trước học lớp 10) Bài ca ngắn bãi cát (Sa hành đoản ca) Cao Bá Quát) Đọc thêm : Vịnh khoa thi Hương (Trần Tế Xương), Chạy giặc (Nguyễn Đình Chiểu – trước học lớp 9) 42 + Văn xuôi tự chữ Hán : Vào phủ chúa Trịnh (trích Thượng kinh ký sự) Lê Hữu Trác (trước học lớp 9) + Văn luận : Chiếu cầu hiền (của Ngơ Thì Nhậm viết thay vua Quang Trung) Đọc thêm : Xin lập khoa luật (trích Tế cấp bát điều) Nguyễn TRường Tộ - Những văn văn học chuyển từ học thức sang đọc thêm : + Khóc Dương Khuê Nguyễn Khuyến + Bài ca phong cảnh Hương Sơn cảu Chu Mạnh Trinh c Về tác giả : Sách giáo khoa Ngữ văn 11 khơng có học riêng tác gia Phần tác gia Nguyễn Đình Chiểu phần Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc d Những điểm cần lưu ý : - Về nội dung : + Nội dung nhân đạo : Bên cạnh nội dung học lớp 10, cần lưu ý biểu rõ thể người cá nhân, người trần văn học Đó người ý thức bi kịch duyên phận, khát vọng hạnh phúc mang dấu ấn cá nhân Tự tình (II) Hồ Xn Hương Đó người ý thức tài cá nhân, lĩnh cá nhân, sở thích cá nhân Bài ca ngất ngưỡng cảu Nguyễn Cơng Trứ Đó người với tình bạn cá n hân đời thường Khóc Dương Khuê Nguyễn Khuyến + Nội dung yêu nước : Do hoàn cảnh lịch sử, đất nước bị rơi vào tay kẻ thù xâm lược, nhiều khởi nghĩa oanh liệt thất bại nên nội dung yêu nước văn học nửa cuối kỷ XIX mang cảm hứng bi tráng Tiêu biểu cho nội dung thơ văn yêu nước Nguyễn Đình Chiểu Cũng hoàn cảnh, đất nước tiếp xúc với phương Tây mà ý thức hệ phong kiến có nhwunxg biểu rạn nứt Tư tưởng yêu nước theo ý thức hệ phong kiến bộc lộ mặt bảo thủ, hạn chế Một số trí thức phong kiến xuất thân từ cửa Khổng sân Trình sẵn có tinh thần chấn hưng dân tộc lại tiếp xúc với phương Tây nên mang tư tưởng canh tân đất nước Tiêu biểu Nguyễn Trường Tộ với Tế cấp bát điều + Cảm hứng : Một biểu quan điểm văn học giai đoạn từ kỷ XVIII trở sau văn học sáng tác từ « điều trơng thấy » Chính vậy, nhiều tác giả hướng tới việc ghi chép lại thực lịch sử, thực xã 43 hội thời đại Đó tác giả Ngơ gia văn phái với Hồng Lê thống chí, Phạm Đình Hổ với Vũ trung tùy bút, Lê Hữu Trác với Thượng kinh ký Điều đáng lưu ý tác phẩm tác giả nói trên, thực phản ánh qua ngôn chí hay tự thuật, mạn thuật… tơi tác thơ trữ tình, qua đường « mượn xưa nói », « lấy kỳ nói thật » truyện truyền kỳ mà phản ánh trực tiếp chân thực Tiêu biểu ngòi bút ký chân thực sắc sảo Lê Hữu Trác với Thượng kinh ký - Về phương pháp : + Dạy học theo hướng tích hợp : yêu cầu đòi hỏi dạy học phần văn, GV phải củng cố chuẩn bị kiến thức cho phần Tiếng Việt Làm văn Để làm tốt yêu cầu này, mặt GV tìm hiểu gợi ý SGK, SGV, mặt khác cần có phát linh hoạt, sáng tạo học + Dạy học theo hướng gợi mở, phát huy lực tự học, chủ động tích cực HS * Dạy văn dạy cách đọc văn : Phương pháp lưu ý GV không cung cấp cho HS kiến thức cụ thể nội dung nghệ thuật văn định mà giúp HS nắm đặc điểm kiểu văn để từ có cách đọc hiểu, cách phân tích thích hợp với kiểu văn *Đi từ phát cụ thể đến khái quát, tổng hợp ; kết hợp trắc nghiệm khách quan tự luận GV cần tìm hiểu kỹ hệ thống câu hỏi phần Hướng dẫn học Hệ thống câu hỏi khơng cách thsuwc tìm hiểu văn mà bao hàm phương pháp kiểm tra, đánh giá người học Điều cần lưu ý kết hợp trắc nghiệm khách quan tự luận dạy học kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn Nhìn chung, SGK Ngữ văn 11 hạn chế đến mức tập câu hỏi đưa nội dung có sẵn mang tính áp đặt HS Kiểu câu hỏi đưa nhận định có sẵn yêu cầu HS chứng minh thường không phát huy khả sáng tạo người học Loại câu hỏi tất yếu dẫn đến cách kiểm tra HS học thuộc ý thầy, tài liệu có, đồng thời diễn đạt theo kiểu chép máy móc 44 Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học SGK Ngữ văn 11 mang tính chất gợi mở, từ phát cụ thể đến tổng hợp, khái quát Hình thức trắc nghiệm khách quan thường kết hợp với tự luận Hay nói cách kahsc phải sở tự luận trả lời câu hỏi trắc nghiệm 4.2.1.2 Về phần văn học đại Việt Nam a Vấn đề đại hóa văn học Việt Nam từ đầu thê skyr XX đến cách mạng tháng Tám 1945 - Hiện đại hóa văn học yêu cầu khách quan thời đại - Nội dung đại hóa văn học diễn mặt, nhiều phương diện : thay đổi quan niệm văn học ; văn học tách khỏi hoạt động trước tác khác ; văn học thoát khỏi quan niệm thẩm mỹ hệ thống thi pháp văn học trung đại ; biến đổi thể loại văn học ; đại hóa ngơn ngữ văn học việc sử dụng chữ quốc ngữ thay cho chữ Hán, chữ Nôm ; thay đổi kiểu nhà văn, nội dung tư tưởng văn học - Q trình đại hóa văn học Việt Nam từ đầu kỷ XX đến năm 1945, đại thể, diễn qua ba bước : + Bước thứ hai thập niên đầu kỷ + Bước thứ hai năm hai mươi kỷ XX Đến chặng đường này, q trình đại hóa văn học đạt đuợc nhiều thành tựu Sự đổi diễn nhiều phương diện, nhiều thể loại khu vực văn học + Bước thứ ba, từ năm 1930 đến Cách mạng tháng Tám 1945 với vận tốc phi thường, văn học Việt Nam phát triển mạnh mẽ đường đại hóa, đạt nhiều thành tựu xuất sắc Đây chặng đường cuối hoàn tất trinh đại hóa văn học Sự đổi tồn diện sâu sắc làm cho nề văn học nước nhà có khả hòa nhập vào văn học chung giới b Về chủ nghĩa lãng mạn văn học Việt Nam - Khái niệm chủ nghĩa lãng mạn văn học – tiền đề xã hội văn hóa làm xuất chủ nghĩa lãng mạn văn học Việt Nam 45 + Chủ nghĩa lãng mạn trào lưu lớn Âu – Mỹ vào cuối kỷ XVIII nửa đầu kỷ XIX, có ý nghĩa lớn lao phát triển văn học toàn giới + Cơ sở tư tưởng – tâm lý xã hội chủ nghĩa lãng mạn thất vọng, tiêu tan ảo tưởng hệ nhà văn hứa hẹn đầy tinh thần nhân văn chủ nghĩa Cách mạng tư sản Pháp 1789 nề văn minh tư sản nói chung + Đây thời kỳ ý thwusc cá nhân thức tỉnh sâu sắc người cầm bút + Có thể định nghĩa : chủ nghĩa lãng mạn văn học khuynh hướng cảm hứng thẩm mỹ khơi nguồn từ khẳng định cá nhân cá thể giải phóng mặt tình cảm, cảm xúc, phát huy mạnh mẽ trí tưởng tượng + Ở Việt Nam, chủ nghĩa lãng mạn với tư cách trào lưu văn học xuất vào năm 30 kỷ XX Tiêu biểu cho trào lưu văn xi nhóm Tự lực văn đồn thơ ca phong trào Thơ - Đặc trưng chủ nghĩa lãng mạn : sinh viên nghiên cứu lại nội dung học phần Lý luận Văn học 4.2.1.3 Về phần văn học nước - Phần văn học nước SGK Ngữ văn lớp 11 tiếp nối phần văn học nước lớp 10, nhằm tạo diện mạo chung giúp HS hiểu nắm bắt phần tinh hoa văn học giới thông qua đại diện tiêu biểu văn học, đồng thời nâng cao khả tự tin bước vào thời đại hội nhập mang tính tồn cầu mà giữ sắc riêng dân tộc Việt Nam, giữ lòng tự hào dân tộc - Việc xây dựng chương trình avf SGK Ngữ văn lớp 11 kết hợp giới thiệu tiến trình văn học với hình thành thể loại - Nội dung văn học nước SGK Ngữ văn 11 : Ăng-ghen với Ba cống hiến vĩ đại Các Mác (văn học Đức), V.Huygo với Những người khốn khổ (trích đoạn : Người cầm quyền khơi phục lại uy quyền) (văn học Pháp), Puskin với Tôi yêu em (văn học Nga), Sekhop với Người bao (văn học Nga), R Tago với đọc thêm Bài thơ số 28 (Văn học Ấn Độ), Sechxpia với Romeo Giuliet (trích đoạn : Tình yêu thù hận) (văn học Anh) 46 - Với số lượng khơng nhiều, có năm đơn vị học, song việc giảng dạy văn học gắn liền với việc làm bật số nét văn hóa dân tộc thể qua hình tượng văn học Bởi nhà văn, nhà thơ thường coi nhà ngoại giao khơng hộ chiếu, người mang lại tình hữu nghị hiểu biết, ton trọng lẫn dân tộc Do đó, u cầu khơng thể thiếu thông qua dạy văn để hiểu sâu sắc văn hóa dân tộc Điều giúp HS có thêm nhiều hứng khởi học tập, dẫn đến ý thức tự hào dân tộc tình cảm quốc tế sáng 4.2.1.4 Về phần tiếng Việt - Về thời lượng : Thời lượng dành riêng cho phần tiếng Việt có 16 tiết Tất nhiên, phần Văn học Làm văn tham gia vào việc dạy tiếng Việt cho HS (và ngược lại) Cho nên không dạy học tiếng Việt 16 tiết Ví dụ : có tiết phần tiếng Việt dành cho phong cách ngôn ngữ báo chí phần Làm văn có tiết học luyện tập viết tin, vấn trả lời vấn … thể loại dùng phổ biến báo chí Hoặc phần văn học học số tác phẩm Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng, Ngơ Đức Kế … có phần liên quan đến ngơn ngữ báo chí - Về nội dung : + Có bốn trì tên đề tài SGK Tiếng Việt 11, nội dung cách trình bày có nhiều điểm Đó : Đặc điểm loại hình tiếng Việt, Nghĩa câu, Phong cách ngơn ngữ báo chí, Phong cách ngơn ngữ luận + Có hai mới, khơng có SGK Tiếng Việt 11 : Từ ngơn ngữ chung đến lời nói cá nhân, ngữ cảnh + Có bốn túy thực hành, khơng có SGK Tiếng Việt 11, nhằm ơn luyện nâng cao kiến thức, kỹ mà HS học THCS : Thực hành thành nghữ, điển cố ; Thực hành nghĩa từ sử dụng ; Thực hành lựa chọn trật tự phận câu ; Thực hành sử dụng số kiểu câu văn - Về cấu trúc : không vào hệ thống ngôn ngữ, mà ý đến tính tích hợp với phần Văn học Làm văn Các học tiếng Việt bố trí xen kẽ với Văn học Làm văn vào vị trí tạo nên tích hợp tốt 47 - Nguyên tắc biên soạn : biên soạn theo nguyên tắc đề cao tính tích cực học tập HS Trong bài, nội dung kiến thức kỹ không đơn phương « rót » từ vào đầu HS mà thơng qua hoạt động tìm hiểu thân HS để HS tự hình thành kiến thức kỹ - Về phương pháp dạy học + Nguyên tắc tích hợp : Trên sở tích hợp SGK, tiến hành dạy học, GV cần thể rõ phối hợp phần Văn học, Tiếng Việt Làm văn Có thể từ ngữ liệu văn học, qua tìm hiểu phân tích theo hệ thống câu hỏi, rút nhận xét chung phần Ghi nhớ Sau đó, phần Luyện tập lại vận dụng hiểu biết vào ngữ liệu văn học khác để củng cố, mở rộng, làm phong phú kiến thức, đồng thời vận dụng vào việc tạo lập văn HS + Ngun tắc tích cực hóa hoạt động học tập HS : nguyên tắc có sở HS có hiểu biết có tính kinh nghiệm tiếng Việt, đồng thời dựa kiến thức kỹ học lớp tiếng Việt + Quy trình hoạt động Tiếng Việt có khác hai loại : (1) Ở loại hình thành kiến thức kỹ tiếng Việt, quy trình gồm có ba bước : Bước : GV hướng dẫn HS phân tích tìm hiểu ngữ liệu theo hệ thống câu hỏi Mục đích hình thành kiến thức vấn đề mà học đặt Vai trò GV hướng dẫn, gợi mở, lưu ý HS chi tiết cần thiết cho kiến thức Bước : Rút nhận định, HS nhận xét, GV uốn nắn, tổng kết theo nội dung phần Ghi nhớ GV yêu cầu HS đọc phần ghi nhớ SGK Bước : Luyện tập thực hành (2) Ở lọai thực hành : tiến hành luyện tập (tương đương bước loại thứ nhất) Nhưng GV lưu ý cần huy động kiến thức kỹ lớp dưới, đồng thời nhấn mạnh vào phần nâng cao tập 4.2.1.5 Về phần Làm văn - Làm văn phận chỉnh thể chương trình Ngữ văn : quan điểm tích hợp dẫn đến đời môn Ngữ văn với ba phân môn : Văn học, Tiếng Việt Làm văn dựa thống mục tiêu hình thành kỹ nghe, nói, đọc, viết 48 tiếng Việt cho HS Năng lực mà HS có phần Văn học, Tiếng Việt tạo ddieeefu kiện trực tiếp để đạt đến mục tiêu quan trọng Làm văn : tạo lập văn đạt kết cao giao tiếp Mặt khác, với tư cách « đầu », kết làm văn HS phản ánh kết học Văn tiếng Việt Hơn nữa, tri thức, kỹ làm văn không giúp cho việc viết văn mà soi sáng cho việc đọc hiểu, tiếp nhận văn nâng cao lực sử dụng tiếng Việt - Chương trình làm văn lớp 11 thay đổi theo hướng kế thừa nâng cao chương trình Làm văn lớp 11 CCGD, bảo đảm quán với chương trình Làm văn THCS lớp 10 - Về nội dung lý thuyết : gồm có nội dung : + Văn nghị luận : phân tích đề, lập dàn ý văn nghị luận ; thao tác lập luận : phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận vận dụng kết hợp thao tác văn nghị luận ; tóm tắt văn nghị luận + Các văn khác : tin, tiểu sử tóm tắt… + Phỏng vấn trả lời vấn - Về hình thức trình bày : học trình bày theo bố cục thống : + Kết cần đạt + Các đơn vị kiến thwusc cảu học + Luyện tập - Một số lưu ý kiểm tra, đánh giá : + Đối với phần trắc nghiệm khách quan : việc kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi GV phải có nhiều câu hỏi Khi trường tổ chức kiểm tra học kỳ chung, số câu hỏi trắc nghiệm cho làm 12 mà gấp nhiều lần Có mong hạn chế đưuọc tượng tiêu cực HS nhìn lúc kiểm tra Vì thế, GV cần sớm lên kế hoạch xây dựng dần « ngân hàng nhỏ » câu hỏi tắc nghiệm Ngữ văn cảu thân để sẵn sàng sử dụng đợt kiểm tra, thi cử + Đối với phần tự luận : Đề làm văn phần tự luận HS học hết tiết lý thuyết thao tác lập luận, phân tích đề, lập dàn ý cho văn nghị luận NGười đề cần tạo điều kiện cho HS vận dụng kiến thức lý thuyết vào 49 thực tiễn làm văn Cần đề khiến HS phải suy ngẫm, phân tích để hiểu xác u cầu ; đồng thời phải phân tích, so sánh, bác bỏ … thiwf làm rõ tượng (vấn đề) cần bàn luận Cần tránh đề mang nặng tính áp đặt, buộc HS phải nói theo GV phải đề cho HS có hội nghị luận ý kiến mình, tự đánh giá phải – trái, – sai, hay – dở, phẩm chất cần thiết người ngày 4.3 Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn lớp 12 4.3.1 Ngữ văn 12 chuẩn: sinh viên tự nghiên cứu, viết tiểu luận lấy điểm hệ số 4.3.2 Ngữ văn 12 nâng cao: sinh viên tự nghiên cứu, viết tiểu luận lấy điểm hệ số CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƯƠNG Hãy phân tích mối quan hệ phân môn Văn học – tiếng Việt Làm văn trường THPT Tại phải đổi nội dung phương pháp dạy học Ngữ văn? Phân tích nội dung phương pháp cần phải đổi dạy học Ngữ văn trường THPT 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Chương trình Giáo dục phổ thơng Ngữ văn, NXBGD, Hà Nội, 2006 [2] Chuyên khảo chương trình, Viện KHGD Việt Nam, 2009 [3] Đỗ Ngọc Thống, Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2006 [4] Xu hướng tích hợp chương trình mơn KHTN KHXH số nước giới, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện KHGD, 2003 [5] Phan Trọng Luận (chủ biên), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11, 12, NXB Giáo dục, 2002 Mục lục 51 Chương 1: Một số vấn đề chung việc xây dựng chương trình SGK THPT 1.1 Khái niệm chương trình giáo dục 1.2 Cấu trúc chương trình giáo dục 1.3 Các khuynh hướng khác việc xây dựng chương trình giáo dục Chương 2: Những vấn đề chung đổi chương trình SGK 2.1 Sự cần thiết phải đổi chương trình giáo dục 11 2.2 Những đổi chương trình giáo dục phổ thông 18 2.3 Nguyên tắc đổi chương trình giáo dục, SGK PT Việt Nam 19 Chương 3: Chương trình SGK Ngữ văn THPT 3.1 Tổng quan chương trình Ngữ văn THPT hành 21 3.2 Nhận xét chương trình, SGK Ngữ văn THPT 25 Chương 4: Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn THPT 4.1 Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn lớp 10 27 4.2 Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn lớp 11 42 4.3 Phân tích định hướng dạy học Ngữ văn lớp 12 50 52 ... Ngữ văn nay? Khảo sát chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT 27 Chương PHÁT TRIỂN VÀ ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC NGỮ VĂN THPT 4.1 Phân tích định hướng dạy học chương trình Ngữ văn lớp 10 4.1.1 Ngữ văn. .. cho việc dạy học theo định hướng phát triển lực học sinh - Chương trình chưa đưa phương pháp cụ thể, dạy học đọc hiểu dạy học tích hợp - Với dạy học tích hợp, việc xếp học thuộc mạch văn học – tiếng... cụ thể hóa chương trình Ngữ văn, tài liệu dạy học cho giáo viên để làm phân phối chương trình dạy học Hiện trường THPT có hai sách giáo khoa Ngữ văn dành cho chương trình chuẩn chương trình nâng