Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học chương tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – hóa học lớp 10 nâng cao

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGÁT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC –

HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGÁT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC –

HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Vũ Thị Thu Hoài đã tận

tâm giúp em trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành đề tài

Em xin chân thành cảm ơn tới các Thầy, Cô giáo khoa đào tạo sau đại học - trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em thực hiện đề tài

Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô giáo và các em HS lớp 10 – trường THPT Tống Văn Trân, Nam Định và THPT Yên Phong 1, Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình giúp đỡ em trong suốt thời gian làm nghiên cứu

Qua đây em cũng xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng

hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tác giả

Nguyễn Thị Ngát

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học 6

1.1.1 Khái niệm và đặc điểm của năng lực 6

1.1.2 Cấu trúc của và biểu hiện của năng lực 7

1.1.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho học sinh trong dạy học hóa học 7

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học 8

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 8

1.2.2 Cấu trúc, biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 8

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 9

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 10

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS 12

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 12

1.3.2 Dạy học theo dự án 14

1.3.3 Kĩ thuật mảnh ghép 17

1.4 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 19

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 19

1.4.2 Bài tập hóa học thực tiễn 19

1.4.3 Các bậc trình độ trong bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 22

1.5 Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh và tỉnh Nam Định 23

1.5.1 Mục đích điều tra 23

1.5.2 Đối tượng điều tra 23

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra 23

Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 28

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10 nâng cao 28

2.1.1 Mục tiêu 28

2.1.2 Nội dung cấu trúc 29

2.1.3 Một số điểm lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10 nâng cao 30

2.2 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao 31

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng bài tập hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 31

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 33

2.2.3 Hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 37

2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua việc sử dụng hệ thống BT định hướng năng lực 52

2.3.1 Sử dụng bài tập hóa học kết hợp với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề để tổ chức hoạt động học tập của HS trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới 52

2.3.2 Sử dụng bài tập hóa học kết hợp với phương pháp dạy học dự án 54

2.3.3 Sử dụng bài tập hóa học trong giờ ôn tập, luyện tập 55

2.3.4 Sử dụng bài tập hóa học trong kiểm tra đánh giá 55

2.4 Thiết kế các kế hoạch dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS 55

2.4.1 Kế hoạch dạy học bài 50 - Tiết 95- Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học- cân bằng hóa học bằng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 55

2.4.2 Kế hoạch dạy học bài 49 – 2 tiết– Các yếu tố ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng

bằng phương pháp dạy học dự án 62

2.4.3 Kế hoạch dạy học bài 50 - Cân bằng hóa học theo kĩ thuật mảnh ghép 73

2.5 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh 77

2.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn ……… 77

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn………

79

Tiểu kết chương 2……… 83

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 84

3.2 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 85

3.4 Xử lí số liệu và kết quả thực nghiệm ……… 86

3.4.1 Thu thập kết quả thực nghiệm sư phạm 88

3.4.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê ……… 95

Tiểu kết chương 3 ……… 98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 99

1.Kết luận 99

2 Kiến nghị 100

3 Hướng phát triển của đề tài 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC ……… 104

Bảng 1.3 Các bậc trình độ trong bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 22

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển

năng

lực vận dụng kiến thức trong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học……

23

Bảng 1.5 Tình hình việc dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học

sinh trong chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

……… 24

Bảng 1.6 Phiếu điều tra về thực trạng của việc dạy học và phát triển NL vận

dụng kiến thức hóa học của học sinh ……… 105 Bảng 2.1 Nội dung chương trình chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học –

Hóa

học lớp 10 nâng

cao……… 29

Bảng 2.2 Phân phối chương trình chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

– Hóa học lớp 10 nâng cao……… 30

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học của

liên

quan đến thực tiễn ……… 92 Bảng 3.7 Kết quả bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa

học

của học sinh ……… 93 Bảng 3.8 Bảng kết quả đánh giá của năng lực vận dụng kiến thức hóa học của

42

Hình 2.5 Hình ảnh các sản phẩm dự án ………70 Hình 2.6 Sơ đồ dạy học mảnh ghép ……… 73 Hình 2.7 Hình ảnh các sản phẩm mảnh ghép ………77

Hình 3.1 Biểu đồ minh họa học lực của học sinh lớp TN và lớp ĐC … 89 Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 1) ……… 90 Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (đề số 2) ……… 90 Hình 3.4 Biểu đồ % HS đạt điểm kém, trung bình, khá, giỏi bài 15 phút ( đề số 1)

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Theo nghị quyết 29 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đưa ra ngày 01 tháng

01 năm 2013, khóa 10 khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng

về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệm” Chính vì vậy

cần phải đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực (NL) của người học, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh (HS) năng lực giải quyết các vấn đề và các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp để từ đó giúp các em định hướng nghề nghiệp trong tương lai

Đề án “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các định hướng đổi mới chương trình, sách giáo khoa là: Tiếp cận theo hướng phát triển NL, xuất phát từ các NL mà mỗi

HS cần có trong cuộc sống như NL nhận thức, NL hành động, NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL sáng tạo, NL làm việc nhóm, NL thích ứng với môi trường,…; Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục theo hướng phát triển NL HS; Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL,…

Như vậy, trong quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông (THPT) nhiệm

vụ phát triển các NL trong đó có NL GQVĐ, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống cho HS trở thành nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các môn học và các cấp học

Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, có rất nhiều điều kiện trong việc phát triển những NL chung và các NL đặc thù cho HS thông qua các phương pháp dạy học (PPDH) khác nhau Trong chương trình Hóa học phổ thông thì chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học 10 nâng cao có nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn đời sống, vì vậy giáo viên (GV) có nhiều thuận lợi để phát triển NL vận dụng kiến thức hóa học (VDKTHH) vào thực tiễn cho

HS Trong các PPDH tích cực thì sử dụng bài tập hóa học (BTHH), đặc biệt là

những BTHH có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học (DHHH) sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, tư duy sáng tạo, những hứng thú nhận thức, tinh thần vượt khó Ngoài ra, thông qua việc giải những bài tập thực tiễn sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển NL GQVĐ, NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS

Từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài: “ Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao”

- Luận văn Thạc sĩ của Ngô Thị Nam (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12 ở trường THPT,

trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ hóa học 12 nâng cao), trường

ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Bích Thảo (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực học sinh theo hướng tiếp cận PiSa, trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển năng lực VDKT thông qua dạy học chương Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol hóa học lớp 11 THPT, trường

ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Lưu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon – hóa học 11 nâng cao, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Thu (2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim lớp 10,

trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Phạm Văn Từ (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần kiến thức cơ sở hóa học chung lớp 10 để bồi dưỡng học sinh giỏi, trường ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Luận văn Thạc sĩ của Vương Thế Thành (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống BTHH theo định hướng phát triển năng lực thông qua dạy học chương 8- Hóa học lớp 11- THPT, trường ĐHGD - ĐHQG Hà Nội

- Luận án Tiến sĩ của Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ, tai Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam

- Luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa học vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, tại Viện Khoa học và Giáo dục Việt Nam

- Bài báo của Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiền (2012), Xây dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông, Tạp chí Hóa học và ứng dụng số

dụng lý thuyết kiến tạo vào việc dạy học hóa học, Tạp chí Giáo dục số 342, tr.53 –

54,59

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong DHHH ở trường phổ thông để nhằm các mục đích khác nhau: Giáo dục môi trường, Phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo, Tuy nhiên việc nghiên cứu các biện pháp để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS khi dạy chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10 chưa được quan tâm nghiên cứu Chính

vì vậy tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS thông qua dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học lớp 10” để kế thừa và phát triển những nghiên cứu của các công trình

trên và tập trung vào việc nghiên cứu các biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn thông qua dạy học hóa học mà tôi đã lựa chọn

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL VDKTHH cho HS, nâng cao chất lượng dạy học Hóa học THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới chương trình phổ

thông sau năm 2015 ở Việt Nam, NL và phát triển NL chung và NL GQVĐ, VDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Nghiên cứu các PPDH tích cực: PPDH phát hiện và GQVĐ; PPDH dự án; Kĩ thuật mảnh ghép

- Nghiên cứu BTHH định hướng phát triển NL

- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS trong DHHH ở một số trường THPT

- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học THPT đi sâu vào chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao THPT

- Xác định nội dung kiến thức, xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập định hướng phát triển NL VDKTHH dùng trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng

hóa học - Hóa học lớp 10 nâng cao THPT; và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Thiết kế giáo án bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn của HS

- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá tính phù hợp của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS đã đề xuất

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH định hướng NL và vận dụng một số

PPDH để dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS

5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

6 Phạm vi nghiên cứu

+ Giới hạn nghiên cứu: Chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học

lớp 10 nâng cao

+ Địa bàn nghiên cứu: Điều tra thực nghiệm tại các trường THPT: THPT Tống

Văn Trân – Ý Yên – Nam Định; THPT Yên Phong 1 – Bắc Ninh

+ Thời gian nghiên cứu: Từ năm 2014 đến năm 2016

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với việc sử dụng

hệ thống bài tập (HTBT) định hướng phát triển NL VDKTHH trong DHHH thì sẽ góp phần phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn, tạo hứng thú học tập cho HS, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu:

- Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp,

hệ thống hóa để tổng quan cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài

- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra để tìm hiểu về thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực, BTHH định hướng phát triển NL trong dạy học ở trường phổ thông

+ Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả khả thi của các đề xuất trong DHHH chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học ở một số trường THPT

- Các phương pháp xử lý thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm, phân tích định tính, định lượng để rút ra các kết luận của đề tài

9 Những đóng góp của đề tài

- Tổng quan cơ sở lí luận và điều tra thực trạng về vấn đề phát triển NL, NL VDKTHH, sử dụng BT định hướng phát triển NL trong DHHH THPT

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHH định hướng phát triển NL chương Tốc độ

phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao nhằm phát triển NL

GQVĐ, VDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Đề xuất phương pháp vận dụng một số PPDH tích cực kết hợp với BTHH phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn trong DHHH chương Tốc độ phản ứng

và cân bằng hóa học lớp 10 nâng cao

- Xây dựng tiêu chí đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn cuộc sống cho HS

- Tiến hành TNSP để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS trong DHHH ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Năng lực và phát triển năng lực cho HS trong dạy học hóa học

1.1.1 Khái niệm và đặc điểm của năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dung - 2000): NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

Theo Weinert (2001) cho rằng: “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [25, tr.12]

Theo Denys Tremblay: “NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [24, tr.12]

Như vậy, có thể hiểu NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân Đó là một tổng thể của nhiều

yếu tố có liên hệ tác động qua lại NL con người không phải sinh ra đã có, nó không

có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp tích cực của con người Phát triển NL của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới

1.1.2 Cấu trúc của và biểu hiện của năng lực [2]; [3]; [5]; [8]

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể Cụ thể như bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc biểu hiện của năng lực

NL

chuyên

môn

- Tiếp nhận qua việc học nội

dung – chuyên môn và chủ

yếu gắn với khả năng nhận

NL cá thể - Tiếp nhận qua việc học cảm

xúc – đạo đức và liên quan

đến tư duy và hành động tự

chịu trách nhiệm

- - Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển; giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: NL dạy học, NL giáo dục, NL chẩn đoán và tư vấn, NL phát triển nghề nghiệp

và phát triển trường học

1.1.3 Các năng lực đặc thù cần phát triển cho HS trong dạy học hóa học [5, tr.12,13]

DHHH cần hình thành và phát triển cho HS các NL đặc thù môn học sau:

+ NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: NL sử dụng biểu tượng hóa học; NL sử dụng thuật ngữ hóa học; NL sử dụng danh pháp hóa học

+ NL thực hành hóa học bao gồm: NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL

xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm

+ NL tính toán: Tính toán theo khối lượng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng; Tìm ra được mối quan hệ và thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học; Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụng trong các tình huống thực tiễn

+ NL GQVĐ thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học; Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học; Đề xuất được giải pháp GQVĐ; Thực hiện giải pháp GQVĐ và đánh giá được sự phù hợp của giải pháp đó; Đưa ra được kết luận chính xác và ngắn gọn nhất + NL VDKTHH vào cuộc sống: NL hệ thống hóa kiến thức; NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn; NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau; NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích; NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

1.2 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

NL VDKTHH của HS là khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NL VDKTHH thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [19, tr.53-54-59]

1.2.2 Cấu trúc, biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Cấu trúc NL VDKTHH gồm có 5 NL thành phần sau:

+ NL hệ thống hóa kiến thức

+ NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn + NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau

+ NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

sự việc, hiện tượng

+ NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn

Các biểu hiện của NL VDKTHH vào thực tiễn gồm [6]:

+ NL hệ thống hóa kiến thức: Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

+ NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn: Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi VDKTHH có ý nghĩa rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, nghành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

+ NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau: Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

+ NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

+ NL độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn: Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

1.2.3 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Theo để phát triển NL VDKTHH cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau: Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, BT thực tiễn (hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần phát hiện

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết

để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách VDKTHH

Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và VDKTHH

Biện pháp 4: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 5: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo điều kiện thuận lợi cho việc VDKTHH

Biện pháp 6: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các mức

độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS NL VDKTHH hóa học để giải các BTHH

có nội dung liên quan đến thực tiễn

1.2.4 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn [2];[5];[6];[8]

Đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Theo quan điểm giáo dục phát triển phải hướng đến sự tiến bộ của người học

Vì vậy, đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn

Đánh giá NL VDKTHH của HS cũng như đánh giá các NL khác Theo [2]; [5]; [8] thì đánh giá kết quả học tập theo NL thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau

Đánh giá NL thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá NL HS được thực hiện bằng một số phương pháp sau:

+ Đánh giá qua quan sát: Tức là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách VDKTHH trong 1 tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

+ Đánh giá qua hồ sơ học tập (HSHT)

HSHT là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá

về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS còn lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS; HS –

GV – Cha mẹ HS

HSHT có các loại:

+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, sản phẩm HS thực hiện trong quá trình học

để đánh giá sự tiến bộ của HS

+ Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh

+ Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá

về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình

+ Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình học

từ đó tự khám phá bản thân về những NL tiềm ẩn của mình

c, Tự đánh giá: HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực, và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình

và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d, Đánh giá đồng đẳng: Tức là HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí được định sẵn

Như vậy, việc đánh giá NL VDKTHH cũng như các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho HS

Trong phạm vi giới hạn của đề tài chúng tôi vận dụng PPDH GQVĐ; PPDH theo dự án và kĩ thuật dạy học mảnh ghép

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

a, Khái niệm [3]; [5]; [6]

Dạy học GQVĐ là một quá trình dạy học nhằm phát triển NL tư duy sáng tạo,

NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b, Cấu trúc của quá trình GQVĐ

Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau:

+ Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

+ Bước 2: Tìm các phương án giải quyết:

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách GQVĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần

được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lý ở các giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

+ Bước 3: GQVĐ

Các phương án GQVĐ đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có phương án có thể giải quyết thì cần so sánh phương án để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Đó là ba giai đoạn cơ bản của quá trình GQVĐ Trong dạy học GQVĐ, sau khi kết thúc việc GQVĐ có thể luyện tập vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau

Trong các tài liệu về dạy học GQVĐ người ta đưa ra nhiều mô hình cấu trúc gồm nhiều bước khác nhau của dạy học GQVĐ, ví dụ cấu trúc 4 bước sau:

+ Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề (nhận biết vấn đề);

+ Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết (tìm phương án giải quyết);

+ Bước 3: Thực hiện kế hoạch (GQVĐ);

+ Bước 4: Vận dụng (vận dụng cách GQVĐ trong những tình huống khác nhau)

c, Biểu hiện của NL GQVĐ

Bảng 1.2 Bảng mô tả NL và mức độ thể hiện của NL GQVĐ

Phân tích được tình huống; phát hiện

và nêu được tình huống có vấn đề

trong học tập môn Hóa học

Phân tích được tình huống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Xác định được và biết tìm hiểu các

thông tin liên quan đến vấn đề phát

hiện trong các chủ đề hóa học

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

Đề xuất được giải pháp GQVĐ đã

Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ

sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích giải quyết đúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của

giải pháp thực hiện đó Đưa ra kết

luận chính xác và ngắn gọn nhất

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

d, Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- Biện pháp 1: Tạo tình huống có các vấn đề qua các ví dụ, BTHH thực tiễn

-Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết

để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm các GQVĐ

-Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lý, có mục đích các phương tiện

trực quan giúp học sinh thuận lợi trong việc phát hiện và nắm bắt vấn đề

- Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp,…)

thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa,

để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

- Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc

trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài vấn đề

- Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học để diễn đạt các

nội dung hóa học; diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhau nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

1.3.2 Dạy học theo dự án [1]; [3]; [4]; [13]

a Khái niệm dạy học dự án (DHDA)

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương

pháp dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm Hiện nay phương pháp dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Trong DHDA, người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA

b Đặc điểm của DHDA

DHDA có các đặc điểm sau: Định hướng thực tiễn; Định hướng hứng thú người học: Định hướng hành động; Định hướng sản phẩm; Định hướng kĩ năng mềm; Tính phức hợp; Tính tự lực cao của người học; Cộng tác làm việc; Định

hướng công nghệ thông tin

c Các dạng của DHDA

Phân loại theo chuyên môn; Phân loại theo sự tham gia của người học; Phân loại theo sự tham gia của GV; Phân loại theo quỹ thời gian; Phân loại theo nhiệm vụ

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình

của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia

các giai đoạn của dạy học theo 5 giai đoạn

- Xác định mục tiêu( khởi động) : GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định

chủ đề và mục tiêu của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

- Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng

đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

- Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho

nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lý thuyết, các phương án GQVĐ được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra

- Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng

thu hoạch, báo cáo, bài báo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra

qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa nhóm HS, có thể được giới thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội

- Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh

nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng ta có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

e Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này

Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

+ Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

+ Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm

+ Phát triển khả năng sáng tạo

+ Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

+ DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

+ DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

f Khả năng phát triển NL VDKTHH của HS thông qua phương thức dạy học theo dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn

diện NL chung cũng như phát triển NL VDKTHH như sau:

- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ

1.3.3 Kĩ thuật mảnh ghép [1]; [3]; [15]

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp

giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

Mục tiêu:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Kích thích sự tham gia tích cực của HS

- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 2)

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

Tác dụng đối với HS:

- Giúp HS nắm bắt được các tài liệu bằng văn bản

- Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau

để đạt được mục tiêu chung của nhóm

- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- Tăng cường hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

HS… HSB HSA HS… HSB HSA HS… HSB HSA

(…) Giai đoạn 1

Nhóm

mảnh

ghép

Hình 1.1 Sơ đồ dạy học theo kỹ thuật mảnh ghép

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 - 6 người) Mỗi nhóm

được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu” tương ứng với nhiệm vụ được giao

- Hoạt động nhóm đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu

và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là “nhóm mảnh ghép” Lúc này, mỗi

HS “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép”

- Từng HS “mảnh ghép” lần lượt có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung các mảnh ghép và nắm bắt được tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các “nhóm mảnh ghép” để giải quyết Để giải quyết nhiệm vụ này, HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” của mình thành một bức tranh, giống như trong câu đố mảnh ghép Bằng cách này, HS có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần

mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

- Khi thực hiện nhiệm vụ, có thể phân rõ vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm như sau:

Hậu cần Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết

Phản biện Đặt các câu hỏi phản biện

Liên lạc với nhóm khác Liên hệ với các nhóm khác

Liên lạc với thầy cô Liên lạc với giáo viên để xin trợ giúp

1.4 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học” Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán…

1.4.2 Bài tập hóa học thực tiễn

a Khái niệm bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn còn gọi là BTHH gắn với thực tiễn (hoặc BTHH có nội dung thực tiễn), đó là những bài tập có nội dung hóa học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các BT VDKTHH vào cuộc sống

và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

b Vai trò, ý nghĩa của bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

BTHH thực tiễn có đầy đủ các vai trò, chức năng của một BTHH thông thường, ngoài ra nó còn có thêm các chức năng:

Về kiến thức:

- Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hóa học, củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa kiến thức, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS;

- Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, nghành sản xuất hóa học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế;

- Ngoài ra, còn giúp HS bước đầu biết VDKTHH để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

Về kĩ năng: Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:

- Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL thích ứng, NL GQVĐ, NL hợp tác và làm việc theo nhóm;

- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập như: kĩ năng thu thập thông tin, VDKTHH để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng tạo;

- Rèn luyện kĩ năng thực hành hóa học;

- Bồi dưỡng và phát triển các thao tác tư duy: quan sát, so sánh, phân tích, suy đoán, tổng hợp

Về giáo dục tư tưởng:

- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn;

- Thông qua nội dung BT giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học môn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tò mò, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học môn hóa học và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hướng nghề nghiệp tương lai;

- Ngoài ra, vì các BTHH thực tiễn gắn liền với đời sống của chính bản thân HS, của gia đình, của địa phương và với môi trường xung quanh nên càng góp phần tăng động cơ học tập của HS giúp HS thêm tự tin vào bản thân mình để tiếp tục học hỏi, phấn đấu và phát triển

c Phân loại bài tập hóa học thực tiễn

BTHH thực tiễn cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH Có nhiều cách phân loại BTHH thực tiễn, chúng tôi sử dụng một số cách phân loại như sau:

Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành: BT

lí thuyết, BT thực nghiệm

Dựa vào nội dung của BT, có thể chia thành:

- BT định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hóa chất cần dùng cho phù hợp với tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn,…

- BT định lượng: Bao gồm dạng BT về tính lượng hóa chất cần dùng, pha chế dung dịch,…

- BT tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng

Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:

- BTHH có nội dung liên quan đến sản xuất công nghiệp và nông nghiệp;

- BT về các vấn đề trong đời sống, học tập:

+ Giải quyết các tình huống có vấn đề trong quá trình làm thực hành, thí nghiệm như: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phòng chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm,…;

+ Các mẹo vặt trong việc sử dụng, chế biến thức ăn hay trong việc sử dụng và bảo quản đồ gia dụng;

- Bài tập có liên quan đến môi trường và vấn đề bảo vệ môi trường;

- Bài tập có nội dung liên quan đến sự phát triển kinh tế, du lịch, quốc phòng Dựa vào mức độ nhận thức của HS Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra bốn trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:

- Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết;

- Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết;

- Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn;

- Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo Tóm lại, BTHH thực tiễn có nhiều cách phân loại khác nhau, tuy nhiên, có nhiều BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài

d Sử dụng BTHH thực tiẽn để phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, cách huy động các kiến thức để tìm ra cách giải quyết cho các tình huống đặt ra

- Rèn luyện tư duy khái quát trong giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập mang tính thực nghiệm, liên quan đến thực tiễn lao động sản xuất, gắn kiến thức hóa học với môi trường

1.4.3 Các bậc trình độ trong bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực [12]

Về phương diện nhận thức, người ta chia ra các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.3 Các bậc trình độ trong bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

-Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không

phải trọng tâm của BT định hướng năng lực

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống

không thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ (BT vận dụng bậc cao): Các BT này đòi hỏi sự phân tích,

tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và

GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Như vậy, trong dạy học theo định hướng NL, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng NL để rèn luyện, phát triển và đánh giá các NL chung, chuyên của HS

1.5 Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường phổ thông tỉnh Bắc Ninh, tỉnh Nam Định

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH và các PPDH tích cực để phát triển NL VDKTHH cho HS trong quá trình dạy học môn hóa học Nhận thức của

GV, HS về vai trò của việc phát triển NL VDKTHH cho HS THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

- Các em HS lớp 10 ở trường THPT Yên Phong 1, Bắc Ninh; THPT Tống Văn Trân, Nam Định

- 20 GV dạy môn Hóa học ở trường THPT Yên Phong 1, Bắc Ninh và THPT Tống Văn Trân, Nam Định

- Số phiếu thu được: 20 phiếu của GV; 400 phiếu của HS

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra

a Điều tra đối với giáo viên

Chúng tôi đã thực hiện phương pháp điều tra, tham khảo ý kiến của 20 GV

dạy ở các trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định và THPT Yên Phong 1 – Yên Phong – Bắc Ninh Kết quả như sau:

+ Thực trạng sử dụng các PPDH trong DHHH ở trường phổ thông

Bảng 1.4 Mức độ sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong chương “Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học”

và GQVĐ

Dạy học theo

kĩ thuật mảnh ghép

Bài tập phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Chỉ yêu cầu HS Tái hiện kiến thức

để trả lời câu hỏi lý thuyêt

11,15% 51,42% 35,72% 1,71%

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để

giải thích được các sự kiện, hiện

tượng của câu hỏi lý thuyết

Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ

năng hóa học để giải quyết những vấn

đề thực tiễn hoặc để thực hiện một

công trình nghiên cứu khoa học nhỏ,

đơn giản, đề ra kế hoạch hành động

cụ thể, viết báo cáo

0,00% 7,15% 52,78% 40,07%

Từ bảng 1.4 và 1.5 cho thấy:

+ Đa số các GV đều có sử dụng PPDH tích cực trong dạy học nhưng chưa thường xuyên, còn rất nhiều GV không sử dụng

+ Việc phát triển NL VDKTHH chủ yếu ở mức độ tái hiện kiến thức và vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết (mức độ vận dụng thấp) Còn ở mức độ vận dụng cao hơn còn chưa sử dụng

+ Các thầy cô giáo có đưa ra lí do vì sao ít hoặc không sử dụng các PPDH tích cực

để phát triển NL VDKTHH trong dạy học hóa học đó là:

- Không có nhiều tài liệu chiếm 15%;

- Mất nhiều thời gian tìm kiếm tài liệu, soạn giáo án chiếm 45%;

- Trong các kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn chiếm 30%;

- Lí do khác: Thời lượng tiết học ngắn, không cho phép đưa nhiều kiến thức bên ngoài vào bài dạy; mất nhiều thời gian, nếu HS chỉ làm BT dạng này thì không có thời gian làm các BT khác;…

+ Thực trạng về xây dựng BTHH:

- Nguồn BT thường sử dụng: chủ yếu SGK, sách bài tập Các nguồn BT khác như: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học – cao đẳng đặc biệt là xuất phát từ những tình huống gặp trong thực tiễn cuộc sống chỉ chiếm phần nhỏ

- Tiêu chí xây dựng BT: Các GV dựa vào nội dung kiến thức trong SGK, theo từng dạng BT và theo trình độ của HS để xây dựng BT trong dạy học Tuy nhiên, đa số

GV khi xây dựng BT chưa quan tâm đến việc phát triển NL cá nhân của HS và VDKTHH vào thực tiễn

+ Thực trạng sử dụng BT trong DHHH

- Mục đích sử dụng BTHH: chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS Việc sử dụng BT để tạo nguồn kiến thức nghiên cứu kiến thức mới, rèn luyện NL và kích thích sự hứng thú của HS ít được chú ý đúng mức

- BT tái hiện kiến thức và BT vận dụng được sử dụng thường xuyên, ít sử dụng BT

có nội dung gắn với thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ

Nhận xét chung:

- GV ít liên hệ kiến thức hóa học với thực tế vì trong các kì kiểm tra, kì thi không yêu cầu có nhiều câu hỏi có nội dung gắn với thực tiễn

- Thời gian dành cho tiết học không nhiều do GV không có cơ hội đưa những kiến thức thực tiễn vào bài học

- NL VDKTHH vào thực tiễn của HS còn hạn chế

- Vốn hiểu biết thực tế của HS về các hiện tượng có liên quan đến hóa học trong đời sống hàng ngày còn ít

b Điều tra đối với HS

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NL VDKTHH ở trường THPT Tống Văn Trân – Ý Yên – Nam Định và THPT Yên Phong 1 – Yên Phong – Bắc Ninh, tôi đã lấy ý kiến của 400 HS đang học ở khối lớp 10 ở hai trường Kết quả điều tra được trình bày cụ thể ở phụ lục 1A

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình hình thành kiến thức

mới, thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng (13,35%) Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu HS về nhà làm các bài tập trong SGK và sách bài tập

mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng

kế tiếp (12,15%) để HS hứng thú học bài mới hơn Thầy/cô cũng chưa chú ý dành thời gian để cho các em đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em những hiện tượng các em quan sát được trong đời sống (6,72%) Trong các giờ học nói chung việc liên hệ giữa lí luận và thực tiễn còn hạn chế (3,24%) nên mặc

dù HS rất thích VDKTHH vào thực tiễn (75,99%) nhưng vẫn chưa hình thành thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh các em (5%)

Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng tôi nhận thấy cần phải thiết kế, xây dựng

và sử dụng hệ thống BTHH định hướng NL kết hợp với một số PPDH tích cực một cách linh hoạt để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về các vấn đề:

+, Nghiên cứu nội dung cơ bản về NL (khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, NL cốt lõi

và NL đặc thù cần phát triển cho HS) chúng tôi đi sâu vào NL VDKTHH (từ khái niệm, cấu trúc, biểu hiện đến biện pháp phát triển và đánh giá NL này)

+, Để rèn luyện và phát triển NL VDKTHH của HS cần chú trọng đến sử dụng hệ thống BTHH định hướng NL và một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong DHHH Do vậy, chúng tôi tổng quan về BTHH (khái niệm, bài tập thực tiễn và các bậc trình độ) và một số PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực (PPDH GQVĐ; PPDH dự án; kĩ thuật mảnh ghép)

+, Chúng tôi đã điều tra thực trạng sử dụng BTHH và PPDH GQVĐ; PPDH dự

án trong DHHH để phát triển NL VDKTHH cho HS qua 20 GV và 400 HS của

10 lớp 10 ở 2 trường THPT Yên Phong 1 – Bắc Ninh và THPT Tống Văn Trân – Nam Định

Đây là những cơ sở lí luận và thực tiễn để chúng tôi nghiên cứu xây dựng

và đề xuất các biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT trong dạy học chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học – Hóa học lớp 10 nâng cao

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LỚP 10 Ở TRƯỜNG TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học - Hóa học lớp 10 nâng cao

- Phát biểu được định nghĩa về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và vận dụng nguyên

lí Lơ sa-tơ-lie để giải thích được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học

- Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể

- Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học, đề xuất cách tăng hiệu suất phản ứng trong trường hợp cụ thể

- Giải được bài tập: Tính hằng số cân bằng K ở nhiệt độ nhất định của phản ứng thuận nghịch biết nồng độ các chất ở trạng thái cân bằng và ngược lại, bài tập khác

có nội dung liên quan

c Về thái độ