Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương nitơ photpho hóa học 11 trung học phổ thông

Điều tra thực trạng trong dạy học hóa học việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín, Ứng Hòa.. Phát triển

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ HUYỀN THANH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, cô đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học hóa học Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tôi đã tích lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại học đã tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt quá trình học Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng nghiệp và các em học sinh trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, nguồn động lực chính để tôi có sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn

Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và tâm huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp Xin chân thành cảm ơn

Tác giả

Lê Thị Huyền Thanh

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

DANH MỤC BẢNG vii

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 6

1.2.1 Khái niệm năng lực 6

1.2.2 Các loại năng lực 7

1.2.3 Cấu trúc năng lực 8

1.2.5 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 9

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực 10

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức 13

1.3.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức 13

1.3.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức 13

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 13

1.3.4 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức 14

1.4 Bài tập hoá học thực tiễn 15

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa họcvà bài tập hóa họcthực tiễn 15

1.4.2 Tác dụngcủa bài tập hoá học thực tiễn trong dạy học tích cực 15

1.4.3 Phân loại bài tập hoá họcthực tiễn 16

1.4.4 Bài tập thực tiễn là xu hướng phát triển bài tập hóa họchiện nay 17

1.4.5 Bài tập định hướng năng lực 17

1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn và phát triển năng lực vận

dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín 19

1.5.1 Điều tra thực trạng trong dạy học hóa học việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín, Ứng Hòa 19

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 23

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 24

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình chương nitơ- photpho 24

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương nitơ- photpho 24

2.1.2.Cấu trúc nội dung chương nitơ- photpho 25

2.1.3.Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ - photpho 26

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Nitơ- photpho để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 28

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 28

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 28

2.2.3 Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 31

2.2.4 Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh chương Nitơ- photpho hóa học 11 32

2.3 Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 54

2.3.1 Yêu cầu chung về việc sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực cho HS 54

2.3.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng

bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập 58

2.3.4 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn trong dạy học theo dự án ( ví dụ theo giáo án minh họa) 58

2.3.5 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập tự học ( bài tập về nhà) 60

2.3.6.Sử dụng bài tập hóa học giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành 62

2.3.7.Sử dụng bài tập trong kiểm tra đánh giá 64

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 65

2.4.1 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 65

2.4.2 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học hóa học (dành cho GV) 70

2.4.3 Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức 73 2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục 6) 74

2.5 Một số giáo án minh họa 75

2.5.1 Giáo án BÀI 12:PHÂN BÓN HOÁ HỌC 75

2.5.2.Giáo án bài dạy Bài 7: Nitơ ( Giáo án bài dạy trình bày phụ lục số 5) 81 Tiểu kết chương 2 81

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 82

3.3.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 83

3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.4.2 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 84

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.4.3 Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm 92

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 95

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC 100

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT 65

Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLVDKT trong DHHH THPT 71

(dành cho GV) 71

Bảng 2.3.Phiếu tự đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS 73

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bản thực nghiệm sư phạm 83

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của các lớp đối chứng- thực nghiệm 86 Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Lý Tử Tấn và Trường THPT Ứng Hòa B thuộc thành phố Hà Nội 87

Bảng 3.4 Kết quả các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 87

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra tại hai trường TNSP 88

Bảng 3.6 Phân phối tần suất qua các bài kiểm tra 88

Bảng 3.7 Phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra 88

Bảng 3.8.Phân loại kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra 89

Bảng 3.9 Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 90

Bảng 3.10.Tổng hợp kết quả đánh giá NL VDKT của học sinh Trường THPT Lý Tử Tấn 90 Bảng 3.11 Tổng hợp kết quả đánh giá NL VDKT của HS trường THPT Ứng Hòa B 91

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ các bài học chương Nitơ- Photpho 26

Hình 2.2 Hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 trong PTN 35

Hình 2.3 Thí nghiệm về tính tan của khí A trong nước 35

Hình 2.4 Hình vẽ mô tả thí nghiệm tổng hợp NH3 36

Hình 2.5 Hình vẽ mô tả thí nghiệm khí NH3 cháy trong oxi 36

Hình vẽ 2.6 Hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế NH3 37

Hình 2.7 Hình vẽ mô tả phương pháp thu khí 37

Hình 2.8 Sơ đồ tổng hợp NH3 trong công nghiệp 39

Hình 2.9 Sơ đồ thiết bị tổng hợp HNO3 trong công nghiệp 39

Hình 2.9 Hình vẽ mô tả điều chế và thu khí tinh khiết 44

Hình 2.10 Hình vẽ mô tả điều chế và thu khí tinh khiết HNO3 45

Hình 2.1 Hình vẽ mô tả thí nghiệm điều chế và thu khí N2 trong PTN 63

Hình 2.1 Sơ đồ tổng hợp NH3 trong công nghiệp 64

Hình 3.2.Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 89

Hình 3.1.Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 1 89

Hình 3.4.Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 89

Hình 3.3.Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 89

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay nền kinh tế nước ta đang chuyển dần từ bao cấp sang kinh tế thị trường với sự quản lý của nhà nước; Việt Nam đã gia nhập WTO, đó là cơ hội nhưng cũng là thách thức lớn đòi hỏi nguồn nhân lực phải đáp ứng được yêu cầu của công cuộc hiện đại hóa đát nước và hội nhập quốc tế.Thực trạng của giáo dục (GD) nước ta hiện nay chưa đáp ứng kịp với sự chuyển đổi của đất nước Vì vậy nền GD của chúng ta cần phải đổi mới căn bản toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học (PPDH) và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

GD phổ thông nước ta đang thực hiện đổi mới với bước chuyển từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, cần có sự chuyển PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho HS Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả

GD từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT), năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và GD ở trường phổ thông

Luật GD qui định: "Phương pháp (PP) GD phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng VDKT vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS"

Trong dạy học hóa học (DHHH), có thể nâng cao chất lượng DH và phát triển NLVDKT của HS bằng nhiều biện pháp và PP khác nhau Trong đó sử dụng, bài tập hóa học (BTHH) với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất lớn trong việc GD, rèn luyện và phát triển NLVDKT cho HS Mặt khác, BTHH cũng là công cụ để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng hóa học và sự phát triển các NL chung, chuyên biệt của HS

Với đặc thù là một môn Khoa học Tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, Hóa học là môn học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát triển, lĩnh hội và vận dụng tri thức Trong quá trình dạy học, người GV sử dụng hợp lý các PPDH tích cực sẽ phát huy được khả năng vận dụng

kiến thức của HS.Đồng thời cũng xây dựng được thái độ học tập đúng đắn, PP học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, NLVDKT vào cuộc sống cho học sinh Hơn nữa, hóa học là ngành khoa học vận dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống và trong nền kinh tế quốc dân Trong quá trình học tập, thông qua các bài học có tính vận dụng, HS được củng cố mối liên hệ giữa lý thuyết với thực hành thông qua các dạng bài tập (BT) và vận dụng vào thực tiễnđời sống Tuy nhiên, nhiều năm qua do nội dung sách giáo khoa (SGK) còn nặng về lý thuyết và do điều kiện thực tế của nhiều trường mà việc truyền thụ kiến thức có liên quan đến thực tiễn còn chưa được đầu tư đúng mức Hệ thống bài tập (HTBT) hóa học chưa thật đa dạng và phong phú nhất là các dạng bài tập liên quan đến các bối cảnh tình huống thực tiễn cuộc sống để phát triển NL chung nhất là năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ), NLVDKT

Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học bài tập thực tiễn chương Nitơ- photpho Hóa học 11 Trung học phổ thông”

2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT thực tiễn trong dạy học chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT nhằm phát triển NLVDKT thức cho học sinh, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DH bộ môn hóa học

3.Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích trên, luận văn đã thực hiện những nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về: định hướng phát triển NL HS, các NL chung và chuyên biệt cần phát triển cho HS trung học trong dạy học hóa học, NL VDKT, và sử dụng BTHH theo định hướng NL trong dạy học môn hóa học

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung, đặc điểm về nội dung và PPDH chương Nitơ- photpho hóa học 11 THPT

- Lựa chọn, xây dựng HTBT theo định hướng phát triển NL VDKT giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn trong DH chương Nitơ- photpho

- Nghiên cứu PP sử dụng BT theo định hướng NL trong dạy học để phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKT của HS

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT cho HS và sử dụng BTHH theo định hướng NL trong dạy học hóa học một số trường trung học phổ thông (THPT)

- TNSP đánh giá tính phù hợp của hệ thống BTHH đã xây dựng và tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NL VDKT cho HS

4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1.Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

4.2.Đối tượng nghiên cứu

Bài tập thực tiễn theo định hướng phát triển NL và sử dụng trong dạy học để phát triển NL VDKT cho HS

5.Phạm vi nghiên cứu

Chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT

6.Giả thiết khoa học

Nếu tuyển chọn, xây dựng được HTBT thực tiễn theo định hướng phát triển

NL đa dạng, phong phú, có chất lượng tốt đồng thời sử dụng phối hợp một cách hợp

lí với các PPDH tích cực trong DH thì sẽ phát triển được NL VDKT cho HS và góp phần nâng cao chất lượng DH môn hóa học THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1.Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp (PP) phân tích tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập được

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc phát triển NLVDKT, xây dựng và sử dụng BTHH định hướng phát triển NL trong dạy học hóa học ở trường THPT

-Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về tính phù hợp của HTBT định hướng phát triển NL và PPsử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho học sinh

-Thực nghiệm sư phạm (TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi của các biện pháp

7.3.Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý số liệu TNSP

8.Những đóng góp của luận văn

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL và vấn đề phát triển NLVDKT cho HS trong DHHH ở trường THPT

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH theo định hướng phát triển NL VDKT cho học sinh trong DH chương Nitơ- photpho hóa học 11 THPT

- Đề xuất một số PP sử dụng hệ thống BTHH đã xây dựng trong DH để phát triển năng lực VDKT cho học sinh Các đề xuất đã được thể hiện qua kế hoạch bài dạy

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực VDKT của HS và TNSP để đánh giá tính hiệu quả của chúng

9.Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NL VDKT cho HS THPT Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT Hóa học nhằm phát triển NL

VDKT cho HS trong dạy học chương Nitơ- photpho Hóa học 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Việc nghiên cứu về BTHH và sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển

NL cho HS đã và đang được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Do vậy, đã có rất nhiều sách BTHH, sách tham khảo về BTHH của nhiều tác giả được lưu hành trên thị trường, tuy nhiên, hầu hết các BT đều tập trung ở việc vận dụng các kiến thức hoá học vào việc giải BT, nặng về tính toán và lý thuyết Các BTHH có nội dung liên quan đến thực tiễn, môi trường (kinh tế - xã hội - môi trường) còn ít được đề cập nhất là dạng bài tập gắn với tình huống và bối cảnh thực tiễn Đã có một số công trình khoa học, sách BTHH, một số luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ có liên quan đến BT thực tiễn như:

- Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và BT hoá học thực tiễn môn Hoá học THPT (Phần Hoá học Đại cương và Vô cơ), Luận văn

Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Đặng Thị Thanh Giang (2009), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua hệ thống BTHH có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần Hóa học

Vô cơ - Hoá học THPT), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường trường Đại

học Giáo dục – Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển c họn, xây dựng va ̀ sử dụng HTBT có nội dung thực tiễn trong DHHH ở các trường THPT tỉnh Sơn La (phần hoá học phi kim lớp

10 và 11),Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu

cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học

Giáo dục – ĐHQG Hà Nội

- Triệu Thị Kim Dung(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần phi kim- Hóa học 11 Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Khoa học giáo dục

- Đặng Thị Thanh Thủy (2015), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ- Hóa học 10 nâng cao, Luận

văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục

- Nguyễn Thị Linh(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, Tỉnh Điện Biên ( Phần hóa học Vô cơ- Hóa học 10 Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ khoa

học Giáo dục

Như vậy, đã có một số tác giả nghiên cứu về BTHH có nội dung thực tiễn sử dụng trong DHHH ở trường phổ thông nhằm các mục đích khác nhau: GD môi trường, phát triển NL nhận thức, phát triển NL sáng tạo cho HS, Nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT của HS qua những nội dung DHHH cụ thể, đặc biệt là dạng BT định hướng phát triển NL cho HS Đó

là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

“Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động” (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965)

“Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kỹ năng trong một tình huốngcó ý nghĩa” (Rogiers, 1996)

“Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” (Barnett, 1992)

Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [19]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [11]

- Theo [14] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”

Như vậy trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng khái niệm NL theo tài liệu [14] : NL không phải là một thuộc tính đơn nhất, mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại và hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển NL được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người Phát triển NL của người học chính là mục tiêu mà dạy và học tích cực muốn hướng tới Tùy theo môi trường hoạt động mà NL có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở những tình huống

nhất định

1.2.2 Các loại năng lực

NL có thể được chia thành nhiều loại, qua nghiên cứu cho thấy có 4 loại NL

cơ bản cần cho người lao động mới trong xã hộ tri thức , giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện nay và tương lai Theo [24] đó là :

Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cứu , phân tích, tổng hợp, nhâ ̣n biết vấn

đề Hiểu nguyên nhân của vấn đề cần được xử lý , giải quyết trong quá trình thực hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c

Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công viê ̣c hiê ̣u quả , hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp

Năng lực quan hê ̣, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác :

Khả năng quan hê ̣, giao tiếp hiê ̣u quả, thuyết phu ̣c, truyền cảm hứng cho m ọi người

để cùng thực hiện tốt nhất công việc

Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển:Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t

thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tưởng mới

Theo [14] Chương trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có năng lực chung và NL đặc thù môn học :

Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có

để sống, học tập và làm việc Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển NL hành động (professtional action compentency)…

1.2.3 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Theo [10] cấu trúc chung NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4

NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10, tr 68-69]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL hành động

NL xã hội

NL cá thể

và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực PP (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có

kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực PP bao gồm năng lực PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức

là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.2.5 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Theo [14] chương trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; năng lực GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học Theo [5],[12] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS

một số NL đặc thùsau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NL GQVĐ thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của

HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng NL Từng cấp học, lớp học đều có những yêu cầu riêng, cao hơn

và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học trước đó về từng thành tố của các NL

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT của HS THPT Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần được chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp Theo [5] dưới đây là một số PP và công cụ

đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực 1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Chuẩn bị; xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông

tin từ phía HS ( trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật, )

Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép

những gì, ghi như thế nào;

Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng học sinh để đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

-Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ

sơ học tập của mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong

1.2.5.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi đề hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những

tiêu chí có lợi cho việc học Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình

HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Kết nối các yếu tố bằng các tiêu chí xác định

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

 Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau

 Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

 Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

 Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

 Ủng hộ những thành công thực sự

 Khuyến khích học sinh có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.2.5.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV PP đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “ trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

-Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học được kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.3 Năng lực vận dụng kiến thức

1.3.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Theo [18] “NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

1.3.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

Theo [12] cấu trúc NLVDKT bao gồm các năng lực thành phần như:

- NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- NL phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- NL phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn để các lĩnh vực khác nhau

- NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích

- NL độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Từ khái niệm NLVDKT và cấu trúc NLVDKT, theo [12] NLVDKT có mức

độ biểu hiện sau:

- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó VDKT chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức GQVĐ Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

Những biểu hiện này là cơ sở để xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá của năng lực này

1.3.4 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Để rèn luyện và phát triển NLVDKT cho HS, có thể sử dụng một số biện pháp sau:

- Hình thành cho HS một hệ thống kiến thức cơ bản vững vàng, sâu sắc Đó là hình thành các khái niệm, các định luật, các tính chất của các chất, các quy luật biến đổi trong hóa học

- Rèn luyện cho HS NL tư duy logic chính xác: thông qua các thao tác: Tư duy, quan sát, phân tích, tổng hợp và dựa vào bản chất của vấn đề để tìm ra cách giải quyết ngắn gọn sáng tạo

- Rèn luyện NL tư duy khái quát về các môn học: NL khái quát cao là khả năng phát hiện những nét chung bản chất của nhiều vấn đề, nhiều đối tượng để xác định nét bản chất của sự vật, hiện tượng Trong giải BT hoá học khả năng khái quát thể hiện

ở năng lực HS biết phân dạng BT hoá học, và biết tìm PP giải chung cho từng dạng bài

- Rèn khả năng tư duy độc lập : Là khả năng của HS biết tự đặt ra vấn đề, GQVĐ, kiểm tra cách GQVĐ, không thoả mãn với những cái có sẵn, luôn luôn tìm ra cách giải quyết mới ngay cả trong các BT quen thuộc

- Rèn luyện NLVDKT thông qua việc tìm các cách giải của một BT

- Phát triển NLVDKT của HS thông qua việc hướng dẫn HS ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả Tích cực liên hệ giữa kiến thức lý thuyết với thực tiễn

- Phát triển NLVDKT của HS gắn liền với việc rèn luyện phong cách làm việc khoa học

Ví dụ: Giải BT hoá học gồm những bước chung

Bước 1: Giai đoạn định hướng:

- Đọc kỹ đề bài nắm vững các dữ kiện của bài toán hoá học: Những điều đã biết, những điều cần tìm

- Tóm tắt đề bài

- Phân tích đề để tìm ra đâu là nội dung hoá học, đâu là nội dung toán học

Bước 2: Giai đoạn hành động:

- Vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng để lập và thực hiện chương trình

Bước 3: Giai đoạn kiểm tra:

- Kiểm tra và đánh giá việc giải, biện luận và khẳng định đáp án

1.4 Bài tập hoá học thực tiễn

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa họcvà bài tập hóa họcthực tiễn

-Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “BT là bài ra cho HS làm để tập vận dụng kiến

thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học” Bài tập hóa

học (BTHH) là những vấn đề học tập được giải quyết bằng những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết

1.4.2 Tác dụngcủa bài tập hoá học thực tiễn trong dạy học tích cực

Trong quá trình DH, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát triển

và GD) của môn Hóa học, ngoài ra còn có những ý nghĩa, tác dụng sau:

- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, được giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học Nó còn được nâng cao hơn khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức

- Đối với HS, BTHH góp hình thành PP học tập trong DH phát hiện và GQVĐ hiệu quả và không có gì thay thế giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy, hình thành NL, VDKT hóa học vào thực tiễn, tạo hứng thú say mê học tập cho HS

- Đối với GV, BTHH là nguồn kiến thức, phương tiện để GV tổ chức điều khiển

HS tìm tòi, phát hiện vấn đề, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình DH cụ thể là:

+ BTHH thực tiễn dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để tổ chức cho HS VDKT vào GQVĐ của thực tế đặt ra

+ Sử dụng BTTT để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng GQVĐ học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo giúp HS có được năng lực phát hiện

và GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học

- BTHH thực tiễn là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất để tổ chức hướng dẫn HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, học tập và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài dạy thành kiến thức của chính mình Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên

1.4.3 Phân loại bài tập hoá họcthực tiễn

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn

cơ sở phân loại Có thể dựa vào các cơ sở sau:

 Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

BT định tính: Là các dạng BT có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích

các hiện tượng hoá học

BT định lượng (bài toán hóa học): Là loại BT cần dùng các kỹ năng toán học

kết hợp với kỹ năng hóa học để giải

BT thực nghiệm: Là dạng BT có liên quan đến kĩ năng thực hành hóa học

BT tổng hợp: là dạng BT có tính chất gồm các dạng trên

 Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

BT tự luận (trắc nghiệm tự luận): Khi làm bài, HS phải viết/trình bày câu trả

lời, phải lý giải, lập luận, phải chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

BT trắc nghiệm (trắc nghiệm khách quan): Khi làm bài, HS chỉ phải đọc, suy

nghĩ để lựa chọn đáp án đúng trong số các phương án đã cho

 Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

Có thể chia BT theo 2 loại: BT học và BT đánh giá (kiểm tra, thi)

 Phân loại BT hóa học theo mức độ nhận thứcHS

Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả học tập, GS Nguyễn Ngọc

Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như sau:

Mức 1 (biết): Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết Mức 2 (hiểu): Yêu cầu HS VDKT để giải thích được các sự kiện, hiện tượng của câu hỏi lí thuyết

Mức 3 (vận dụng): Yêu cầu HS VDKT hoá học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn

Mức 4 (vận dụng ở mức độ cao): Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học để giải quyết những tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một công trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo

Trên đây là một số cách phân loại BTHH thực tiễn Tuy nhiên, có nhiều

BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài tập khác nhau

1.4.4 Bài tập thực tiễn là xu hướng phát triển bài tập hóa họchiện nay

Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là hướng đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực cho HS về các lĩnh vực: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những BT yêu cầu tái hiện kiến thức lí thuyết cần giảm dần và được thay thế bằng những BT đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi và vận dụng kiến thức để GQVĐ trong học tập, trong thực tiễn Cụ thể:

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng

- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định hướng xây dựng chương trình hóa học phổ thông thì xu hướng phát triển chung của BTHH trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:

+ Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động cho HS

+ BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học, khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng và làm cho BTHH thêm đa dạng, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn

+ Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, phối hợp với BT tự luận để phát triển

NL cho HS

Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phát triển các NL chung và đặc thù của môn 1.4.5 Bài tập định hướng năng lực

Theo [5], [8] chương trình DH định hướng phát triển NL được xây dựng trên cơ

sở chuẩn NL của môn học NL chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS BT định hướng NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau

để giải quyết một vấn đề phức hợp, mới đối với người học Các bài tập dùng trong đánh giá trình độ học sinh PISA là những ví dụ điển hình về dạng BT định hướng NL, đánh giá khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống PISA không kiểm tra tri thức riêng lẻ của HS, mà kiểm tra các kĩ năng vận dụng như: NL đọc hiểu, NL toán học và KH tự nhiên HTBT định hướng NL chính là công cụ để HS

luyện tập nhằm hình thành NL và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Bài tập mở ( BT không có lời giải cố định) cũng là dạng BT định hướng phát triển NL

và được sử dụng trong luyện tập hoặc kiểm tra NL VDKT từ các lĩnh vực khác nhau để GQVĐ học tập và thực tiễn

Như vậyBT định hướng NL là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV biết sử dụng linh hoạt và hợp lí trong quá trình dạy học

1.4.5.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Theo [9] BT để luyện tập và đánh giá NL thường có những đặc điểm sau

a) Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau; Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu; định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được sự gia tăng của NL; vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng Kết nối với kinh nghiệm đời sống Phát triển các chiến lược GQVĐ

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp Đặt vấn đề mở; Độc lập tìm hiểu; Không gian cho các ý tưởng khác thường; Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.4.5.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Theo [5],[9] về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau :

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1.Hồi tưởng Tái hiện - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức

thông tin Nhận biết lại

Tái tạo lại

không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2.Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3.Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng

NL, có thể xây dựng BT theo các dạng:

- Các BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức BT tái hiện không

phải trọng tâm của BT định hướng NL

- Các BT vận dụng: Các BT vận dụng những kiến thức trong các tình huống không

thay đổi Các BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các BT GQVĐ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng

kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các BT vận dụng và GQVĐ gắn

các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những BT này là những BT mở, tạo

cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.5.Thực trạng sử dụng bài tập hoá học thực tiễn và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín

1.5.1 Điều tra thực trạng trong dạy học hóa học việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở một số trường THPT huyện Thường Tín, Ứng Hòa

1.5.1.1 Mục đích điều tra, đánh giá

Làm rõ thực trạng việc sử dụng BTHH thực tiễn trong DHHH ở trường THPT, việc phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình DH môn Hoá học

1.5.1.2 Nội dung và phương pháp điều tra:

Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng 2 phiếu hỏi dùng điều tra cho 2 đối tượng GV và HS Nội dung các phiếu hỏi được trình bày ở phần phụ lục số 1 và 2 Tiến hành điều tra: Chúng tôi đã tiến hành điều tra 25 GV ở 4 trường THPT của

huyện Thường Tín: trường THPT Lý Tử Tấn, Thường Tín, Vân Tảo, Nguyễn Trãi

và THPT Ứng Hòa B với 230 HS thuộc 2 trường THPT Lý Tử Tấn và Ứng Hòa B Ngoài việc điều tra qua phiếu chúng tôi còn quan sát, trao đổi về các vấn đề:

- Tìm hiểu tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trường và chất lượng HS đầu năm học

- Tìm hiểu và đàm thoại với các GV hóa học để nắm được thực trạng học tập của

HS và PPDH được GV sử dụng,những thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng và sử dụng BT thực tiễn

- Tiếp xúc và trò chuyện với HS, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để nắm được điều kiện học tập, tâm tư tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc điểm tư duy và PP học tập hóa học của HS

1.5.1.3.Kết quả điều tra:

*Đối với học sinh

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra HS ( phụ lục 1) tới 230 HS 11A1 (38 HS), 11A2 (38 HS), 11A3 ( 38 HS),11 A4( 38 HS) thuộc trường THPT Lý Tử Tấn và 11 B1 (39 HS) và 11B2 (39 HS) thuộc trường THPT Ứng Hòa B và cho kết quả như sau:

- Thái độ của HS đối với môn Hóa học: khoảng gần 40,2 % HS cảm thấy hứng thú với giờ học của môn Hóa học)

- Về sự chuẩn bị cho giờ BTHH: 47.45 % HS hoàn thành bài tập ở nhà, 18.91 % HS đọc trước bài và ghi lại những phần chưa hiểu và sau nêu thắc mắc của mình với

GV trong giờ học

- Về thời gian dành cho việc giải bài 14,2 % dành trên 60 phút để làm BT

-Thái độ của HS khi gặp phải vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làm bài tập: 69,88% HS chưa hứng thú tìm hiểu khám phá những vấn đề, mâu thuẫn trong học tập và làm BT

- Có 30,12 % HS cảm thấy hứng thú và muốn tìm hiểu những mâu thuẫn, vấn đề trong học hóa học

- Đánh giá về việc hình thành và rèn luyện NLVDKT 15,24% HS cho là rất cần thiết, 67,39 % HS cho là cần thiết,và 13,47% HS cho là bình thường, không cần thiết là 3,9%

- Mức độ liên hệ, VDKT hóa học vào thực tiễn : HS chưa thường xuyên so sánh kiến thức hóa học với các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày chỉ có 51,75 % thỉnh thoảng mới có sự so sánh hoặc VDKT hóa học với thực tiễn

b) Kết quả điều tra GV:

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra GV (phụ lục 2) tới 25 GV hóa học thuộc 4 trường thuộc địa bàn huyện Thường Tín và GV Hóa trường THPT Ứng Hòa B và

có kết quả như sau:

*Về thực trạng sử dụng các PPDH trong DHHH ở trường phổ thông:

- Các GV chủ yếu sử dụng PPDH thuyết trình, đàm thoại Chỉ có 20% GV sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề thường xuyên, nhiều PPDH khác như nghiên cứu, dạy học dự án… ít được quan tâm sử dụng trong DH

- Những khó khăn gặp phải khi sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT cho HS: Mất nhiều thời gian ( 76%), trình độ HS còn hạn chế nên khó giải quyết (60%) , GV chưa nắm rõ dạng BT gắn với thực tiễn (40%) và ý kiến khác ( 20 %)

*Về xây dựng BTHH

- Nguồn BT thường sử dụng: 80% GV chủ yếu trong SGK, sách BT , 20% GV sử dụng các nguồn BT khác như: sách tham khảo, mạng internet, đề thi đại học- cao đẳng

- Tiêu chí xây để xây dựng BT: 80 % các GV dựa vào nội dung kiến thức trong SGK, theo từng dạng BT và theo trình độ của HS để xây dựng BT trong DH Tuy nhiên 60 % GV khi xây dựng BT chưa quan tâm đến việc phát triển NL cá nhân của HS và VDKT hóa học vào thực tiễn

*Về thực trạng sử dụng bài tập trong DHHH

- Mục đích sử dụng BTHH: 60 % chủ yếu là củng cố kiến thức, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS ; Việc sử dụng BT để tạo nguồn kiến thức nghiên cứu kiến thức mới, rèn luyện NLVDKT và kích thích sự tạo hứng thú của HS ít được chú ý đúng mức chỉ chiếm khoảng 40 %

- BT tái hiện kiến thức được sử dụng thường xuyên chiếm 60 %

- Sử dụng BT phát triển NLVDKT vào giải quyết các tình huống thực tiễn, BT thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồít được chú trọng chiếm 16%

- 100% GV cho rằng việc phát triển NLVDKT cho HS là rất cần thiết

- Việc sử dụng BT để hình thành và phát triển NLVDKT cho HS: Dùng BTHH có bối cảnh thực tiễn (20%) Sử dụng BT có tình huống thực tiễn của cuộc sống yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết (12%), Thiết kế các BTTN, BT có bối cảnh (12%), Yêu cầu HS giải BT bằng nhiều cách khác nhau (12%), sử dụng BT

có nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa chọn đáp án đúng nhất (8%)

- Mức độ sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ trong dạy học hóa học: Thường xuyên (0%), chưa thường xuyên (92%), chưa bao giờ (8%)

1.5.2 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.2.1 Đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình dạy học các GV thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kỹ năng cần nắm trong bài để phục vụ cho kiểm tra, thi cử mà chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng VDKT học cho HS Cụ thể là trong quá trình hình thành kiến thức mới, GV chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng (chỉ 20% thầy cô thường xuyên sử dụng) Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu HS về nhà làm các BT trong SGK và sách BT (80%) mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh

về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp, để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn (chỉ có 12% các thầy cô thường xuyên làm điều này) Và cũng theo đó các GV chưa chú ý dành thời gian cho các em đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan sát được trong đời sống (chỉ có 12% các thầy cô thường xuyên làm điều này) Việc không sử dụng cũng như sử dụng không hiệu quả để phát huy được tác dụng của BTHH khiến cho việc dạy và học trở nên nặng nề, HS ít hứng thú Đa phần các em HS ở các lớp A1, A2, A3, A4 đều là các HS có điểm thi đầu vào cao, có năng khiếu tự nhiên, tư duy hóa học tốt Nếu không chú trọng rèn luyện và phát triển các NL học tập cho các

em, trong đó có NLVDKT sẽ là rất thiệt thòi cho các em

1.5.2.2 Về đánh giá kết quả điều tra học sinh

Kết quả điều tra một số ý kiến của HS cho thấy: Đa phần các em là HS ngoan, chăm chỉ, thông minh và trung thực khi trả lời phiếu điều tra Ý kiến của các

em đã phản ánh một thực trạng: Các em có nhu cầu và hứng thú với kiến thức nếu

kiến thức đó được vận dụng để các em giải quyết các vấn đề trong học tập của bản thân và trong cuộc sống xung quanh các em (89% các em có thói quen liên hệ kiến thức đã học vào các tình huống gặp phải trong học tập cũng như trong cuộc sống ) Tuy nhiên vì trường học ở nông thôn, không cho phép các em có nhiều điều kiện tìm kiếm tài liệu qua các kênh thông tin mà chủ yếu dựa vào BT ở SGK, sách BT và

BT do thầy cô cung cấp (81,75%) nên đã hạn chế rất nhiều việc phát triển NLVDKT của các em Các thầy cô giáo cũng chưa chú trọng vào việc giao yêu cầu liên hệ thực tiễn và giải đáp thắc mắc cho các em Quá trình tìm hiểu thực tế ở đây, cũng cho chúng tôi thấy tinh thần ham học hỏi, cầu tiến và chăm chỉ của các HS ở một vùng quê có truyền thống hiếu học và khoa bảng

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

đó là: NL và sự phát triển NL cho HS THPT và đi sâu vào đóng góp NLVDKT về khái niệm, cấu trúc, biểu hiện và biện pháp phát triển NL này cho HS, BTHH thực tiễn: khái niệm, ý nghĩa tác dụng trong DH tích cực và BT định hướng NL ( khái niệm, đặc điểm và các bậc trình độ Chú trọng đến vai trò của BT thực tiễn trong việc phát triển NLVDKT cho HS Đánh giá thực trạng sử dụng BTHH thực tiễn và việc phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình DH hóa học THPT thông qua phiếu điều tra 25 GV và 230 HS lớp l1 của 5 trường THPT thuộc Thành phố Hà Nội

Tất cả những vấn đề trên được nghiên cứu theo đường lối chỉ đạo đổi mới căn bản toàn diện nền GD Việt Nam của Đảng, Nhà nước, Bộ GD và Đào Tạo, đó là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ của đề tài

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN CHƯƠNG NITƠ- PHOTPHO

HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương trình chương nitơ- photpho

2.1.1 Mục tiêu cơ bản của chương nitơ- photpho

Chương Nitơ – photpho được nghiên cứu sau chương sự điện li, mục tiêu cơ bản của chương gồm:

- Trình bày được khái niệm và phân loại phân bón hóa học Nêu được tính chất, ứng dụng, PP điều chế phân đạm, phân lân, phân kali và một số loại phân bón khác (phân bón phức hợp và vi lượng)

- Giải thích được tại sao nitơ khá trơ ở nhiệt độ thường, nhưng hoạt động hơn ở nhiệt độ cao và tính oxi hóa của muối nitrat

- Dự đoán, giải thích TCHH đặc trưng của nitơ, photpho và tính chất của các hợp chất của chúng ( tính bazơ và khử của NH3): tính oxi hóa của HNO3, muối NO3-

- Biết vận dụng kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng để giải thích các

hiện tượng vấn đề thực tiễn cuộc sống có liên quan

b Kĩ năng:

- Dự đoán, kiểm tra dự đoán và kết luận về TCHH của nitơ, photpho, amoniac và axit nitric dựa vào cấu tạo phân tử, số oxi hóa của nguyên tử nitơ, photpho trong các chất

- Tiến hành hoặc quan sát TN, hình ảnh, video,… rút ra nhận xét về TCVL và TCHH của nitơ – photpho và các hợp chất của chúng Viết được các PTHH dạng phân tử và ion thu gọn để minh họa TCHH

- Giải được các dạng BT liên quan đến phản ứng tổng hợp amoniac theo hiệu suất hoặc hằng số cân bằng hóa học

- Tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác dụng với HNO3,

- Tính % khối lượng muối photphat, hàm lượng dinh dưỡng của phân bón và các nội dung khác có liên quan

c Thái độ

- Biết làm việc hợp tác có thái độ tích cực trong học tập: độc lập, tự giác và hợp tác trong nhóm để xây dựng kiến thức mới về nitơ, photpho và các hợp chất của chúng

- Hứng thú và say mê học tập, PP tư duy và nghiên cứu khoa học

-Thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức bảo vệ môi trường không khí, đất, nước

-Ý thức VDKT học được vào cuộc sống

d.Về phát triển năng lực

Phát triển NL chung và các NL đặc thù môn Hóa học Cụ thể:

- NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học

- NLVDKT hóa học vào cuộc sống:

+ Tìm hiểu và làm rõ vấn đề thực tiễn cần giải quyết

+ Hệ thống hóa kiến thức; phân loại kiến thức; hiểu các đặc điểm, nội dung và thuộc tính của loại kiến thức; lựa chọn kiến thức hóa học tương ứng với mỗi hiện tượng, tình huống xảy ra cụ thể trong học tập, trong thực tiễn

+ Định hướng một cách tổng hợp các kiến thức/ kĩ năng hóa học cần được vận dụng vào tình huống/ vấn đề cụ thể trong học tập, trong thực tiễn

+ Phát hiện và tìm mối liên hệ giữa kiến thức hóa học/ các môn học khác với các tình huống/ vấn đề trong thực tiễn

+ Thu thập và xử lí thông tin liên quan đến tình huống/vấn đề cần giải quyết; phương hướng, việc thực hiện và kết quả vấn đề cần giải quyết

+ Chủ động và sáng tạo trong việc lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề

+ Sự hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu tham gia nghiên cứu khoa học đề giải quyết các vấn đề đó (Biết VDKT trong các tình huống tương tự và tình huống mới)

2.1.2.Cấu trúc nội dung chương nitơ- photpho

 Cấu trúc nội dung chương nitơ- photpho

Chương Nitơ – photpho nghiên cứu trong 12 tiết bao gồm: 8 tiết lý thuyết, 2 tiết

luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra cuối chương

 Cấu trúc bài học trong chương nitơ- photpho được hệ thống bằng sơ đồ sau:

Hình 2.1 Sơ đồ các bài học chương Nitơ- photpho 2.1.3.Đặc điểm nội dung và phương pháp dạy học chương Nitơ - photpho

Các nguyên tố Nitơ-photpho được nghiên cứu sau khi HS đã học xong kiến thức lí thuyết về sự điện li nên có vai trò quan trọng trong việc hình thành hoàn thiện và phát triển các kiến thức kĩ năng về hóa học Cụ thể là:

Trong chương Nitơ - photpho chỉ xét hai nguyên tố Nitơ và photpho nên cần làm rõ sự giống và khác nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố

đó Đây là những kiến thức mới đối với HS Do HS đã được học đầy đủ cơ sở lý thuyết như cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, khái niệm về axit bazơ, lý thuyết về sự điện li Vì vậy GV cần phải dẫn dắt HS biết vận dụng những kiến thức lý thuyết chủ đạo để dự đoán tính chất của đơn chất cũng như các hợp chất của nitơ và photpho GV cần kết hợp với các phương tiện trực quan như thí nghiệm, hình ảnh minh họa để HS quan sát và từ đó nhận xét rút ra kiến thức mới

Chương 2: Nitơ- Photpho

Bài 11: H 3 PO4 Muối photphat

Bài 13:

Luyện tập P và hợp chất

hay xác định tính đúng đắn của những dự đoán Về nội dung cần chú ý đến một số vấn đề sau:

- Sự khác nhau về cấu tạo và độ bền liên kết trong phân tử nitơ và photpho để giải thích sự kém hoạt động của Nitơ ở điều kiện nhiệt độ thường

- Nghiên cứu trong quá trình điều chế nitơ bằng PP chưng cất phân đoạn không khí lỏng nhất thiết không được để lẫn khí oxi Để có thể loại bỏ hết oxi lẫn trong khí nitơ bằng cách cho hỗn hợp khí điều chế được đi qua hệ thống chứa đồng kim loại, nung nóng, oxi sẽ chuyển hóa đồng tạo oxit đồng (II)

- So sánh tính chất của NH3 và PH3 chủ yếu dựa vào sự phân cực trong hai phân tử này (Liên kết trong phân tử NH3 là phân cực, có thể tạo thành liên kết hidro với nhau và với nước, liên kết trong phân tử PH3 không phân cực )

- Tính bazơ của NH3 do khả năng nhận H+ của nước

- Cần làm rõ sự giống và khác nhau giữa muối amoni, và muối của kim loại kiềm(giống nhau các muối amoni tan nhiều trong nước, phân li hoàn toàn và ion

NH4+ không màu; khác nhau dung dịch muối amoni thì có môi trường axit do ion

NH4+ có khả năng cho proton)

- Cần làm rõ phản ứng nhiệt phân của muối amoni muối nitrat vì tùy theo điều kiện,

và gốc axit trong muối mà sản phẩm phản ứng là khác nhau

- Với axit HNO3 và H3PO4 để đơn giản với học sinh yếu kém thì chỉ đề cập đến tính axit mạnh và tính oxi hóa mạnh của dung dịch HNO3; tính axit của dung dịch

H3PO4

- Với photpho: không đi sâu vào sự biến đổi qua lại giữa các dạng thù hình mà chỉ giúp học sinh nhớ được photpho có hai dạng thù hình chính là photpho đỏ và photpho trắng và sự khác nhau của 2 dạng thù hình này

- Trong DH, chú trọng hướng dẫn HS vận dụng kiến thức lí thuyết chủ đạo để dự đoán, tìm hiểu và giải thích bản chất, nguyên nhân của các biến đổi hóa học, tính chất của các đơn chất, hợp chất của nitơ- photpho và so sánh tính chất của nitơ- photpho trong cùng chu kì

- Thông qua hoạt động của HS hình thành, phát triển cácNL như NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NLVDKT (giải thích thực tế, sử dụng phân bón) NLGQVĐ

Khi nghiên cứu các nội dung trong chủ đề này GV cần hướng dẫn HS phân tích về đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử, số oxi hóa của nguyên tử trung tâm trong phân tử và những kiến thức đã biết về tính chất axit- bazơ, phản ứng oxi hóa-

khử để giúp HS dự đoán tính chất vật lí, tính chất hóa học (tính axit- bazơ, tính oxi hóa- khử ) của các chất GV biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tiến hành TN nghiên cứu hoặc kiểm chứng dự đoán và kết luận Hướng dẫn HS dự đoán và nêu ứng dụng của các chất trong cuộc sống Từ các TCVL và TCHH và PP điều chế các chất GV

có thể sử dụng hệ thống câu hỏi đàm thoại tái hiện và tìm tòi để hướng dẫn HS vận dụng lí thuyết về phản ứng hóa học ( các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hóa học, tốc độ phản ứng ), mối quan hệ và biến đổi các chất cùng với kiến thức thực tiễn

để nghiên cứu quá trình điều chế các chất trong phòng TN và trong công nghiệp

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn chương Nitơ- photpho để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH thực tiễn để PTNLVDKT cho

HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

1 Đảm bảo tính mục tiêu của chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng phát triển NL HS

2 Đảm bảo tính chính xác, khoa học của các nội dung kiến thức hóa hoc và các môn khoa học có liên quan

3 Đảm bảo phát huy được tính tích cực tìm tòi và vận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm đã có của HS để giải quyết các vấn đề đặt ra trong BT và thực tiễn

4 Đảm bảo phát triển các thành tố của NLVDKT trong giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn cuộc sống cho HS

5 HTBT phải đa dạng, sắp xếp logic phù hợp với đối tượng và điều kiện học tập học sinh

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

Việc xây dựng BTHH để PTNLVDKT cho HS được thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1: Lựa chọn nội dung kiến thức có thể xây dựng bối cảnh thực tiễn có liên

quan đến việc vận dụng KT để giải quyết tình huống

Nội dung của hệ thống BT phải bao quát được kiến thức của chương Nitơ- photpho Để ra một BTHH thỏa mãn mục tiêu của chương GV phải trả lời các câu hỏi sau:

+ Bài tập giải quyết vấn đề gì?

+ Nó nằm ở vị trí nào trong bài học?

+ Cần ra loại bài tập gì? (định tính, định lượng hay thí nghiệm)

+ Có liên hệ với NL nhận thức của học sinh không?

+ Có phối hợp với NL nhận thức của học sinh không?

+ Có phối hợp với những phương tiện khác không? ( thí nghiệm)

+ Có thoải mãn ý đồ, phương pháp của thầy không?

Bước 2: Xác định tri thức HS đã có và tri thức, kĩ năng cần hình thành trong nội

dung học tập hoặc trong tình huống, bối cảnh thực tiễn đã chọn

GV cần xác định rõ

+ Kiến thực, kĩ năng cần hình thành cho HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và NLVDKT

+ Những kiến thức, kĩ năng HS đã có, cần sử dụng trong GQVĐ

Bước 3: Thiết kế bài tập và diễn đạt

Lựa chọn các dữ liệu xuất phát hoặc bối cảnh tình huống ( kiễn thức đã có: hình ảnh, trang, nguồn thông tin về tình huống ) nêu yêu cầu đạt ra và diễn đạt bằng lời có chứa đựng các yêu cầu cần giải quyết

Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra đánh tính chính xác, khoa học theo

tiêu chí của BT định hướng NL

Bước 5: Tiến hành thử nghiệm và chỉnh sửa

BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử và chỉnh sửa để đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức kĩ năng và đối tượng HS

Bước 6: Sắp xếp hệ thống bài tập

Các bài tập sau khi đã thử nghiệm và chỉnh sửa được sắp xếp thành hệ thống

BT việc sắp xếp cần đảm bảo tính khoa học, logic và tiện lợi trong sử dụng

Ví dụ minh họa: Xây dựng BT thực tiễn cho phần “Nitơ”

Bước 1: Lựa chọn nội dung: Phản ứng nhiệt phân của muối amoni bài amoniac và

muối amoni

Bước 2: Kiến thức cần hình thành: HS cần biết được

- Nguyên tắc chọn chất dùng trong công nghệ thực phẩm

-Vì sao muối NH4HCO3 được dùng làm xốp bánh? (trong công nghiệp chế biến bánh ngọt)

Kiến thức HS đã có:

- Tính chất của NH3: chất khí, nhẹ

- Tính chất của CO2: chất khí không duy trì sự sống, không gây độc

- Muối ( NH4)2CO3 và NH4HCO3 dễ bị phân hủy bởi nhiệt ở điều kiện thường, khi đun nóng thì quá trình xảy ra nhanh hơn sản phẩm phản ứng phân hủy là các chất khí và hơi

Bước 3: Xây dựng bài tập

Bối cảnh lựa chọn: Yêu cầu làm xốp bánh quy trong công nghệ thực phẩm và đảm bảo vệ sinh an toàn thực phẩm đối với chất được sử dụng

Bài tập: Trong công nghiệp chế biến bánh ngọt, ngoài các nguyên liệu bột

mì, đường, trứng, bơ, vani người ta cần sử dụng thêm một hóa chất để làm cho bánh xốp nhưng vẫn giữ nguyên được hương vị của bánh sau khi nướng Em hãy đề xuất một loại hóa chất phù hợp cho nghành công nghiệp này và giải thích lí do

Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải:

-Yêu cầu HS: chọn muối (NH4)2CO3 hoặc NH4HCO3

HS nêu được yêu cầu về chất được chọn:

+ Các chất làm xốp bánh phải có tính chất dễ bị phân hủy khi đun nóng và tạo ra chất khí hoặc trạng thái hơi ở nhiệt độ cao

+ Các chất khí và sản phẩm tạo ra không gây độc hại cho người sử dụng: chất khí thoát ra môi trường, sản phẩm còn lưu lại trong bánh không độc hại và không ảnh hưởng đến chất lượng bánh

-Chất đề xuất: (NH4)2CO3 hoặc NH4HCO3

Viết PTHH nhiệt phân 2 muối:

NH4HCO3(r ) NH3 + CO2 + H2O

(NH4)2CO3(r) 2 NH3 + CO2 + H2O

Các khí NH3, CO2, H2O tạo thành thoát ra ngoài không khí và làm xốp bánh

-Thực tế sử dụng NH4HCO3 trong công nghiệp sản xuất bánh, không dùng (NH4)2CO3 vì quá trình phân hủy bởi nhiệt theo 2 quá trình

(NH4)2CO3 NH4HCO3 NH3, CO2 … nên có thể NH4HCO3 chưa phân hủy hết còn dính ở sản phẩm

Bước 5: Tổ chức cho HS thử nghiệm: Thông qua bài kiểm tra 15 phút hoặc đưa ra

bài tập về nhà và kiểm tra miệng vào giờ học sau Từ kết quả làm bài của HS với đối tượng HS có NL nhận thức thấp hơn GV có thể chuyển thành dạng BT: Trong công nghiệp sản xuất bánh quy xốp, người ta thường dùng thêm muối NH4HCO3 để làm xốp bánh Hãy cho biết:

toC

toC

- Chất được dùng làm xốp bánh trong công nghiệp thực phẩm cần đảm bảo các yêu cầu nào?

- Vì sao muối NH4HCO3 được dùng để làm xốp bánh?

- Muối (NH4)2CO3 cũng dễ bị phân hủy bởi nhiệt tương tự NH4HCO3 nhưng vì sao trong thực tế người lại dùng muối NH4HCO3mà không dùng (NH4)2CO3?

2.2.3 Các dạng bài tập hóa học điển hình có thể phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

 Cấp độ vận dụng thấp:

HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lí các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường)

Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: Xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …

Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: Thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành…

Các dạng BT để HS vận dụng kiến thức ở mức độ thấp:

Dạng 1: HS có thể sử dụng các tính chất hoá học để viết PTHH của phản ứng

như của nitơ, photpho và các hợp chất của nitơ, photpho

Dạng 2: HS giải quyết được các BT tổng hợp bao gồm kiến thức của nhiều

bài học kèm theo kĩ năng viết PTHH và tính toán định lượng, khái quát hóa dãy biến hóa

 Cấp độ vận dụng cao

HS có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kỹ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế HS sẽ gặp ngoài môi trường lớp học Các dạng BT để HS vận dụng ở mức độ cao là: