Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI oxi lưu huỳnh , hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……….... Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực hiện mục tiêu

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG VI: OXI – LƯU HUỲNH

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU KIM NGÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG VI: OXI – LƯU HUỲNH

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ KIM GIANG

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám Hiệu trường Đa ̣i Học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên chúng tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới TS Phạm Thị Kim Giang, người thầy đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy tôi trong suốt thời gian tôi học tập tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các

em học sinh trường THPT Minh Quang, THPT Bất Bạt đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

MỤC LỤC

Lời cảm ơn……… i

Danh mục các chữ viết tắt……… ii

Danh mục các bảng……… vi

Danh mục các hình……… vii

MỞ ĐẦU……… 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH……… 5

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay……… 5

1.1.1 Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay……… 5

1.1.2 Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông……… 6

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức……… 13

1.2.1 Năng lực……… 13

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức……… 17

1.3 Bài tập hóa học……… 19

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học……… 19

1.3.2 Bài tập định hướng năng lực……… 20

1.3.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh……… 21

1.4 Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở trường phổ thông……… 23

1.4.1 Mục đích điều tra……… 23

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra……… 23

1.4.3 Kết quả điều tra……… 23

1.4.4 Đánh giá chung……… 27

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1……… 28

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA

HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……… 29

2.1 Vị trí – mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh ……… 29

2.1.1 Vị trí - mục tiêu của chương……… 29

2.1.2 Nội dung của chương ……… 30

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương… 30 2.2 Hệ thống bài tập hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh ……… 31

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học ……… 31

2.2.2 Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học……… 32

2.2.3 Hệ thống bài tập hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh……… 33

2.3 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức……… 48

2.3.1 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 48

2.3.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học hóa học……… 52

2.3.3 Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục 3)………

55 2.4 Một số biện pháp dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức ……… 55

2.4.1 Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới……… 56

2.4.2 Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập……… 57

2.4.3 Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên và cuộc sống……… 58

2.4.4 Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá……… 61

2.5 Thiết kế một số kế hoạch bài học chương Oxi - Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức ……… 61

2.5.1 Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)……… 61

2.5.2 Dạy học theo dự án : “Lưu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm………… 67

2.5.3 Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit – Lưu huỳnh trioxit… 76 2.5.4 Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lưu huỳnh……… 81

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2……… 86

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……… 87

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……… 87

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm……… 87

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……… 87

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm……… 87

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm……… 87

3.3.1 Phạm vi và đối tượng thực nghiệm sư phạm……… 87

3.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm……… 88

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm……… 88

3.4.1 Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm……… 88

3.4.2 Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……… 90

3.4.3 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm……… 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3……… 98

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 99

1 Kết luận……… 99

2 Khuyến nghị……… 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO……… 101

PHỤ LỤC……… 103

học hóa học trung học phổ thông……… 52 Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học

Bảng 3.1 Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm… 90 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS……… 94 Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra………… 94 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng……… 94 Bảng 3.9 Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng

kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát……… 95 Bảng 3.10 Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt Nam đang từng bước đi vào nền kinh tế tri thức, vươn lên sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có nguồn nhân lực đông đảo với chất lượng cao, sẽ khó thực hiện được mục tiêu đề ra Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá để đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau

Như vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo làmột xu thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nước mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [5]

Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nước xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học [5]

Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức hoá học cơ bản ở trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời sống hàng ngày; bước đầu hình thành những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần phát triển các năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi trường, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên nghiệp hoặc đại học

Với yêu cầu của xã hội như hiện nay, việc dạy học hóa học ở trường phổ thông trên thực tế chưa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản thân mỗi HS Để khắc phục được tồn tại đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học nhằm phát triển năng lực - đặc biệt là NLVDKT cho HS là rất quan trọng và cần thiết

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi quyết định chọn đề

tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương

VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu

cho luận văn thạc sĩ của mình

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Có một số công trình khoa học , luận văn thạc sĩ gần đây đã nghiên cứu về lĩnh vực này, các tác giả tập trung phát triển NLVDKT thực tiễn ở lớp 11, 12 ở các phần hữu cơ như:

- Đặng Thị Thanh Huyền (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống

bài tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT cho

học sinh Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH

có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao) Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Lưu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học

sinh trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao Luận

văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

…

Các tác giả đã tuyển chọn , xây dựng được mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hữu cơ có liên hê ̣ thực tiễn khá hay và hứng thú.Tuy nhiên, các tác giả đã đề cập chủ yếu bằng việc sử dụng hệ thống BTHH, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chưa nhiều Đó

là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học chương VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hoá học chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10

- Tìm hiểu thực trạng về phương pháp dạy học chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông nhằm đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Các giáo án được thiết kế minh họa và hệ thống BTHH vận dụng kiến thức trong da ̣y ho ̣c chương Oxi – Lưu huỳnh

6 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết

kế một số giáo án, xây dựng hệ thống bài tập chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển NLVDKT cho HS Về thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở hai trường: THPT Bất Bạt và THPT Minh Quang – Huyện Ba Vì – Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được giáo án dạy học, hệ thống bài tập chương Oxi - Lưu huỳnh

và sử dụng chúng một cách có hiệu quả thì sẽ phát triển được NLVDKT cho HS

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực và NLVDKT cho

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu hỏi

- Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài

8.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phần mềm excel và phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí số liệu thực nghiệm

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến

thức cho học sinh Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học

chương Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.2 Định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

1.2.1 Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay

Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan Để đổi mới giáo dục, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế -

xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chương trình dạy học

Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước Ưu điểm của chương trình này là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp.Để khắc phục những điểm chưa phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đang trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của QTDH Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học định hướng nội dung và chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [2]:

Chương trình dạy học định hướng nội dung

Chương trình dạy học định hướng

phát triển năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương

huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

PPDH GV là người truyền thụ tri

thức, là trung tâm của QTDH HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ

HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là bước phát triển cao hơn của chương trình dạy học định hướng nội dung PPDH theo quan điểm phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

1.2.2 Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông

1.2.2.1 Khái niệm PPDH

Sau đây là một số định nghĩa về PPDH:

- Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức"

- Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH được định nghĩa: "Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức

kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học "

- PPDH là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để

giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Như vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phương pháp dạy trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy Ở một số nước XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác giả trong nước sử dụng các khái niệm HTTCDH và PPDH như những khái niệm đồng nghĩa [25, tr.47]

1.2.2.2 Dạy học theo góc [3]

a Khái niệm

PPDH theo góc: mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ Ở mỗi góc nhỏ người học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học Người học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hướng dẫn

Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu được nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt

ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4

b Quy trình thực hiện học theo góc

* Giai đoạn chuẩn bị

- Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả

Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc

có hiệu quả Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả

Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc

hơn diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS

Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng, mức độ làm việc chủ động, tích cực

- Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ

động của HS khi thực hiện học theo góc

Các PPDH chủ yếu: Phương pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số

phương pháp khác như: Phương pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện…

Chuẩn bị: thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả

cần đạt được ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động

Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc

Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tư liệu thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo

nội dung hoạt động khác nhau

Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần:

Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc

Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc

Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động

Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau

- Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

+ Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc

+ Nêu sơ lược nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc + Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc

+ GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn

- Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần)

c Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc

- Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS,

qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa GV và HS,

HS – HS Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình

độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thời trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp,

tự đánh giá

- Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhưng số

HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập Không phải nội dung,

bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc Để chuẩn bị và tiến hành dạy học

theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện

ở những nơi có điều kiện

1.1.2.3 Dạy học theo dự án [2, tr.128]

a Khái niệm

Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

b Các dạng của dạy học theo dự án

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:

- Phân loại theo chuyên môn

+ Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

+ Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

- Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá

nhân Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho

một lớp học

+ Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV,

dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

+ Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học

Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học

Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông

+ Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau:

Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, quá trình

Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng

c Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn:

nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn

4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn Khi đó tiến trình dự án

có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án

d Ưu, nhược điểm của DHDA

- Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá

- Nhược điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập,

mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

1.2.2.4 Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113]

a Khái niệm

Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS HS được đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Quy trình của phương pháp dạy học GQVĐ

Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bước cơ bản sau đây

c Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết

được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

* Các yếu tố của THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức giữa điều chưa biết

và cái cần tìm từ đó gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới Tuy nhiên phải phù hợp với khả năng của HS

* Cơ chế phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học:

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc)

- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)

- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”)

d Các mức độ của dạy học GQVĐ

Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các

mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ

sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất Thông qua việc GQVĐ, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể

hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

- Nhược điểm: Tùy theo phương pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian

và không phải bài học nào cũng tạo được THCVĐ Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao

1.2 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa

là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Ngày nay, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [19, tr.11]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có

trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [3, tr.68]

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực gồm những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội, và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7, tr.6] Năng lực không phải là một thuộc tính

đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại Một

cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới

1.2.1.2 Đặc điểm và cấu trúc chung của năng lực

a Đặc điểm của năng lực

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- Năng lực luôn tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng

đó không phải là nơi duy nhất

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với HS ở quốc gia khác

b Cấu trúc chung của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [3, tr.68 -69]

Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực Hay các thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động

- Năng lực chuyên môn : Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp : Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp Dưới đây là một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực [8]:

a Đánh giá quan sát

Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)

Bước 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào;…

Bước 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

b Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính

HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi người… nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó

GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp,… dạy học cho thích hợp

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ hoạt động học

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, các thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó

có những điều chỉnh hoạt động học

c Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình

HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đáng giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá năng lực không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trường” mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực

và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó cũng học được kiến thức, kỹ năng và thái độ

1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức

1.2.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh

và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [13, tr118]

1.2.2.2 Cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức

Cấu trúc NLVDKT [6, tr.45] gồm:

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức đã học

- Năng lực phân tích tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc sống thực tiễn

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong các vấn đề các lĩnh vực khác nhau

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học

để giải thích

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn

1.2.2.3 Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

NLVDKT có các biểu hiện [6, tr.46]:

- Có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó VDKT chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi VDKT hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức GQVĐ Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.2.4 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Để hình thành và phát triển được NLVDKT cho HS thì người GV đóng một vai trò vô cùng quan trọng, người GV cần phải đổi mới mục tiêu, phương pháp giảng dạy, đổi mới cách kiểm tra đánh giá, có thể liệt kê cụ thể là:

- Đổi mới mục tiêu dạy học từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực

- Đổi mới PPDH bao gồm: cải tiến PPDH truyền thống, tăng cường vận dụng dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện thông tin, đồ dùng, thí nghiệm, sử dụng các kĩ thuật dạy học nhằm đạt hiệu quả giờ dạy cao nhất

- Tăng cường bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS bằng cách để các em học tập một cách tự lực, tích cực, phát huy tính sáng tạo Tăng cường khả năng hoạt động nhóm, thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân của các em trong tiết học

- Tăng cường đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong

đó việc xây dựng một hệ thống bài tập thực tiễn để sử dụng trong giảng dạy, kiểm tra là vô cùng cấp thiết

Tóm lại có rất nhiều phương pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy học có hiệu quả thì GV cần lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp với HS

1.2.2.5 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh

Để đánh giá NLVDKT của HS, GV có thể sử dụng những phương pháp đánh giá đã nêu ở mục 1.2.1.3 Ngoài ra còn đánh giá qua các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng với những hình thức phổ biến như kiểm tra viết, kiểm tra miệng, với các câu hỏi bài tập thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có các nội dung ở các mức độ nhận thức khác nhau, các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn,…

1.3 Bài tập hóa học

1.3.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số, mang lại cho con người một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức – yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt “Bài tập là bài ra cho HS làm để

vận dụng điều đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học” Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách

phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Xu hướng phát triển của BTHH hiện nay

hướng đến rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức, phát triển kỹ năng tư duy hóa học cho HS ở các mặt: lý thuyết, thực hành và ứng dụng

1.3.2 Bài tập định hướng năng lực

Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để GV, các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS và biết mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các bài tập định hướng năng lực

1.3.2.1 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: sự

đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực [3, tr.216]:

a Yêu cầu của bài tập: có mức độ khó khác nhau Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu Định hướng theo kết quả

b Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học Nhận biết được sự gia tăng của năng lực Vận dụng thường xuyên cái đã học

c Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức

cơ sở Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh) Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: tăng cường năng lực

xã hội thông qua làm việc nhóm Lập luận, lý giải, phản ánh để phát triển và củng

h Phân hóa nội tại: con đường tiếp cận khác nhau Phân hóa bên trong Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.2.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [3, tr.217]:

Các mức

quá trình

Các bậc trình độ nhận

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh

giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này

là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.3.3 Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Trong QTDH, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu quả Lí luận dạy học coi BTHH là một PPDH cụ thể, được áp dụng phổ biến và thường xuyên ở các cấp học và các loại hình đào tạo khác nhau, ở tất cả các khâu của QTDH Ngoài ra, BTHH còn có những tác dụng cụ thể sau:

- Là phương pháp học tập tích cực, hiệu quả và giúp HS nắm vững, chính xác hóa các kiến thức hóa học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó giảm nhẹ sự nặng nề của khối lượng kiến thức lý thuyết, củng cố kiến thức thường xuyên và có hệ thống, gây hứng thú say mê học tập cho HS

- BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức giúp HS hình thành khái niệm hóa học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong QTDH Cụ thể là:

+ BTHH được sử dụng như nguồn kiến thức để HS tìm tòi, phát triển kiến thức, kĩ năng

+ BTHH dùng để mô phỏng một số tình huống thực tế đời sống để HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra

+ Sử dụng bài tập để tạo THCVĐ kích thích hoạt động tư duy tìm tòi sáng tạo

và rèn luyện kỹ năng GQVĐ học tập, nâng cao hứng thú học tập

Do đó, khi sử dụng BTHH để phát triển NLVDKT cho HS cần đảm bảo:

- Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản để dựa vào bản chất hóa học tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn

- Rèn tư duy vận dụng, giải thích, suy luận logic trong giải BTHH

- Rèn luyện năng lực độc lập suy nghĩ cho HS

- Tăng cường cho HS giải bài tập có VDKT thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường

- Phát triển NLVDKT cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự tìm hiểu các hiện tượng có bản chất hóa học, giải thích, vận dụng để giải quyết các vấn đề đó

- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng, gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí nghiệm hóa học trong nội dung học tập

- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực

- Quy trình để phát triển NLVDKT cho HS

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực

- Các BTHH, các tình huống để kiểm tra đánh giá việc phát triển NLVDKT cho HS

1.4 Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học

ở trường phổ thông

1.4.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng các PPDH để phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của GV, HS về vai trò của việc phát triển NLVDKT cho học sinh THPT

1.4.2 Nội dung, đối tượng và phương pháp điều tra

1.4.2.1 Nội dung điều tra

- Điều tra về thực trạng học tập của HS và việc sử dụng các PPDH, BTHH theo hướng phát triển NLVDKT Hóa học ở trường THPT của GV

- Đánh giá của GV về NLVDKT của HS khi sử dụng các PPDH và BTHH theo hướng VDKT Hóa học

1.4.2.2 Đối tượng điều tra

- 52 GV giảng dạy môn Hóa học ở 7 trường THPT thuộc huyện Ba Vì (trường THPT Xuân Khanh, Minh Quang, Ba Vì, Bất Bạt, Ngô Quyền, Quảng Oai, Tùng Thiện)

- HS tại 2 trường THPT Minh Quang, Bất Bạt

1.4.2.3 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đổi, phỏng vấn GV, HS để nắm được điều kiện học tập và giảng dạy, nhu cầu học tập và phương pháp học tập của HS

- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV để nắm được thực trạng học tập của HS

và phương pháp giảng dạy của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS

1.4.3 Kết quả điều tra

1.4.3.1 Đối với giáo viên

Sau khi tiến hành thăm dò ý kiến, kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức

Trình độ học sinh còn hạn chế nên khó triển khai

thời gian thiết kế giáo án, bài tập, chưa nắm rõ cách dạy học nhằm phát triển NLVDKT

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên

Các phương pháp

dạy học

Mức độ Rất thường

xuyên

Thường xuyên

Đôi khi Không sử

dụng

Số lượng

Bảng 1.3 Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên

Mức độ

Mục đích

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Đôi khi Không sử

dụng

Số lượng

1.4.3.2 Đối với học sinh

Để đánh giá kết quả của việc phát triển NLVDKT hóa học ở trường THPT Bất Bạt và THPT Minh Quang, chúng tôi đã lấy ý kiến của 214 HS đang học ở khối lớp 10, trong đó có 203 phiếu hợp lệ, 11 phiếu không hợp lệ Kết quả như sau:

không sinh động

3 Ở nhà, em dành bao nhiêu thời

gian cho môn Hóa học?

Khoảng 30 phút đến 1 tiếng

Chuẩn bị bài mới, ghi lại những phần chưa hiểu

Tìm đọc thêm trên internet, sách tham khảo

5 Em có thích các giờ Hóa học có

sử dụng các phương tiện trực quan

kết hợp với câu hỏi và bài tập thực

phương tiện trực quan kết hợp với

câu hỏi và bài tập thực tiễn không?

8 Theo em, môn Hóa học có quan

trọng trong cuộc sống không?

do bài tập GV giao khó, khô khan, không sinh động, kiến thức trừu tượng nên HS không hứng thú và sợ môn Hóa học (39,92% HS không thích môn Hóa)

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu và tổng quan một số vấn đề

về quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước; về đổi mới giáo dục theo định hướng đầu ra; về đổi mới PPDH theo hướng tích cực Đã đi sâu phân tích năng lực và NLVDKT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Ngoài ra, chúng tôi cũng đã khảo sát thực trạng vấn đề phát triển NLVDKT của HS Phân tích các số liệu việc phát triển NLVDKT cho HS vào QTDH cũng như vận dụng vào thực tế còn nhiều hạn chế Đây là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ở chương 2

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Vị trí – mục tiêu chương Oxi - Lưu huỳnh

2.1.1 Vị trí - mục tiêu của chương

a Vị trí

Chương Oxi – Lưu huỳnh thuộc chương VI hóa học lớp 10 cơ bản trong chương trình THPT HS được học chương Oxi - Lưu huỳnh sau khi học xong chương V: Halogen, trước khi học chương VII: Tốc độ phản ứng

b Mục tiêu

* Kiến thức

HS nêu được:

- Vị trí các nguyên tố oxi, lưu huỳnh trong bảng tuần hoàn

- Tính chất các đơn chất và hợp chất của oxi, lưu huỳnh

- Một số ứng dụng của các đơn chất và hợp chất oxi, lưu huỳnh

- Điều chế oxi, lưu huỳnh và một số hợp chất quan trọng của chúng

HS giải thích được: sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, phân tử của oxi, lưu huỳnh với tính chất hóa học của các đơn chất và hợp chất của chúng

- Rèn luyện đức tính cẩn thận trong học tập và lao động

- Có ý thức tích cực, tự giác, hợp tác, chủ động, sáng tạo trong học tập

- Yêu thích môn học, ham học hỏi, có lòng tin vào khoa học

- Có ý thức bảo vệ môi trường

2.1.2 Nội dung của chương

51, 52 Bài 29: Oxi – ozon

54 Bài 31: Bài thực hành số 4 Tính chất của

oxi, lưu huỳnh

Không bắt buộc tiến hành thí nghiệm 2

55, 56 Bài 32: Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit –

Lưu huỳnh trioxit

57, 58 Bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat

59, 60 Bài 34: Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh

61 Bài 35: Bài thực hành số 5 Tính chất các

hợp chất của lưu huỳnh

Không bắt buộc tiến hành thí nghiệm 1 và 3

2.1.3 Những điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học trong chương

- Thường xuyên làm rõ mối quan hệ phụ thuộc của tính chất các chất vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học trong phân tử; so sánh tính chất các nguyên tố trong nhóm và giải thích qui luật biến thiên tính chất

- PPDH chung bắt đầu từ sự vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo nguyên tử, liên kết, định luật tuần hoàn, phản ứng oxi hóa khử đến dự đoán tính chất hóa học của các đơn chất, hợp chất tương ứng và kiểm chứng dự đoán bằng thí nghiệm hoặc tư liệu thực nghiệm

2.2 Hệ thống bài tập hóa học chương Oxi - Lưu huỳnh

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học

2.2.1.1 Hệ thống bài tập phải đáp ứng mục tiêu dạy học, đảm bảo chuẩn kiến thức kỹ năng và định hướng phát triển năng lực cho học sinh

Đây là nguyên tắc đầu tiên cần phải tuân theo vì nếu không đảm bảo mục tiêu dạy học và không thực hiện được chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định trong chương trình thì coi như thất bại

2.2.1.2 Hệ thống bài tập phải gắn với thực tiễn, có bối cảnh gần gũi với kiến thức và kinh nghiệm của học sinh

+ BTHH nên gần gũi với kinh nghiệm của HS hoặc cập nhật những vấn đề có tính thời sự, toàn cầu nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu mở rộng kiến thức cũng như tăng cường kĩ năng tìm kiếm, thu thập, lựa chọn thông tin của HS

+ BTHH nên có những câu hỏi cho phép HS được thể hiện quan điểm, thái độ với những vấn đề khoa học

2.2.1.3 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học,tính hiện đại

Đảm bảo tính chính xác, khoa học và hiện đại là một yêu cầu cơ bản nhất đối với một bài tập bất kì Trong một BTHH, bên cạnh nội dung hóa học nó còn có những

dữ liệu thực tiễn Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác không tùy tiện thay đổi nhằm mục đích dễ tính toán được Cũng không đưa vào các bài tập nặng nề tính toán hay xa rời thực tế Đặc biệt để phát triển NLVDKT cho HS thì bài tập càng phải chính xác, khoa học, hiện đại để nâng cao lòng tin của HS vào kiến thức được học, có thể áp dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn mà bản thân HS

gặp phải, từ đó kích thích hứng thú học tập

2.2.1.4 Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính sư phạm

Khi xây dựng BTHH cho HS cần phải có bước xử lí sư phạm như chia nhỏ các yêu cầu, làm đơn giản hóa tình huống để phù hợp với trình độ và khả năng của HS Cụ thể:

+ Với HS trung bình hoặc yếu nên sử dụng câu hỏi mức 1 và 2

+ Với HS khá hoặc giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3 và 4