Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hoá học 11 theo tiếp cận PISA

gi ình và gi o x h i” Nhằm đào tạo đư c ngu n nh n lực ch t lư ng cao đáp ứng y u cầu của nền xã hội hóa tri thức cũng như thị trường lao động của Việt Nam hiện nay Bộ Giáo ục và Đào tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

: 60140111

Mã số

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

: TS Nguyễn Thị Thanh Người hướng ẫn khoa học

Hà Nội – 2017

Lời cảm ơn

Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết n s u s ến TS guy n Th Th nh

và S TS Trần Trung inh nh ng ng i tr tiếp h ng ẫn và h b o tận tình ể em hoàn thành luận văn

Em xin h n thành m n n gi m hi u văn phòng kho thầy gi o

ho o ọ và thầy trong b m n luận và h ng ph p y họ

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

THPT Trung học ph th ng

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

T i xin cam đoan c ng tr nh nghi n cứu khoa học này là kết qu nghi n cứu của cá

nh n t i Các số liệu và tài liệu đư c tr ch ẫn trong c ng tr nh này là trung thực Kết qu nghi n cứu này kh ng tr ng với t cứ c ng tr nh nào đã đư c c ng ố trước đó T i chịu trách nhiệm với lời cam đoan của m nh

K t n ………

Mai Thị Hiền

1 1 1 Đ i mới phương pháp ạy học tr n thế giới 7

1 2 Bài tập trong ạy học Hóa học ở trường THPT 10

1 2 2 Xu hướng phát triển của ài tập hóa học 10

1 3 T m hiểu về chương tr nh đánh giá HS quốc tế PISA 12

1 3 6 Những quốc gia đã tham gia PISA và kết qu đạt đư c 14

1 4 Năng lực và năng lực vận ụng kiến thức hóa học 16

1 5 Thực trạng việc sử ụng ài tập PISA trong ạy học Hóa học ở THPT 19

2 1 2 C u trúc nội ung chương tr nh phần ẫn xu t Hiđrocac on lớp 11 29

2 2 Tuyển chọn, x y ựng ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học hóa

2 2 3 Quy tr nh tuyển chọn ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học

2 2 4 X y ựng ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học hóa học phần

2 3 Hệ thống ài tập tiếp cận PISA trong phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 33

2 3 1 Chương 8 Dẫn xu t Halogen - Ancol - Phenol 33

2 3 2 Chương 9: An ehit-Xeton- Axitcacboxylic 66

2 4 Sử ụng hệ thống ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học hóa học

3 4 1 Kết qu ng kiểm quan sát HS của GV và của HS tự đánh giá và đánh

3 4 3 Kết qu phỏng v n thăm ý kiến giáo vi n sau thực nghệm 103

3 4 5 Ph n t ch kết qu thực nghiệm sƣ phạm 110

DANH MỤC BẢNG

ng S kh bi t h ng trình gi o nh h ng năng l so v i h ng

ng 3 h n phối h ng trình phần ẫn xuất i ro bon 30

ng t năng l thành phần ti u hí nh gi năng l vận ng kiến thứ

DANH MỤC HÌNH

ình ết qu kì thi is 5 Vi t m so v i mứ trung bình E 16

ình 3 3 ồ th ph n lo i kết qu bài kiểm tr lần 108 ình 3 4 Tần suất biểu i n kết qu bài kiểm tr lần 108

gi ình và gi o x h i” Nhằm đào tạo đư c ngu n nh n lực ch t lư ng

cao đáp ứng y u cầu của nền xã hội hóa tri thức cũng như thị trường lao động của Việt Nam hiện nay

Bộ Giáo ục và Đào tạo đã có Hướng ẫn áp ụng ma trận đề thi theo C ng văn số 8773/BGDĐT-GDTrH, ngày 30/12/2010 về việc hướng ẫn i n soạn đề kiểm tra vừa chú ý đến t nh ao quát nội ung ạy học vừa quan t m đến kiểm tra

tr nh độ tư uy Nước ta đã t chức các đ t đánh giá học sinh tr n phạm vi quốc gia, tham gia các k đánh giá học sinh ph th ng quốc tế (PISA) lần đầu vào năm 2012

và chu kỳ tiếp theo vào năm 2015

Tháng 4-2012, lần đầu ti n nước ta có kho ng 5100 học sinh ở độ tu i 15 của

162 trường thuộc 59 tỉnh, thành phố, c ng với 65 quốc gia và v ng lãnh th khác

tr n thế giới tham gia vào cuộc kh o sát ch nh thức của PISA 2012 - viết tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Stu ent Assessment”, đư c ịch là

“Chương tr nh đánh giá HS quốc tế” o t chức H p tác và phát triển kinh tế OECD khởi xướng và triển khai Cho tới nay, PISA là cuộc kh o sát giáo ục uy nh t tr n thế giới có t nh chu k (3 năm 1 lần) để đánh giá năng lực của HS ở độ tu i 15 - độ

tu i kết thúc giáo ục ắt uộc ở hầu hết các quốc gia Mặc mỗi k đều kiểm tra kiến thức thuộc a lĩnh vực ch nh là Đọc hiểu, Toán học và Khoa học, nhưng lĩnh vực trọng t m sẽ đư c lựa chọn quay v ng đánh giá chuy n s u sau 9 năm một lần Bài thi chú trọng kh năng học sinh vận ụng kiến thức và kĩ năng của m nh khi đối mặt với nhiều t nh huống và những thử thách li n quan đến các kĩ năng mà học sinh

đư c phát triển trong quá tr nh học tập, chứ kh ng đơn thuần là kiểm tra kiến thức

ghi nhớ tái hiện Các c u hỏi đặt ra trong k đánh giá của PISA kh ng phụ thuộc vào chương tr nh giáo ục của từng quốc gia ri ng lẻ tham gia vào k đánh giá Tháng 5-

2015 vừa qua theo đúng chu k 3 năm 1 lần, Việt Nam tham gia k kh o sát đánh giá của OECD t chức với t ng 72 nước và v ng lãnh th khác nhau thuộc các t chức thành viên hoặc đối tác Từ kết qu thu đư c qua k kh o sát PISA sẽ g i ý cho chúng ta đ i mới phương pháp ạy học, đ i mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về ạy học, đề ra các mục ti u cần đạt của giáo ục cơ n Đối với mỗi học sinh (HS) tham gia làm các ài thi của PISA, các em sẽ đư c mở rộng hiểu iết về thế giới với những t nh huống thực tiễn mà HS các nước phát triển đang gặp và gi i quyết C ng với đó, các em sẽ học đư c cách tư uy qua các tr lời

c u hỏi của PISA, vận ụng các kiến thức đã học vào gi i quyết các v n đề thực tiễn Từ đó góp phần giúp các em điều chỉnh cách học tập, rèn luyện của m nh

Việt Nam đã ch nh thức tham gia 2 k kh o sát PISA vào năm 2012 và 2015, nhưng cho tới thời điểm hiện nay chưa có sách giáo khoa và tài liệu tham kh o đa ạng ằng tiếng Việt cho học sinh, chủ yếu các tài liệu ằng tiếng Anh Nhiều giáo

vi n và học sinh c n ỡ ngỡ, gặp khó khăn với cách đánh giá tiếp cận năng lực PISA Gần đ y đã có một số c ng tr nh nghi n cứu khác nhau có li n quan như:

1 Nguyễn Thị Hường (2015), X y ng và s ng bài tập h họ theo tiếp ận ISA trong y họ phần hất h u hứ oxi – họ trung họ ph

th ng nh m ph t triển năng l gi i quyết vấn , Luận văn Thạc sĩ Khoa học

giáo ục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

2 Phạm Thị Ngọc (2015), S ng h thống bài tập tiếp ận ISA trong y họ

họ h ng i ro bon kh ng no l p n ng o, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học giáo ục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

3 Nguyễn Thị Phương Thúy (2015), S ng h thống bài tập h họ phần

sở h họ hung theo tiếp ận ISA nh m ph t triển năng l gi i quyết vấn

ho họ sinh trung họ ph th ng, Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo ục, Đại học

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

4 Ng Thị Chinh (2012), Thiết kế và s ng h thống bài tập h họ phần phi kim tiếp ận ISA theo nh h ng ph t triển năng l ho họ sinh T T, Luận

văn Thạc sỹ Khoa học giáo ục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội Đã thiết kế

đư c 48 ài tập hóa học để sử ụng trong ạy học Hóa học phần phi kim theo hướng tiếp cận PISA ựa tr n sự điều tra và quá tr nh thực nghiệm tại các trường trung học ph th ng tr n địa àn tỉnh Bắc Ninh

5 Nguyễn Thị Duy n (2014), Tuyển họn x y ng và s ng h thống bài tập

h họ phần hi ro bon theo tiếp ận ISA, Luận văn Thạc sĩ Khoa học

giáo ục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

6 Thiều Thị Nga (2014), X y ng và s ng h thống bài tập theo h ng tiếp

ận ISA trong y họ phần sở h họ hung l p , Luận văn Thạc sĩ

Khoa học giáo ục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

7 Hoàng Thị Phương (2013), Thiết kế và s ng h thống bài tập h họ phần phi kim tiếp ận ISA theo nh h ng ph t triển năng l ho họ sinh T T,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo ục, Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội

Ngoài ra còn có các ài áo khoa học, các nghi n cứu khoa học ộ m n Hóa học và các ộ m n khoa học khác Dựa tr n các thành tựu đã đạt đư c và nhận th y

rõ việc sử ụng ài tập hóa học theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học m n hóa học ở trường THPT là r t quan trọng, cần thiết V những lý o tr n, trong luận văn

này chúng t i chọn đề tài: “ ÁT TRIỂ Ă Ự VẬ Ụ IẾ T Ứ

Ọ SI T Ô QUA ÀI TẬ Ầ Ẫ XUẤT I R A –

ÓA Ọ T E TIẾ Ậ ISA”

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, x y ựng và sử ụng hệ thống ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận ụng kiến thức từ đó n ng cao hiệu qu ạy học Hóa học ở trường THPT

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3 1 Khách thể nghi n cứu: quá tr nh ạy học Hóa học ở trường ph th ng Việt Nam

3 2 Đối tư ng nghi n cứu

- Quá tr nh sử ụng ài tập hóa học trong ạy và học m n Hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 đã và đang tiến hành ở trường THPT

- Tuyển chọn và x y ựng, đề xu t cách sử ụng hệ thống ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học Hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn, x y ựng và sử ụng một hệ thống ài tập theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học Hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 th sẽ phát triển năng lực vận ụng kiến thức cho học sinh và góp phần n ng cao ch t lư ng ạy học Hóa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 1 Nghi n cứu các v n đề lý luận của đề tài

- Nghi n cứu cơ sở lý luận li n quan đến đ i mới phương pháp ạy học

- Nghi n cứu lý luận về ài tập hóa học trong ạy học hóa học

5 2 T m hiểu về chương tr nh đánh giá HS Quốc tế (PISA)

5.3 Tiến hành điều tra - quan sát, kh o sát, l y ý kiến … của GV, HS về hệ thống các ài tập hóa học đã và đang sử ụng tại trường:

- Trường trung học ph th ng Tam Dương, Vĩnh Phúc

- Trường trung học ph th ng L Hoàn, Hà Nam

5 4 Tuyển chọn và x y ựng hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA

5 5 Thiết kế kế hoạch ài ạy và ộ c ng cụ đánh giá năng lực vận ụng kiến thức

5 6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

- Nghi n cứu và đánh giá việc sử ụng hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t

hiđrocac on lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học hóa học ở trường THPT

- Hoàn thiện hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA trong ạy học hóa học ở trường THPT

5 7 Đề xu t một số hướng sử ụng hệ thống ài tập tiếp cận PISA trong ạy học hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận ụng kiến thức

6 Giới h n ph m vi nghiên cứu

- Thiết kế và sử ụng hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA

7 Phương pháp nghiên cứu

7 h ng ph p nghi n ứu l luận

- Nghi n cứu các v n đề về cơ sở l luận li n quan đến đề tài

- Nghi n cứu tài liệu lý luận ạy học có li n quan đến việc sử ụng ài tập, thiết kế ài tập mới trong ạy học hóa học ở trường THPT

- Nghi n cứu các tài liệu về chương tr nh đánh giá HS quốc tế PISA

- Nghi n cứu nội ung, c u trúc, chương tr nh hóa học lớp 11

7 h ng ph p nghi n ứu th ti n

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp đàm thoại

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp l y ý kiến chuy n gia

- Phương pháp thực nghiệm

7 3 h ng ph p thống k to n họ : D ng phương pháp (PP) Thống k toán học để

xử lý số liệu thực nghiệm, để ph n t ch và rút ra kết luận của đề tài

8 ng g p mới của uận v n

- Tuyển chọn, x y ựng hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11

theo hướng tiếp cận PISA

- Đề xu t cách sử ụng hệ thống ài tập hóa học phần ẫn xu t hiđrocac on lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA

- N ng cao ch t lư ng ạy học hóa học ở trường ph th ng

9 Cấu trúc của uận v n

PHẦN 2 NỘI DUNG

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HI ROCACBON LỚP 11

1.1 ổi mới phương pháp d y học

1 1 1 Đ i mới phương pháp ạy học tr n thế giới

Đ i mới giáo ục đang iễn ra tr n quy m toàn cầu V n đề đ i mới phương pháp ạy học đư c các nhà giáo ục tr n thế giới quan t m và đề cập r t nhiều trong các ài áo, hội th o khoa học Tr n thế giới, chương tr nh giáo ục định hướng năng lực hay c n gọi là định hướng kết qu đầu ra đư c àn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo ục chung toàn cầu Qua nghi n cứu chương tr nh giáo ục các nước phát triển của các nhà nghi n cứu Việt Nam đều cho th y đư c x y ựng theo hướng tiếp cận năng lực

Theo UNESCO đưa ra các trụ cột ch nh của giáo ục thế kỉ XXI là: Học để iết; Học để làm việc; Học để làm người; Học để c ng nhau chung sống C ng với

đó xã hội ngày càng phát triển c về kinh tế, văn hoá, c ng nghệ th ng tin k o theo

sự lạc hậu nhanh của tri thức và c ng nghệ cũ V vậy người lao động lu n ph i

th ch nghi với những tri thức và c ng nghệ mới, những nghề nghiệp y u cầu đào tạo con người với tr nh độ cao

Do đó, tr n thế giới việc đ i mới phương pháp ạy học (PPDH) đang đư c tiến hành theo một số phương hướng như t ch cực hoá quá tr nh ạy học; cá thể hoá việc ạy học; ạy học l y HS làm trung t m; ạy học theo định hướng phát triển năng lực người học; …Khi đó, người học ph i tự đi sưu tầm tài liệu trong các thư viện, trong các trung t m th ng tin, qua mạng; tự thực hành trong các xưởng trường,

tự mày m th nghiệm…Và người học ph i vận ụng đư c óc ph n t ch, so sánh,

ph nh, đánh giá các th ng tin để đi đến t ng h p nhận thức qua đó phát triển

đư c các năng lực Từ đó ta th y đư c xu hướng giáo ục chung tr n thế giới hiện

nay là chương tr nh giáo ục định hướng năng lực

1 1 2 Đ i mới phương pháp ạy học ở Việt Nam

Việt Nam gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá tr nh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, đặt ra những cơ hội mới với những thách thức trong xu thế giáo

ục chung của thế giới Xu hướng sử ụng lao động có tr nh độ cao sẽ tăng đ ng thời đặt ra những y u cầu mới cho người lao động Điều đó có ý nghĩa là v n đề toàn cầu hóa và những y u cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức cũng trực tiếp tác động đến kinh tế - xã hội và giáo ục cũng như thị trường lao động của Việt Nam [14]

Dựa tr n những căn cứ pháp l , các đường lối quan điểm chỉ đạo đ i mới giáo ục THPT của Đ ng và Nhà nước ta trong thời k mới đưa ra những định hướng quan trọng trong việc đ i mới và phát triển giáo ục như các văn n sau:

- Luật Giáo ục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo

ục ph th ng ph i phát huy t nh t ch cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù h p với đặc điểm của từng lớp học, m n học; i ưỡng phương pháp tự học,

kh năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận ụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến t nh c m, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

- Báo cáo ch nh trị Đại hội Đ ng toàn quốc lần thứ XI: “Đ i mới chương

tr nh, nội ung phương pháp ạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; n ng cao ch t lư ng toàn iện, đặc iệt coi trọng giáo ục l tưởng, giáo ục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong c ng nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

- Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đ i mới căn n, toàn iện

GD và đào tạo “Tiếp tục đ i mới mạnh mẽ…của gia đ nh và xã hội” Nền giáo ục mới đ i hỏi kh ng chỉ trang ị cho HS kiến thức mà nh n loại đã t m ra mà c n ph i

i ưỡng cho HS t nh năng động, óc tư uy sáng tạo

Những quan điểm định hướng trong các văn n n u tr n tạo tiền đề, cơ sở

và m i trường pháp l thuận l i cho việc đ i mới giáo ục ph th ng theo định hướng phát triển năng lực người học

Đ ng thời với đó, theo 14 chúng t i so sánh ng sau nhằm th y rõ sự khác iệt và những ưu điểm ch nh của chương tr nh giáo ục định hướng năng lực so với chương tr nh giáo ục định hướng nội ung:

Chương tr nh định hướng năng lực Chương tr nh định hướng nội

dung

Chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

đư c, thể hiện đư c mức độ tiến ộ của HS một cách li n tục

M t kh ng chi tiết, kh ng

nh t thiết ph i quan sát, đánh giá đư c

Mục

tiêu

Lựa chọn những nội ung nhằm đạt

đư c NL đầu ra đã quy định, gắn với các t nh huống thực tiễn Chương

tr nh chỉ quy định nội ung ch nh,

kh ng quy định chi tiết

Việc lựa chọn nội ung ựa vào các khoa học chuy n m n,

kh ng gắn với các t nh huống thực tiễn Nội ung đư c quy định chi tiết trong chương tr nh

Nội

dung

GV chủ yếu là người t chức, hỗ tr ;

HS tự lực và t ch cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển kh năng gi i quyết v n đề, kh năng giao tiếp…

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung t m của quá tr nh ạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức đư c quy định sẵn

Ti u ch đánh giá chủ yếu ựa

tr n sự ghi nhớ và tái hiện nội ung đã học

Đánh

giá

Chương tr nh giáo ục ph th ng nước ta hiện nay đ i mới theo hướng tinh

gi n, hiện đại, thiết thực để phát triển phẩm ch t và năng lực người học; chú trọng giáo ục l tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống; n ng cao năng lực ngoại ngữ, tin học, rèn luyện kĩ năng vận ụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển kh năng sáng tạo, ý thức tự học Chú trọng và tăng cường các hoạt động tr i nghiệm sáng tạo Bao

g m c đ i mới về mục ti u, đ i mới về nội ung, đ i mới về phương pháp, phương tiện và h nh thức t chức ạy học, đ i mới về phương pháp, h nh thức thi và kiểm tra đánh giá theo xu thế chung của toàn cầu 16 , 14], [12], [18]

1.2 Bài tập trong d y học H a học ở trường THPT

1 2 1 Bài tập hóa học

Theo từ điển Tiếng Việt, Bài tập là ài ra cho học sinh làm để vận ụng những điều đã học Trong ộ m n Hóa học, ài tập hóa học là ài tập có kiến thức hoá học hoặc cần ph i sử ụng kiến thức hoá học để gi i quyết các v n đề n y sinh

đề cập trong ài tập đó Nó có vai tr v c ng quan trọng trong quá tr nh ạy học hóa học kh ng chỉ cung c p cho học sinh kiến thức – mà ẫn đường cho quá tr nh

h nh thành kiến thức, tạo hứng thú nhận thức tr n con đường t m ra lời gi i, ẫn tới đáp số đạt đư c khi gi i ài tập Bài tập hóa học có vai tr quan trọng trong mọi

kh u, mọi ài ạy hóa học Bài tập hoá học kh ng chỉ là phương tiện mà c n đư c coi là một phương pháp quan trọng trong quá tr nh n ng cao ch t lư ng ạy học

1 2 2 Xu hướng phát triển của ài tập hóa học

Trong những năm gần đ y Bộ Giáo ục và Đào tạo đã có những c i cách lớn trong toàn ngành giáo ục để n ng cao ch t lư ng giáo ục: Nội ung giáo ục

đư c thay đ i một cách h p lý vừa đ m o đư c chuẩn kiến thức ph th ng, cơ

n, có hệ thống vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, n ng cao năng lực tư uy, kỹ năng thực hành, tăng t nh thực tiễn X y ựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, t ch cực, sáng tạo; l ng ham hiểu iết, năng lực tự học, năng lực vận ụng kiến thức vào cuộc sống

Ch nh v vậy, việc x y ựng n n những ài tập hoá học với định hướng đ i mới của m n Hóa học nói ri ng và định hướng đ i mới giáo ục nói chung là có ý nghĩa r t quan trọng Theo xu hướng x y ựng như sau: 5 , 6

- BTHH ph i đa ạng, ph i có nội ung hóa học thiết thực tr n cơ sở của định hướng x y ựng chương tr nh Hóa học ph th ng

- Nội ung ài tập ph i ngắn gọn, súc t ch, kh ng quá nặng về t nh toán phức tạp

mà cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư uy Hóa học và hành động cho HS

- Đa ạng hóa các h nh thức c u hỏi, ài tập như: Sử ụng ng iểu, sơ đ , văn

n, h nh nh, c u hỏi trắc nghiệm khách quan, c u hỏi tự luận ngắn, c u hỏi mở…

- Bài tập hoá học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng ụng của m n Hóa học trong thực tiễn Th ng qua các ạng ài tập này làm cho học sinh

th y đư c việc học m n Hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học r t gần gũi, thiết thực với cuộc sống Qua đó khai thác các nội ung về vai tr của hóa học với các v n đề kinh tế, xã hội m i trường và các hiện tư ng tự nhi n, k ch th ch

đư c sự đam m , hứng thú học tập của HS đối với m n Hóa học

Như vậy, xu hướng phát triển của ài tập hoá học hướng đến rèn luyện kh năng vận ụng kiến thức, phát triển kh năng tư uy hóa học cho học sinh ở các mặt: l thuyết, thực hành và ứng ụng Những ài tập có t nh ch t học thuộc l

thuyết sẽ gi m ần mà đư c thay ằng các ài tập đ i hỏi sự tư uy, t m t i nhằm

h nh thành kiến thức và phát triển năng lực Đư c gọi chung là ài tập phát triển năng lực Bài tập phát triển năng lực ở ạng ài tập mở đư c sử ụng trong việc tự rèn, tự học ở nhà theo các chủ đề, sử ụng khi ạy học nghi n cứu kiến thức mới, sử ụng khi n tập, luyện tập t ng kết hoặc kiểm tra năng lực vận ụng kiến thức

1.3 Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA

1 3 1 Đặc điểm của PISA

PISA có một số đặc điểm cơ n sau: 7

● Quy m của PISA r t lớn và có t nh toàn cầu

● PISA đư c thực hiện đều đặn theo chu k (3 năm 1 lần)

● Cho tới nay PISA là cuộc kh o sát giáo ục uy nh t chỉ chuy n đánh giá về năng lực ph th ng của HS ở độ tu i 15, độ tu i kết thúc giáo ục ắt uộc ở hầu hết các quốc gia thành vi n của OECD

● PISA chú trọng xem x t và đánh giá một số v n đề như: ch nh sách c ng,

năng lực ph th ng, học tập suốt đời

1 3 2 Mục ti u đánh giá

Mục ti u t ng quát của chương tr nh PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ

tu i kết thúc giai đoạn giáo ục ắt uộc th HS đã đư c chuẩn ị g để đối mặt với những thách thức của cuộc sống xã hội và những t nh huống thực tiễn có thể x y ra với các mục ti u cụ thể sau:

(1) Đánh giá các mức độ năng lực ở các lĩnh vực: Đọc hiểu, Toán học và Khoa học (2) Nghi n cứu nh hưởng của các ch nh sách đến kết qu học tập của HS

(3) Nghi n cứu các điều kiện ạy học có nh hưởng đến kết qu học tập của HS

Bài thi PISA chú trọng kh năng học sinh vận ụng kiến thức và kĩ năng của

m nh khi đối mặt với nhiều t nh huống và những thử thách

1 3 3 Nội ung đánh giá

Đánh giá năng lực trong 3 lĩnh vực ch nh Toán học, Đọc hiểu và Khoa học

Mỗi kỳ đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức đư c lựa chọn để đánh giá s u hơn,

đư c coi là trọng t m ch nh

Nội ung kh o sát của PISA 2015 g m Khoa học, Đọc hiểu, Toán học và

v n đề h p tác gi i quyết các v n đề trong đó trọng t m đánh giá ch nh là Khoa học Một số quốc gia, nền kinh tế đưa ra ng hỏi cho GV, một số quốc gia đưa ra ng hỏi cho phụ huynh HS y u cầu cung c p hiểu iết, nhận thức và kh năng tham gia vào việc hỗ tr học tập ở trường cho HS, hỗ tr của nhà trường về việc học tập tại nhà và kỳ vọng của phụ huynh với sự nghiệp học tập của con em m nh, đặc iệt trong khoa học

1 3 4 Cách đánh giá trong ài tập PISA

Quyển đề thi PISA ao g m nhiều ài tập, mỗi ài tập g m một hoặc một số

c u hỏi T ng số ài tập trong toàn ộ đề thi PISA sẽ đư c chia ra thành các đề thi khác nhau để đ m o các HS ng i gần nhau kh ng làm c ng một đề và kh ng thể trao đ i hoặc nh n ài nhau trong quá tr nh thi Mỗi ài tập ao g m phần ẫn (có thể tr nh ày ưới ạng chữ, ng, iểu đ , …) và theo sau đó là một số c u hỏi

đư c thiết kế theo nội ung li n quan Việc cho điểm của các c u trong mỗi ài tập

là độc lập

Các kiểu c u hỏi đư c sử ụng trong các ài tập PISA:

- C u hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

- C u hỏi Có – Kh ng, Đúng – Sai phức h p

- C u hỏi đóng, c u hỏi mở đ i hỏi tr lời ngắn, tr lời ài

- C u hỏi y u cầu vẽ đ thị, iểu đ , HS ph i đọc và tr ch rút th ng tin từ iểu đ ,

sơ đ , h nh vẽ để tr lời c u hỏi

- C u hỏi y u cầu HS ng lập luận để thể hiện việc đ ng t nh hay ác ỏ một nhận định

Trong c u hỏi có đưa ra các mức tr lời khác nhau: mức tối đa, chưa tối đa, không đạt thay cho khái niệm “Đúng” hay “Kh ng đúng”

1 3 5 Đối tư ng đánh giá

Học sinh ở độ tu i 15 (15 năm 3 tháng đến 16 năm 2 tháng) Đ y là một cuộc

kh o sát theo độ tu i chứ kh ng ph i theo c p ậc lớp học Mẫu kh o sát của mỗi nước thường là 5250 học sinh đến từ 150 trường Tuy nhi n, tại kỳ kh o sát PISA

2015 đã tăng l n 6300 học sinh đến từ 150 trường nhằm t chức tốt đánh giá lĩnh vực h p tác gi i quyết v n đề Trong đó, Việt Nam tham gia kh o sát ch nh thức thực tế là 188 trường với 5826 học sinh tr n toàn quốc

1 3 6 Những quốc gia đã tham gia PISA và kết qu đạt đư c

PISA năm 2000 có 43 nước tham gia trong đó có 14 nước kh ng thuộc khối OECD Đến năm 2003, t ng số nước tham gia PISA c n 41 (có 10 nước kh ng thuộc khối OECD) PISA 2006, số nước tham gia l n đến 57 (trong đó có đến 27 nước kh ng thuộc khối OECD) và năm 2009 có 67 nước tham gia Chương tr nh PISA t nh đến năm 2015, đã có 72 nước tham gia ao g m các nước thành vi n của OECD và một số nước đối tác trong đó có Việt Nam Qua 6 k kh o sát của PISA, Phần Lan là nước có kết qu cao nh t thế giới (nếu t nh t ng kết qu ở c a lĩnh vực Khoa học, Toán học và Đọc hiểu) Singapore cũng thuộc một trong những nước

có vị tr ẫn đầu

* Tác động của PISA đến giáo ục các nước

Đối với hầu hết các nước tr n thế giới, kết qu điều tra PISA lần đầu ti n sau khi đư c c ng ố đã n u ật đư c thực trạng nền giáo ục của các nước Trước PISA, chưa từng có cuộc điều tra nào so sánh tr nh độ HS giữa các nước Thực tế là các nước, đặc iệt là các cường quốc lớn như Đức, Anh, Pháp, Mỹ đều “tự hào” và cho rằng nền giáo ục của m nh là ưu việt nhưng kết qu điều tra (đứng ưới mức trung nh của OECD) đã nhận th y điểm yếu trong hệ thống giáo ục và đưa ra những thay đ i căn n Nước Đức là một trường h p điển h nh cho sự tác động

t ch cực của chương tr nh PISA nhằm n ng cao ch t lư ng giáo ục

Theo ng số liệu 25 OECD c ng ố ngày 12/6/2016 kết qu k thi năm

2015 về 72 quốc gia, v ng kinh tế tham gia kh o sát PISA: Với đa số đánh giá về khoa học các nước kh ng thay đ i kể từ năm 2006 trừ Ma Cao và B Đào Nha có thay đ i mạnh, về khoa học đứng đầu là Singapore sau đó Nhật B n, Phần Lan, Estonia và Cana a Kho ng 8% học sinh các nước OECD trong đó 24% học sinh Singapore đứng đầu trong khoa học, có nghĩa họ thành thạo ở mức độ 5 hoặc 6,

đư c đánh giá là đủ kĩ năng và am hiểu về khoa học để sáng tạo và độc lập áp ụng kiến thức, kĩ năng của m nh để gi i quyết các t nh huống là t ngờ trong cuộc sống Kho ng 20% học sinh của các nước OECD đạt ưới c p độ 2, mức độ đư c xem x t là cơ n trong đánh giá về khoa học Việt Nam xếp ở vị tr thứ 8 ằng thứ hạng năm 2012 mặc điểm số ị gi m

1 3 7 Đánh giá về kết qu của Việt Nam trong kh o sát PISA

Việt Nam tham gia k thi đánh giá năng lực PISA lần đầu ti n vào năm 2012 Theo kết qu đánh giá học sinh quốc tế 2012 (PISA) của T chức H p tác và Phát triển quốc tế (OECD) c ng ố Việt Nam xếp hạng 17 trong số 65 quốc gia và v ng lãnh th với 3 m n đánh giá cơ n là Toán học, Khoa học và Đọc hiểu Trong đó, trọng t m của k đánh giá là m n Toán học Việt Nam xếp thứ 8 về Khoa học (528 điểm), xếp thứ 17 về m n Toán (511 điểm) và xếp thứ 19 về m n Đọc hiểu (508 điểm)

Trước kết qu này Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, cũng là người phụ trách

ự án PISA của Việt Nam, ày tỏ: "Lần đầu ti n Việt Nam tham gia chương tr nh đánh giá này vào năm 2012 Chúng ta là nước có thu nhập nh qu n đầu người

th p nh t trong 65 nước nhưng ch t lư ng g y t ngờ cho c thế giới" Ông cho iết Việt Nam sẽ tiếp tục nghi n cứu, vận ụng các kĩ thuật, phương pháp của PISA vào c ng tác đánh giá ch t lư ng giáo ục ph th ng, nh t là đ i mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá ch t lư ng tr n iện rộng - của từng địa phương

P 5 N O

Tại k thi PISA 2015, theo h nh 1 1 Việt Nam có điểm số cao hơn mức trung

nh của PISA về năng lực Khoa học (525/493)

1.4 N ng ực và n ng ực vận dụng kiến thức h a học

1 4 1 Năng lực là g ?

Theo lĩnh vực nghi n cứu khác nhau các nhà nghi n cứu đưa ra các định nghĩa về năng lực để sử ụng trong lĩnh vực nghi n cứu của m nh ựa tr n các u hiệu khác nhau

F E Weinert (2001) định nghĩa về năng lực (NL) : “Năng lực là những kh năng và kĩ x o học đư c hoặc sẵn có của cá thể nhằm gi i quyết các t nh huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và kh năng vận ụng các cách gi i quyết v n đề một cách có trách nhiệm và hiệu qu trong những t nh huống linh hoạt”

Trong hội nghị chuy n đề về năng lực cơ n của OECD đã đưa ra kết luận

về khái niệm năng lực của HS trong quá tr nh học tập các m n học: “Năng lực của

HS là sự kết h p h p l kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nh n hành động có trách nhiệm và iết ph phán t ch cực hướng tới gi i pháp cho các v n đề”

Trong lĩnh vực giáo ục, tác gi Đỗ Ngọc Thống đã n u ra khái niệm năng lực đư c sử ụng trong chương tr nh Giáo ục trung học một số nước như Canađa, Newzelan , In onexia đó là "Năng lực có thể định nghĩa như là một kh năng hành

động hiệu qu ằng sự cố gắng ựa tr n nhiều ngu n lực Những kh năng này

đư c sử ụng một cách ph h p, ao g m t t c những g học đư c từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh; những kĩ năng thái độ và sự hứng thú; ngoài ra c n có các ngu n n ngoài ch ng hạn như ạn c ng lớp, thầy c giáo, các chuy n gia hoặc các ngu n th ng tin khác" (chương tr nh Giáo ục trung học Quebec - Bộ Giáo ục Canađa - 2014)

Dự th o chương tr nh Giáo ục ph th ng t ng thể của Bộ Giáo ục và Đào tạo c ng ố (tháng 4/2017) đã xác định:" Năng lực là thuộc t nh cá nh n đư c h nh thành, phát triển nhờ tố ch t sẵn có và quá tr nh học tập, rèn luyện, cho ph p con người huy động t ng h p các kiến thức, kỹ năng và các thuộc t nh cá nh n khác như hứng thú, niềm tin, ý ch , thực hiện thành c ng một loại hoạt động nh t định, đạt kết qu mong muốn trong những điều kiện cụ thể” và đưa ra định nghĩa: “Năng lực

cốt lõi là năng lực cơ n, thiết yếu mà t kỳ ai cũng cần ph i có để sống, học tập

và làm việc hiệu qu ” 4

Như vậy có thể hiểu: “Năng lực là kh năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu

qu các hành động, gi i quyết các nhiệm vụ, v n đề trong những t nh huống thay

đ i thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nh n tr n cơ sở hiểu iết, kĩ năng,

kĩ x o và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” Năng lực kh ng ph i là một thuộc t nh đơn nh t mà là t ng thể của nhiều yếu tố có t nh li n hệ và tác động qua lại Để phát triển một năng lực cho HS cần xem x t trong mối quan hệ tác động qua lại với các kiến thức, kĩ năng và t ng hoà trong các năng lực khác

1 4 2 Năng lực vận ụng kiến thức hóa học

Trong quá tr nh ạy học việc h nh thành và phát triển các năng lực lu n lu n

là điều quan trọng cần thiết đư c đề cập đến trong định hướng đ i mới giáo ục hiện nay

Trong luận văn, chúng t i t m hiểu nghi n cứu s u hơn về năng lực vận ụng kiến thức (NLVDKT) Tuy nhi n, việc h nh thành và phát triển NLVDKT là sự kết

h p linh hoạt và độc đáo kh ng chỉ kiến thức của học sinh mà t ng hoà các năng lực chung cũng như các năng lực chuy n iệt khác như: Năng lực phát hiện các nội ung kiến thức hóa học đư c ứng ụng hoặc li n quan tới các v n đề các lĩnh vực khác Năng lực độc lập, chủ động và sáng tạo trong việc xử lý các v n đề Năng lực

hệ thống hóa kiến thức Năng lực định hướng kiến thức Năng lực ph n t ch t ng

h p các kiến thức hóa học để vận ụng vào trong các t nh huống cụ thể khác nhau

NL phát hiện các v n đề trong thực tiễn và sử ụng kiến thức hóa học để gi i th ch

NLVDKT của HS là kh năng của n th n người học huy động, sử ụng những kiến thức, kĩ năng đã học tr n lớp hoặc học qua tr i nghiệm thực tế của cuộc sống để gi i quyết những v n đề đặt ra trong những t nh huống đa ạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu qu và có kh năng iến đ i nó NLVDKT thể hiện phẩm ch t, nh n cách của con người trong quá tr nh hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức Khi một kiến thức đã học đư c vận ụng thành c ng th kiến thức đó mới thực sự là của người học và nó là mục ti u quan trọng của mọi nền giáo

ục

NLVDKT iểu hiện trong cuộc sống khi học sinh iết sử ụng h p l , an toàn, tiết kiệm và hiệu qu các thành tựu hoá học Biểu hiện trong việc áp ụng các nguy n l định luật trong quá tr nh s n xu t nhằm n ng cao ch t lư ng cuộc sống hoặc sử ụng các thành tựu đã c ng nhận của Hoá học để nghi n cứu sáng tạo ra các thành tựu mới có ý nghĩa 1 3][12][14][16]

1 4 3 Đánh giá năng lực vận ụng kiến thức

Để đánh giá năng lực vận ụng kiến thức, chúng t i sử ụng một số c ng cụ

đo khác nhau như:

1 4 3 1 Bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một ph p lư ng giá cụ thể mức độ kh năng thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một cá nh n Hiện nay là h nh thức đánh giá đư c ng

ph iến ở các trường ph th ng Việt Nam GV ng để đánh giá HS th ng qua

các ài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 hoặc 45 phút

+ Quy tr nh thiết kế đề kiểm tra theo hướng ẫn của Bộ Giáo ục và Đào tạo g m 6 ước: 2

- Bước 1: Xác định mục đ ch của đề kiểm tra

- Bước 2: Xác định h nh thức đề kiểm tra

- Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

- Bước 4: Bi n soạn c u hỏi theo ma trận đề

- Bước 5: X y ựng hướng ẫn ch m và thang điểm

- Bước 6: Xem x t lại việc i n soạn đề kiểm tra

1 4 3 2 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là th ng qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức của người học Đánh giá

th ng qua quan sát trong giờ học là một h nh thức đánh giá quan trọng, nó giúp cho

GV có cái nh n t ng quan về thái độ, hành vi, tiến ộ về các kĩ năng học tập của HS trong suốt quá tr nh ạy học để từ đó có thể giúp cho HS có thái độ học tập t ch cực

và tăng cường các kĩ năng học tập

Để đánh giá NLVDKT qua quan sát cần tiến hành các hoạt động: X y ựng mục ti u, đối tư ng, nội ung, phạm vi cần quan sát; Đưa ra các ti u ch cho từng nội ung quan sát th ng qua các iểu hiện của các năng lực hoặc các nội ung cần đánh giá; Thiết kế ng kiểm quan sát; Ghi chú những th ng tin ch nh vào phiếu quan sát; Quan sát và ghi ch p đầy đủ những iểu hiện quan sát đư c vào phiếu quan sát và đánh giá 12

phát hiện những g thay đ i để hoàn thiện n th n

Đánh giá đ ng đ ng là quá tr nh trong đó các nhóm HS c ng độ tu i hoặc

c ng lớp đánh giá hiệu qu c ng việc lẫn nhau trong quá tr nh c ng nhau h p tác học tập hoặc làm việc nhóm

1 5 1 Mục đ ch điều tra

- T m hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc sử ụng BTHH hiện nay của một số trường THPT thuộc địa àn tỉnh Hà Nam và tỉnh Vĩnh Phúc để xác định phương hướng trong nhiệm vụ phát triển tiếp theo của đề tài

- Điều tra để có cơ sở ph n t ch hiệu qu của quá tr nh ạy học của GV và HS trường THPT, từ đó đưa ra gi i pháp nhằm n ng cao ch t lư ng DHHH

- L y đư c ý kiến quan niệm của GV và HS về việc sử ụng c u hỏi và ài tập theo tiếp cận PISA m n Hóa học ở trường THPT tại tỉnh Hà Nam và tỉnh Vĩnh Phúc, qua

đó nghi n cứu x y ựng hệ thống ài tập PISA Hóa học 11 phần ẫn xu t hiđrocac on

1.5 2 Nội ung điều tra

- Điều tra GV và HS về thực trạng sử ụng c u hỏi, ài tập hóa học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS của GV ở trường THPT

1 5 3 Đối tư ng điều tra

- Các GV trực tiếp ạy học m n Hóa học ở một số trường THPT thuộc tỉnh Hà Nam

và tỉnh Vĩnh Phúc, các tỉnh l n cận đang tham gia học tập chuy n ngành Hoá học tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các cán ộ qu l GD

- Các HS tham gia học tại lớp thực nghiệm và đối chứng của đề tài

1 5 4 Phương pháp điều tra

- Nghi n cứu chương tr nh, SGK Hóa học 11 phần ẫn xu t hiđrocac on, nghi n cứu giáo án của GV, ự giờ trực tiếp tiết ạy học Hóa học ở trường THPT lớp 11

- Gặp gỡ trực tiếp, trao đ i, toạ đàm và phỏng v n các GV, các cán ộ qu n l Điều tra HS tham gia thực nghiệm

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS thực nghiệm và đối chứng sử ụng trong nghi n cứu

1 5 5 Kết qu điều tra

1 5 5 1 Kết qu điều tra GV

Chúng t i tiến hành phát 30 phiếu điều tra trước TN tới các GV đứng lớp và các cán ộ phụ trách m n Hoá học 11 tại địa àn tỉnh Hà Nam, tỉnh Vĩnh Phúc và một số giáo vi n Hoá học ở các trường THPT đang tham gia khoá học Thạc sĩ tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội Đã thu đư c kết qu như sau:

Câu hỏi 1: Trong quá tr nh ạy học Hoá học ở trường THPT thầy/c đã sử ụng

các ạng c u hỏi, ài tập nào sau đ y để phát triển năng lực cho HS? ( h nh ấu vào m t trong 4 mứ )

Thường xuyên

Thỉnh tho ng

Kh ng

ao giờ

1 C u hỏi y u cầu HS m t , gi i th ch 3,3 33,3 63,3 0

hiện tƣ ng thực tế trong đời sống

ằng kiến thức hóa học, chú ý khai

thác vốn kinh nghiệm của HS

2

C u hỏi và ài tập ựa tr n việc đọc

hiểu văn n, nghi n cứu sơ đ , ng

iểu, h nh nh có li n quan

3

C u hỏi và ài tập hoá học y u cầu

HS tái hiện kiến thức li n quan trong

sách giáo khoa

4

C u hỏi và ài tập hoá học gắn với

ối c nh, t nh huống trong thực tiễn

C u hỏi và ài tập hóa học y u cầu

HS hoạt động nhóm nghi n cứu về

một v n đề xã hội, kinh tế, sức khỏe,

9 C u hỏi và ài tập hóa học mà HS

đƣ c thể hiện thái độ của m nh đối 0 66,7 70 23,3

với các v n đề của Hóa học

hận x t: Qua ng số liệu điều tra chúng t i nhận th y, thực trạng DHHH

hiện nay ở trường THPT việc sử ụng c u hỏi, ài tập thực tiễn chưa đư c sử ụng thường xuy n Đặc iệt, các c u hỏi hoá học mà HS đư c thể hiện thái độ của m nh với các v n đề của hoá học (0%) chưa đư c quan t m và sử ụng C u hỏi và ài tập li n m n có 6,6% chưa sử ụng và 60% thỉnh tho ng mới sử ụng, ngư c lại

c u hỏi ài tập hoá học đ i hỏi t nh toán phức tạp có 13,33% lu n lu n sử ụng và 53,33% thường xuy n sử ụng trong quá tr nh ạy học Hoá học

Câu 2: Về sử ụng c u hỏi tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực vận ụng kiến

thức cho học sinh THPT hiện nay

1 Theo thầy /c có cần thiết sử ụng ài tập tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực cho học sinh trong quá tr nh ạy học hoá học kh ng?

Nhận x t: Các GV nhận th y sự cần thiết của việc sử ụng ài tập tiếp cận Pisa nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS trong quá tr nh ạy học và kh ng ai cho rằng kh ng cần thiết (0%)

2 Hiện nay, thầy/c có thường xuy n sử ụng ài tập tiếp cận PISA trong quá tr nh ạy học nhằm phát triển năng lực cho HS hay kh ng?

Nhận x t: Hiện nay mức độ sử ụng

ài tập tiếp cận Pisa nhằm phát triển

NL chưa cao, thể hiện rõ qua có tới 23,34% chưa từng sử ụng, 50% là thỉnh tho ng mới sử ụng

3 Thầy/c thường sử ụng ài tập tiếp cận PISA khi nào?

C u tr lời Số lư ng lựa chọn %

Qua điều tra chúng t i nhận đư c 100% giáo vi n hoá học đư c điều tra đều sử ụng ài tập tiếp cận PISA cho một ạng ài uy nh t Trong đó đa số sử ụng trong các ạng ài hoàn thiện kiến thức ( ài n tập, t ng kết) và ạng ài kiểm tra đánh giá Một số sử ụng trong ạng ài ạy học ài mới (13,33%) và ạng ài hướng ẫn tự học cho học sinh (10%) nhưng với tỉ lệ th p

4 Thầy/c thường sử ụng ài tập tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực cho HS từ ngu n nào?

a Tài liệu, sách tham kh o: 4/30 ( 13,33%)

Tự thiết kế: 28/30 ( 93,34%)

c Các ngu n khác: 14/30 ( 46,67% từ đề tài nghi n cứu, internet)

Nhận x t: Đa số GV ạy học Hoá học tại trường THPT thường sử ụng ài tập tiếp cận Pisa nhằm phát triển năng lực cho HS o n th n tự thiết kế (93,34%) ngoài ra

có thể sử ụng từ các ngu n khác như các đề tài nghi n cứu khoa học và từ internet

5 Những khó khăn khi ng ài tập tiếp cận PISA để phát triển năng lực cho

HS tại nơi thầy/c đang c ng tác? Kiến nghị khắc phục?

Kết qu thu đư c qua quá tr nh điều tra nhận th y những khó khăn giáo vi n gặp

ph i như: Điều kiện vật ch t c n hạn chế, trang thiết ị thực hành, phương tiện c ng nghệ th ng tin nghe nh n c n thiếu hoặc chưa đư c áp ụng sử ụng triệt để H nh thức thi cử c n nặng nề về kiến thức hàn l m n n học sinh chủ yếu nặng nề về việc theo đu i học kiến thức l thuyết tái hiện và gi i toán hoá học phức tạp Mặt khác,

hệ thống ài tập phát triển năng lực định hướng theo PISA chưa đư c x y ựng sẵn,

chưa hoàn chỉnh và đầy đủ để tham kh o n n giáo vi n c n gặp khó khăn

Các kiến nghị đư c đưa ra nhằm khắc phục những khó khăn và hạn chế tr n: Tăng cường phát triển hỗ tr các phương tiện ạy học, nh t là c ng nghệ th ng tin Tăng thời gian cho các tiết học ngoài trời, tiết học ã ngoại kết h p với những v n

đề hoá học trong thực tiễn Đ i mới h nh thức thi, gi m ớt các kiến thức hàn l m,

t chức các u i trao đ i chuy n m n về các v n đề thời sự thực tiễn có kiến thức chuy n m n hoá học X y ựng ộ c u hỏi, ài tập theo tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực vận ụng kiến thức cho học sinh để giáo vi n có thể tham kh o và sử ụng

1 5 5 2 Kết qu điều tra học sinh

Chúng t i gửi phiếu điều tra tới 171 học sinh: 45 HS lớp 11A1 và 44 HS lớp 11A4 của trường THPT L Hoàn - tỉnh Hà Nam, 40 HS lớp 11A và 42 HS lớp 11E của trường THPT Tam Dương - tỉnh Vĩnh Phúc Kết qu như sau:

Nội dung tìm hiểu Ý kiến của HS ( Số ượng - tỉ ệ)

- M n Hóa r t khó hiểu, rắc rối, khó nhớ:

105 ~ 61,40%

- Dễ ị m t gốc nếu kh ng chú ý học từ đầu:

51 ~ 29,82%

- SGK t ài tập ng để vận ụng: 50 29,24%

Tần số sử ụng ài tập vận ụng

kiến thức để gi i ài tập của

thầy/c tr n lớp hiện nay?

Em hãy n u ý kiến của m nh về

mối li n hệ giữa kiến thức hoá

phần HS hứng thú với những kiến thức li n quan đến thực tiễn cuộc sống tuy nhi n các em t đƣ c va chạm với nhiều ạng ài tập, các em chỉ làm ài tập vận ụng kiến thức ựa tr n lƣ ng ài tập có sẵn trong SGK (100%), sách ài tập (100%) và

hệ thống ài tập o giáo vi n cung c p (100%) Trong đó có 55,57% HS t m hiểu

th m các ạng ài tập tr n mạng internet Các em nhận th y đƣ c sự li n quan giữa

kiến thức m n Hoá học với thực tiễn cuộc sống, khoa học tự nhi n và xã hội Tuy

nhi n chưa có nhiều cơ hội để học tập, gi i quyết vận ụng các ạng ài tập đó

N : Qua những khó khăn và kiến nghị o GV đề xu t và kết

qu thực tế điều tra các em HS chúng t i nhận th y cần thiết ph i x y ựng ài tập tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực VDKT cho học sinh THPT Trong luận văn này, tiếp ước tr n nền t ng những nghi n cứu trước đó chúng t i đã tuyển chọn,

x y ựng hệ thống ài tập phát triển năng lực VDKT cho học sinh phần ẫn xu t hiđrocac on Hoá học 11 theo tiếp cận PISA

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Chúng t i đã nghi n cứu một số v n đề l luận và thực tiễn li n quan tới ài

tập tiếp cận Pisa vào ạy học hóa học nhằm phát triển năng lực VDKT cho học sinh

THPT, thu đư c kết qu như sau:

1 Về cơ sở l luận: T m hiểu đ i mới PPDH tr n thế giới và Việt Nam, cách đánh

giá của Pisa, đối tư ng đánh giá, mục ti u đánh giá trong Pisa Kết qu k thi Pisa

của Việt Nam đạt đư c Năng lực và năng lực vận ụng kiến thức cũng đư c làm

rõ, đánh giá năng lực vận ụng kiến thức

2 Về cơ sở thực tiễn: Đã điều tra thực trạng, ph n t ch kết qu cho th y GV sử ụng

ài tập tiếp cận PISA nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS c n nhiều hạn chế,

khó khăn Do đó, chúng t i th y sự cần thiết ph i tuyển chọn, x y ựng và đề xu t

hướng sử ụng cho hệ thống ài tập phần ẫn xu t hiđrocac on nhằm phát triển

năng lực VDKT cho học sinh trong ạy học hóa học lớp 11

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HI ROCACBON LỚP 11

- Khái niệm về ẫn xu t halogen, ancol, phenol, anđehit, axit cac oxylic

- Đặc điểm li n kết, c u trúc ph n tử, ph n loại, anh pháp, t nh ch t vật l của

ẫn xu t halogen, ancol, phenol, anđehit, axit cac oxylic

- T nh ch t hóa học, phương pháp điều chế, ứng ụng của ẫn xu t hiđrocac on

- Cách tiến hành an toàn và thành c ng một số th nghiệm cụ thể để nghi n cứu t nh ch t của các ẫn xu t hiđrocac on

❖ HS gi i th ch đư c:

- T nh ch t hóa học, t nh ch t vật l , ứng ụng cơ n của các ẫn xu t hiđrocac on ựa tr n đặc điểm c u tạo ph n tử và đặc điểm li n kết khác nhau

2 1 1 2 Kĩ năng: Học sinh đư c rèn luyện và phát triển các kĩ năng:

- Viết c ng thức c u tạo và gọi t n các đ ng ph n của ẫn xu t hiđrocac on

- Viết phương tr nh hóa học minh họa t nh ch t hóa học, điều chế, ứng ụng của các ẫn xu t hiđrocac on

- Gi i các ài tập hóa học định t nh và định lư ng có kiến thức li n quan đến

ẫn xu t hiđrocac on

- Tiến hành đư c các th nghiệm cụ thể, đơn gi n về t nh ch t và ứng ụng của các ch t ẫn xu t hiđrocac on