Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh(LV02513)

VŨ XUÂN QUÝ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘ

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

VŨ XUÂN QUÝ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN

PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: LL & PPDH hóa học

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Kim Thành

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:

- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, phòng Sau đại học, khoa Hóa học, quý thầy, cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

- TS Nguyễn Thị Kim Thành dành nhiều thời gian hướng dẫn tận tình, giúp

đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn

- Quý Thầy Cô và các em học sinh tại các trường THPT Bất Bạt, Ba Vì, Quảng Oai đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực nghiệm

- Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên để tác giả hoàn thành luận văn

Hà Nội, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận văn

Vũ Xuân Quý

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3

6 Câu hỏi nghiên cứu 3

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của luận văn 4

10 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 8

1.2 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 9

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức 9

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức 9

1.2.3 Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức 10

1.2.4 Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học 11

1.2.5 Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức 12

1.2.6 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 12

1.3 Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông 13

1.3.1 Dạy học theo góc 13

1.3.2 Dạy học theo nhóm nhỏ 14

1.4 Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn 16

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 16

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học 17

1.4.3 Bài tập hóa học thực tiễn 17

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học 20

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT Bất Bạt - Ba Vì - Hà Nội 20

1.5.2 Kết quả điều tra 20

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra 27

Tiểu kết chương 1 30

Chương 2 SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC TIỄN NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 31

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hóa học vô cơ 11 ở trường THPT 31

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần phần Hóa học vô cơ lớp 11 ở trường THPT 31

2.1.2 Cấu trúc chương trình phần Hóa học vô cơ lớp 11 33

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11 34

2.2 Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn để phát triển NLVDKT cho học sinh THPT 34

2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng bài tập thực tiễn để phát triển NLVDKT cho học sinh THPT 34

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập thực tiễn để phát triển NL vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 35

2.3 Hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 36

2.3.1 Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Nitơ- Photpho” - Hóa học 11 36

2.3.2 Hệ thống bài tập thực tiễn chương “Cacbon- Silic” - Hóa học 11 44

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển NL vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 51

2.4.1 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới theo hướng dạy học tích cực 51

2.4.2 Phát triển NLVDKT cho học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn trong các giờ ôn tập, luyện tập theo hướng dạy học tích cực 53

2.4.3 Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua sử dụng bài tập thực tiễn qua các hoạt động ngoại khóa 55

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 55

2.5.1 Các thành tố và tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức của học sinh 55

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá NLVDKT của học sinh 60

2.6 Một số kế hoạch bài học(giáo án) minh họa 64

2.6.1 Kế hoạch bài học nghiên cứu kiến thức mới 64

2.6.2 Kế hoạch bài học luyện tập, ôn tập 78

2.6.3 Kế hoạch ngoại khóa 84

Tiểu kết chương 2 94

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 95

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 95

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm(TNSP) 95

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 95

3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 95

3.2.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 95

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 96

3.3 Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm 97

3.3.1 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 97

3.3.2 Kết quả đánh giá qua bộ công cụ đo NLVDKT 107

3.3.3 Kết quả thăm dò giáo viên về hệ thống bài tập tuyển chọn và xây dựng 108

3.3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 110

Tiểu kết chương 3 112

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLVDKT 56

Bảng 3.1 Kết quả bài thi khảo sát chất lượng đầu năm của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm 98

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Quảng Oai 99

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Bất Bạt 100

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trường THPT Ba Vì 101

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Quảng Oai 102

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Bất Bạt 103

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trường THPT Ba Vì 104

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS 105

Bảng 3.9 Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra 105

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trưng 106

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLVDKT hóa học của HS (GV đánh giá - HS tự đánh giá) 107

Bảng 3.12: Ý kiến của GV về hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS 108

Bảng 3.13 Ý kiến của HS về giờ học có sử dụng BTHH để phát triển NLVDKT hóa học 109

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Quảng Oai) 100

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt) 101

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Ba Vì) 102

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Quảng Oai) 103

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt) 104

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Ba Vì) 105

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 1) 106

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) 106

Là một môn khoa học vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho HS Nó cung cấp cho

họ những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người Việc vận dụng những kiến thức lý thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội dung gắn với thực tiễn sẽ làm phát triển ở các em tính tích cực, tự lập, óc sáng kiến, những hứng thú nhận thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quí báu đối với cuộc sống, lao động sản xuất

Giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình Bài tập hóa học cung cấp cho HS không chỉ kiến thức, mà còn là con đường để giành lấy kiến thức, niềm vui của sự phát hiện ra kiến thức Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương tiện dạy học hiệu nghiệm Thực tế dạy học cho thấy, bài tập hóa học nói chung có tác dụng giúp HS rèn luyện và phát triển tư duy Thông qua việc giải những bài tập sẽ giúp

HS say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức(VDKT) hóa học để giải quyết vấn đề trong cuộc sống Đồng thời góp phần thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng ta là: “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn”

Tuy nhiên, trong các sách giáo khoa hoá học ở Việt Nam, số lượng các bài tập gắn với thực tiễn còn nhiều bất cập chưa đáp ứng nhu cầu dạy và học môn Hóa học của giáo viên(GV) và HS

Trên quan điểm đó cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có chất lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học phổ

thông, phù hợp với việc đổi mới PPDH, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần hóa học vô cơ lớp 11 để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình dạy và học môn Hóa học, nếu giáo viên chỉ ra được sự gần gũi giữa môn học với thực tế cho học sinh thấy thì các em sẽ yêu thích môn Hóa học hơn Để phần nào đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung, PPDH môn Hóa học phổ thông theo hướng gắn với thực tiễn, một số đề tài cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hướng đề tài này như:

(1) Nguyễn Thị Thu Hằng(2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa

học thực tiễn Trung học phổ thông (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo

dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

(2) Đặng Thị Thanh Huyền(2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN

(3) Đỗ Công Mỹ(2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và

bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương và

vô cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội

(4) Trần Thị Phương Thảo(2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm

khách quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục

học, Đại học sư phạm TP HCM

………

Các đề tài này đã nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học liên quan đến thực tiễn Các tác giả đã tuyển chọn và xây dựng được những bài tập khá hay và độc đáo Tuy nhiên việc nghiên cứu sâu bài tập hóa học phần vô cơ lớp 11 nhằm phát triển năng lực VDKT còn chưa được quan tâm nhiều Do vậy, đề tài nghiên cứu của tác giả sẽ góp phần phát triển năng lực VDKT hóa học vào thực tiễn, nhờ đó kết quả

học tập của HS được cải thiện

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn phần Hóa học vô cơ 11 nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS, qua đó góp phần nâng

cao chất lượng dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông(THPT)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lý luận của đề tài về những vấn đề năng lực, năng lực vận

dụng kiến thức(NLVDKT) và biểu hiện của NL này trong học tập, bài tập hóa học

và phát triển NLVDKT qua bài tập hóa học

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học và phát triển NLVDKT cho HS

trong quá trình dạy học hóa học tại một số trường THPT hiện nay

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình, sách giáo khoa(SGK) hóa học

ở trường phổ thông, đặc biệt là phần Hóa học vô cơ lớp 11

- Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài

tập hoá học gắn với thực tiễn dùng trong dạy học phần Hóa học vô cơ lớp 11

- Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống bài tập hoá học(BTHH) gắn với thực

tiễn trong dạy học học phần Hóa học vô cơ lớp 11

- Nghiên cứu và thiết kế các tiêu chí, công cụ đánh giá NLVDKT của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá phù hợp và khả thi của bài tập đã xây dựng

5 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học 11 ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần Hóa học vô cơ lớp

11 và các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông qua BTHH

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài

tập phần Hóa học vô cơ lớp 11 Việc thực nghiệm sư phạm trong năm học

2017-2018, được tiến hành ở một số trường THPT Bất Bạt, THPT Ba Vì, THPT Quảng Oai, huyện Ba Vì, Tp Hà Nội

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn

phần Hóa học vô cơ 11 để phát triển NLVDKT cho học sinh?

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu GV xây dựng được hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn có hiệu quả tốt thì sẽ giúp HS phát triển NLVDKT đã học vào

thực tiễn khắc sâu kiến thức đã được học một cách hiệu quả nhất

8 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa, … trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận có liên quan

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập thực tiễn định hướng phát triển NLVDKT trong dạy học hóa học(DHHH) ở trường phổ thông

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống bài tập thực tiễn định hướng phát triển NL và phương pháp(PP) sử dụng chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT cho HS

- Thực nghiệm sư phạm(TNSP) theo kế hoạch đề ra để khẳng định tính khả thi

và hiệu quả các biện pháp

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý số liệu TNSP

9 Đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống lý luận về bài tập thực tiễn phát triển NLVDKT cho HS THPT

- Đề xuất các quy tắc, quy trình xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn từ đó đề

xuất hệ thống bài tập thực tiễn

- Đề xuất các hướng sử dụng bài tập thực tiễn nhằm phát triển NLVDKT

- Đề xuất các tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận luận văn còn có cấu trúc sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập hóa học thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

Chương 2 Sử dụng hệ thống bài tập thực tiễn nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo cách tiếp cận truyền thống(tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể Ngày nay, NL đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp:

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả cao

Theo GS Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.[32]

Theo chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo[7]: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động

trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả học tập của cá nhân đó khi giải quyết các vấn

đề của cuộc sống” Năng lực là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động

qua lại Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cơ cá nhân để thực hiện

thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

Hai điểm phân biệt cơ bản của NL là:(1) tính vận dụng và (2) tính có thể

chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu mà việc dạy và học cần đạt tới

1.1.2 Các loại năng lực và cấu trúc của năng lực

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng

cần có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục(bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS.[7]

Các NL chung gồm 3 NL cơ bản là: Năng lực tự chủ tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quết vấn đề và sáng tạo

Các NL chuyên môn gồm 7 loại NL chính là: NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Năng lực đặc biệt

Năng lực đặc biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động đặc biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL đặc biệt là sản phẩm của một môn học

cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó.[18]

Ví dụ, các NL đặc biệt của môn Hóa học là:[7]

+ Năng lực ngôn ngữ hoá học

+ Năng lực thực hành hoá học

+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Các thành phần cấu trúc của năng lực:

Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành

phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể[3]

Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các NL Hay các thành phần NL

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng

như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết

vấn đề[3]

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối

hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc

- đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của NL cho thấy, giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách

rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ[7]

1.1.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp Dưới đây là một số phương pháp và công

cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy học tích cực[3], [8]:

- Đánh giá quan sát

- Đánh giá qua hồ sơ

- Tự đánh giá

- Đánh giá đồng đẳng

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trường”

mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải

có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng

1.2 Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Theo [13]“NLVDKT là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức

đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”

1.2.2 Những biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức

Theo [6] NLVDKT có các biểu hiện:

- Có NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó Vận dụng kiến thức chính

là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

- Phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên, các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và các kiến thức liên môn khác

- Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức giải quyết vấn đề(GQVĐ) Có NL hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

1.2.3 Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức

1.2.3.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận thức và học tập

Quá trình nhận thức học tập diễn ra theo các cấp độ sau:

- Tri giác tài liệu: là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý nghĩa định hướng cho cả

quá trình nhận thức về sau

- Thông hiểu tài liệu: là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở mức độ đơn giản nhất

- Ghi nhớ kiến thức: là giai đoạn hiểu kiến thức một cách thấu đáo và đầy

đủ hơn

- Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học tập toàn vẹn Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của học sinh Tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ.[15]

1.2.3.2 Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học

“Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó”[15] Vận dụng kiến thức đồi hỏi huy động nhiều NL khác nhau như:[7] Năng lực phát hiện và làm rõ vấn đề, NL tự chủ tự học, NL tư duy độc lập, NL hệ thống hoá kiến thức, NL nhận thức kiến thức khoa học

Những NL đó là những tố chất để hình thành một tư duy sáng tạo Muốn vận dụng tốt kiến thức không thể thiếu một tư duy sáng tạo

1.2.3.3 Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh

Khi người học vận dụng kiến thức(VDKT) vào một đối tượng, một tình huống cụ thể, con người cần phải phát huy hết NL tư duy của mình Từ quan sát vấn đề đến quá trình tìm hiểu, suy luận, phân tích,…để vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Mức độ của việc VDKT có hiệu quả hay không thể hiện tư duy của học sinh ở các cấp độ khác nhau Vì vậy mà ở mỗi học sinh khả năng vận dụng kiến thức là khác nhau do NL tư duy của mỗi em là khác nhau

1.2.3.4 Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục tiêu đào tạo con người năng động sáng tạo trong nhà trường

Trong nhà trường chúng ta hiện nay không phải không còn những hiện tượng học sinh trình bày lại bài học khá đầy đủ, toàn vẹn những điều ghi nhận được từ thầy cô giáo hoặc đã được đọc từ các tài liệu nhưng lại rất lúng túng khi vận dụng kiến thức vào các vấn đề thực tiễn cuộc sống Để khắc phục tình trạng

đó, chúng ta nên tăng cường công tác thực hành Khi thực hành buộc học sinh phải phát huy mọi NL để vận dụng kiến thức sao cho có hiệu quả Cho nên việc rèn luyện NLVDKT cho học sinh trong giờ học là rất phù hợp với mục tiêu đào tạo của nhà trường chúng ta

1.2.4 Các nguyên tắc rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học

Nguyên tắc 1: Phải đảm bảo thực hiện được việc vận dụng kiến thức đã học

để giải quyết những vấn về thực tiễn của cuộc sống có nội dung liên quan tới bộ môn hóa học đồng thời rèn luyện thêm một số năng lực khác như : năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học chính xác của các kiến thức kỹ năng

hoá học

Nguyên tắc 3: Phải đảm bảo thực hiện được mục tiêu giáo dục phổ thông

môn Hóa học, mục tiêu của chương trình theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính sư phạm dựa trên các yếu tố cơ sở về tâm lý,

cơ sở lý luận giáo dục, cơ sở lý luận dạy theo định hướng đổi mới phương pháp dạy

học theo hướng dạy học tích cực

Nguyên tắc 5: Chú ý khai thác đặc thù bộ môn Hóa học[13], [18]

1.2.5 Biện pháp rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức

Để hình thành và phát triển được NLVDKT cho HS thì người GV đóng một vai trò vô cùng quan trọng, người GV cần phải đổi mới mục tiêu, phương pháp giảng dạy, đổi mới cách kiểm tra đánh giá, có thể liệt kê cụ thể là:

- Đổi mới mục tiêu dạy học từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng phát triển NL

- Đổi mới phương pháp dạy học(PPDH) bao gồm: cải tiến PPDH truyền thống, tăng cường vận dụng dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo định hướng hành động, tăng cường sử dụng phương tiện thông tin, đồ dùng, thí nghiệm, sử dụng các kỹ thuật dạy học nhằm đạt hiệu quả giờ dạy cao nhất

- Tăng cường bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS bằng cách

để các em học tập một cách tự lực, tích cực, phát huy tính sáng tạo Tăng cường khả năng hoạt động nhóm, thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân của các em trong tiết học

- Tăng cường đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong

đó việc xây dựng một hệ thống bài tập thực tiễn để sử dụng trong giảng dạy, kiểm tra là vô cùng cấp thiết

Tóm lại có rất nhiều phương pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy học có hiệu quả thì GV cần lựa chọn phương pháp sao cho phù hợp với HS

1.2.6 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

- Sử dụng phối hợp và thường xuyên các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm, tự luận, trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm(thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan)

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập vận dụng và vận dụng sáng tạo, tìm

ra cách giải đúng nhất, khoa học nhất và gần gũi nhất

- Đánh giá cao những biểu hiện của VDKT, nhất là VDKT vào thực tiễn dù nhỏ

- Đánh giá các biểu hiện NLVDKT của HS thông qua quá trình quan sát(sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá

hướng dẫn.[3]

1.3.1.2 Quy trình thực hiện học theo góc

 Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả như: Nội dung ; Địa điểm; Đối tượng HS

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học: Mục tiêu bài học; Các PPDH chủ yếu Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp

 Giai đoạn tổ chức cho HS học theo góc

- Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bước 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập

- Bước 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc

- Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập(nếu cần)

1.3.1.3 Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc

- Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS, qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa GV và HS,

HS - HS Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình

độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thời

trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp,

tự đánh giá

- Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhưng số

HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập Không phải nội dung,

bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực

Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện

ở những nơi có điều kiện

1.3.2 Dạy học theo nhóm nhỏ

1.3.2.1 Khái niệm

PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như

"Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác

Đây là một PPDH mà HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên

kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung.[2]

Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung

1.3.2.2 Quy trình thực hiện

Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm(trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau:

Bước 1 Làm việc chung cả lớp

 GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

 Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm

 Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm(nếu cần)

Bước 2 Làm việc theo nhóm

 Lập kế hoạch làm việc

 Thỏa thuận quy tắc làm việc

 Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập

 Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm

Bước 3 Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

 Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm

 Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến + GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo

1.3.1.3 Ưu, nhược điểm

Ưu điểm

 HS được học cách cộng thác trên nhiều phương diện

 HS được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm Qua cách học đó, các em sẽ được rèn luyện tính khách quan trong khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn , tránh sự thụ động trong quá trình sử dụng kiến thức hiệu quả

 Các thành viên trong nhóm chia sẻ các suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề

nêu ra HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp

 Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên HS, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp HS dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt

 Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của HS thêm phong phú; kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác của HS được phát triển

Hạn chế

 Một số HS do nhút nhát hoặc vì một lý do nào đó không tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lý có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài HS khá tham gia còn đa số HS khác không hoạt động

 Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau(nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

 Thời gian có thể bị kéo dài

 Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng

đến các lớp khác [8]

1.4 Bài tập hóa học và bài tập hóa học thực tiễn

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương tiện dạy học hiệu nghiệm, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra đáp số, mang lại cho con người một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức - yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng

trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người.[18]

Theo từ điển tiếng Việt:[33] “Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học”

Theo cố GS Nguyễn Ngọc Quang: “Bài toán” là hệ thống thông tin xác định,

bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp(mâu thuẫn) với nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng”[22]

BTHH là một nhiệm vụ(gồm câu hỏi hoặc bài toán) liên quan đến hóa học mà

HS phải sử dụng các kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.4.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học

 Làm chính xác hóa khái niệm hóa học, củng cố đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn

 Ôn tập hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất

 Rèn luyện các kỹ năng hóa học như: tính toán, viết đồng phân…

Phát triển ở học sinh ở NL tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng tạo

Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học hóa

học.Bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động.[34]

1.4.3 Bài tập hóa học thực tiễn

Theo [13], [17], [23], [24] chúng tôi nhận thấy:

1.4.3.1 Khái niệm BTHH gắn với thực tiễn

BTHH gắn với thực tiễn là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn Quan trọng nhất là các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

1.4.3.2 Phân loại BTHH thực tiễn

Quá trình dạy học hóa học gồm 3 công đoạn là dạy học bài mới; ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học

Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục vụ cho việc dạy học và củng cố bài mới Tên của mỗi loại có thể như tên các chương trong sách giáo khoa

Mỗi loại ta cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu cầu sau:

- Phủ kín kiến thức của chương hay của một vấn đề

- Số lượng cần đủ để hình thành các kỹ năng cần thiết

- Mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của chương

- Có một số bài tập hay để phát triển NL tư duy, rèn trí thông minh cho HS Muốn có một hệ thống bài tập như trên(ví dụ khoảng 20 bài) cần tuyển chọn

từ hàng 100 bài tập hiện có về loại đó

 Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra - đánh giá do mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương ta nên phân loại dựa trên các cơ sở sau:

- Dựa vào hình thức, BTHH có thể chia thành: Bài tập tự luận bao gồm các dạng trả lời bằng một từ, bằng một câu ngắn, trả lời cả bài, giải bài tập; bài tập trắc nghiệm bao gồm các dạng câu hỏi có/không, đúng/sai, nhiều lựa chọn, phức hợp, ghép đôi

+ Bài tập tự luận là dạng bài tập yêu cầu HS phải kết hợp cả kiến thức hoá học, ngôn ngữ hoá học và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán hoá học

+ Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn

và yêu cầu HS suy nghĩ rồi dùng 1 ký hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời

- Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lý thuyết(khi giải không phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm(khi giải phải làm thí nghiệm)

- Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến thức(biết, hiểu, vận dụng), bài tập rèn tư duy độc lập, sáng tạo(phân tích, tổng hợp, đánh giá)

- Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và định lượng

- Dựa vào kiểu hay dạng bài tập có thể chia thành:

+ Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất

+ Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp

+ Bài tập nhận biết các chất

+ Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp

+ Bài tập điều chế các chất

+ Bài tập bằng hình vẽ

- Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành bài tập đơn giản hay

phức tạp(hoặc cơ bản hay tổng hợp)

- Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần tuý hoá

học, bài tập có nội dung gắn với thực tiễn

Trên thực tế dạy học, sự phân loại trên chỉ là tương đối Có những bài vừa

có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định lượng; hoặc trong một bài có thể có phần trắc nghiệm khách quan cùng với giải thích, viết phương trình hóa học

1.4.3.3 Vai trò của bài tập thực tiễn

Về kiến thức

Thông qua giải BTHH thực tiễn, HS hiểu kỹ hơn, sâu hơn về các khái niệm, tính chất hoá học; củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hoá kiến thức; mở rộng sự hiểu biết một cách trực quan hơn, sinh động hơn mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS

Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên nhiên, môi trường sống, công nghệ hoá học, những vấn đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế BTHH thực tiễn còn giúp HS bước đầu biết vận dụng kiến thức để lý giải

và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống

 Về kỹ năng

- Rèn luyện và phát triển cho HS NL nhận thức, NL phát hiện và giải quyết

vấn đề và vận dụng kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống

- Rèn luyện và phát triển các kỹ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến

thức để giải quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo

điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này

Nội dung của BTHH bám sát và gắn liền với hoạt động sản xuất, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề của kỹ thuật

Để giúp cho học sinh hòa nhịp và tiếp cận với sự phát triển của khoa học kĩ thuật thời đại đang sống BTHH cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kỹ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất

1.5 Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học

1.5.1 Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ở trường THPT Bất Bạt - Ba Vì - Hà Nội

Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá việc sử dụng BTHH trong dạy học

hóa học ở trường THPT, quan hệ giữa BTHH và việc phát triển NLVDKT cho HS trong quá trình dạy học môn Hoá học Nhận thức của giáo viên, HS về vai trò của

việc phát triển NLVDKT cho HS THPT

 Đối tượng điều tra

- 70 GV giảng dạy môn Hóa học ở 9 trường THPT thuộc huyện Ba Vì (trường THPT Xuân Khanh, Minh Quang, Ba Vì, Bất Bạt, Hữu nghị 80, Lương Thế Vinh, Ngô Quyền, Quảng Oai, Tùng Thiện)

- 650 HS tại 3 trường THPT Quảng Oai, Bất Bạt, Ba Vì

 Xây dựng phiếu điều tra: Để tiến hành đánh giá, chúng tôi đã xây dựng hai phiếu điều tra dành cho hai đối tượng là GV và HS

 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ trực tiếp, phỏng vấn GV, HS để tìm hiểu điều kiện học tập và giảng dạy, nhu cầu học tập và phương pháp học tập của HS

- Dự giờ của GV để biết được thực trạng học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV

- Gửi và thu phiếu điều tra cho GV, HS

1.5.2 Kết quả điều tra

1.5.2.1 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1: Em có thích học các giờ BTHH không?

Câu 5: Em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Thiếu bài tập tương tự 395 61,24 Không có bài giải mẫu 488 75,66 Các bài tập không được sắp xếp từ dễ đến khó 510 79,07 Không có đáp số cho các bài tương tự 498 77,21 Câu 6: Những yếu tố nào giúp em giải bài tập tốt hơn?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Thầy/cô giải chi tiết bài tập mẫu 500 77,52

Em xem lại bài tập đã giải 468 72,56

Em tự giải lại bài tập đã giải 350 54,26

Em từng bước làm quen và nhận dạng bài tập 494 76,59

Em làm các bài tập tương tự 520 80,62 Câu 7: Em có thái độ như thế nào khi vận dụng kiến thức(mâu thuẫn với kiến thức đã học, khác với điều em biết) trong câu hỏi hoặc bài tập thầy/cô giao cho?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 310 48,06 Hứng thú, muốn tìm hiểu 230 37,21 Thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu 80 10,85 Không quan tâm đến các vấn đề lạ 25 3,88

Câu 8: Em thấy các bài tập có vận dụng kiến thức mang lại những lợi ích gì?

Rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so

sánh, suy luận logic…) 398 61,71

Câu 9: Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện NLVDKT hóa học không?

hoặc các nguồn khác 365 56,59

Tự đề xuất các phương án khác nhau để giải quyết vấn

đề, làm thử và chọn phương án cho kết quả tốt nhất 415 64,34 Chán nản, không làm 88 13,64 Câu 11: Em có thường xuyên so sánh kiến thức đã học với các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 12: Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế không?(Ví dụ: sử dụng kiến thức hóa để làm sạch nước, tái sử dụng giấy, làm sạch các loại vết bẩn…)

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 13: Em gặp những khó khăn nào khi vận dụng kiến thức hóa học?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Thiếu phương pháp để vận dụng kiến thức 468 72,56 Kiến thức hóa học rất rộng, khó bao quát 395 61,24 Thiếu các phương tiện kỹ thuật, cơ sở vật chất (thiếu

các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, các nguồn tư liệu

Thiếu các bài tập tương tự 508 78,76

1.5.2.2 Kết quả điều tra GV

Câu 1: Mục đích của sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT của Quý thầy/cô là gì?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Củng cố kiến thức cho HS 15 22,06 Rèn luyện các kỹ năng học tập ( sử dụng ngôn ngữ hóa học,

viết phương trình, giải bài toán hóa học, thí nghiệm hóa học) 8 11,76 Rèn luyện các NL (nhận thức, sáng tạo, vận dụng kiến thức,

Câu 2: Theo quý thầy/cô các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập đã đầy

đủ về nội dung và dạng bài hay chưa?

Câu 4: Quý thầy/cô xây dựng hệ thống bài tập theo những tiêu chí nào?

Câu 7: Trong các giờ học hình thành kiến thức mới thầy cô giáo có thường đưa

ra các bài tập, các tình huống có vấn đề liên quan đến thực tiễn trong các giờ dạy trên lớp không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 8: Thầy cô giáo có thường giao nhiệm vụ cho HS về nhà tìm mối liên hệ giữa kiến thức trên lớp và các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày ở địa phương của em không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 9: Khi lên lớp thầy/cô giáo có thường dành thời gian đưa ra và hướng dẫn làm BTHH thực tiễn không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 10: Trong các giờ luyện tập, ôn tập, thầy/cô giáo có thường cho các em bài tập hoặc câu hỏi liên hệ với thực tiễn để củng cố và vận dụng kiến thức không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 11: Trong các bài kiểm tra, thầy/cô giáo có thường đưa ra các câu hỏi /bài tập/tình huống có liên quan đến thực tiễn không?

Số ý kiến Tỉ lệ %

Câu 12: Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện NLVDKT hóa học cho HS?

1: Không có khó khăn 2: Có ít khó khăn

3: Có nhiều khó khan 4: Rất khó khăn

(Thầy/cô đánh giá mức độ cho từng khó khăn theo thang điểm trên)

Không đủ thời gian 8 17 24 19 Trình độ HS không đều 10 14 24 20 Không có bài tập chất lượng để bồi

dưỡng NLVDKT hóa học cho HS 9 12 22 25

1.5.3 Đánh giá kết quả điều tra

1.5.3.1 Đánh giá kết quả điều tra học sinh

Qua tổng hợp ý kiến của 645 HS chúng tôi nhận thấy đa phần các em đều nhận ra vai trò cũng như lợi ích mà BTHH có nội dung thực tiễn mang lại Tuy nhiên, thời gian học sinh đầu tư cho việc học là chưa cao: có 469/495 HS chiếm tỉ lệ 72, 72 % chỉ đầu tư từ 0 - 1 giờ cho việc làm bài tập trước khi lên lớp;

hầu hết HS hầu hết bài tập ở nhà là các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập Như vậy, việc làm BTHH của HS chủ yếu là nhắc lại kiến thức trên lớp, nên kiến thức thực tiễn tích lũy được là hạn chế và kém bền,dẫn đến việc HS thụ động và thiếu tự tin trong việc lĩnh hội kiến thức; đồng thời HS chưa có phương pháp học tốt

Bên cạnh đó, thông qua việc điều tra cho thấy việc vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế của HS khối lớp 11 ở các trường THPT hiện nay là không thường xuyên (525/645 HS), các em vẫn còn gặp khó khăn trong phương pháp học, thiếu phương tiện kỹ thuật, cơ sở vật chất và đa số ý kiến cho rằng hệ thống bài tập để vận dụng kiến thức còn hạn chế(78,76%) Qua kết quả trên cho thấy HS đang cần có sự hướng dẫn, giúp đỡ trong học tập, đó chính là học cái gì, học như thế nào, làm thế nào để đạt được kiến thức mình muốn có trước khối lượng kiến thức rất lớn, nhiều nguồn thông tin Như vậy, để giúp cho HS biết cách vận dụng kiến thức đã học vào thực tế GV cần có hệ thống bài tập và phương pháp sử dụng BTHH hiệu quả

1.5.3.2 Đánh giá kết quả điều tra giáo viên

Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong việc dạy học của GV thường chỉ tập trung vào các chuẩn kiến thức và kỹ năng để phục vụ cho kiểm tra, cho thi cử mà chưa thực sự quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS Cụ thể là trong quá trình hình thành kiến thức mới, thầy/cô chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng(73,54%), và các bài luyện tập, kiểm tra số lượng bài tập có nội dung thực tiễn còn chiếm tỉ lệ thấp Để chuẩn bị cho bài mới, thầy/cô chỉ yêu cầu HS về nhà làm các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập mà chưa chú ý vào việc giao nhiệm vụ cho các em về nhà tìm hiểu cuộc sống, môi trường xung quanh về các vấn đề có liên quan đến kiến thức trong bài giảng kế tiếp(80,89%) để HS có tâm thế vào bài mới một cách hứng thú hơn

Và cũng theo đó các thầy/cô chưa chú ý dành thời gian để cho các em đưa ra những khúc mắc để giải đáp cho các em về những hiện tượng các em quan

sát được trong đời sống(85,30%) Trong các giờ học nói chung, những mâu thuẫn mà các em tìm được trong các tình huống, các vấn đề thường là mâu thuẫn giữa lý luận với lý luận là chính, còn việc liên hệ giữa lý luận và thực tiễn còn hạn chế Chính vì vậy mà HS dù rất thích vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (48,06%) nhưng vẫn chưa hình thành được thói quen liên hệ giữa những kiến thức lý thuyết học được với thực tế xung quanh các em

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để rèn luyện để nâng cao hơn nữa NLVDKT hóa học vào thực tiễn Đó là vấn đề đặt ra

mà đội ngũ GV dạy bộ môn Hóa học cần phải trăn trở để có hướng bổ sung vào

về PP và nội dung trong quá trình dạy học

Mặt khác số lượng BTHH thực tiễn đặc biệt là BTHH vô cơ trong sách giáo khoa quá ít, trong đó chủ yếu là dạng trắc nghiệm tự luận Các bài tập tập trung vào mức độ vận dụng và vận dụng sáng tạo

Kiến thức lý thuyết về bài tập thực tiễn rất ít, ví dụ như kiến thức về quan sát hiện tượng trong cuộc sống sinh hoạt(đồ ăn, đồ uống, vệ sinh ) chỉ được đưa

ra khi học xong một vài chất cụ thể, hoàn toàn không được trình bày trong sách giáo khoa mà do GV tự biên soạn về nội dung để dạy cho HS

Từ năm 2008 kì thi tốt nghiệp THPT cũng như thi đại học, cao đẳng, THPT quốc gia Môn Hóa học đã chuyển sang thi trắc nghiệm khách quan khiến cho việc sử dụng các bài tập thực tiễn bị hạn chế, khó để đánh giá kỹ năng của HS

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã đi sâu nghiên cứu và tổng quan một số vấn

đề về quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước; về đổi mới giáo dục theo định hướng đầu ra Tác giả đã đi sâu phân tích NLvà NLVDKT trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Ngoài ra, chúng tôi cũng đã khảo sát thực trạng vấn đề phát triển NLVDKT của HS Phân tích các số liệu việc phát triển NLVDKT cho HS vào quá trình dạy học cũng như vận dụng vào thực tế còn nhiều hạn chế Đây là cơ sở để chúng tôi đề xuất các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ở chương 2