Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chương VI oxi lưu huỳnh , hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CHU KIM NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận phƣơng pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ KIM GIANG HÀ NỘI – 2016 MỤC LỤC i Lời cảm ơn…………………………………………………………………… i Danh mục chữ viết tắt…………………………………………………… ii Danh mục bảng…………………………………………………………… vi Danh mục hình……………………………………………………………… vii MỞ ĐẦU……………………………………………………………………… CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH……………… 1.1 Định hƣớng đổi giáo dục nay………………………………… 1.1.1 Quan điểm đổi giáo dục nay………………………………… 1.1.2 Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển trƣờng phổ thông………………………………………………………………………… 1.2 Năng lực lực vận dụng kiến thức………………………………… 13 1.2.1 Năng lực………………………………………………………………… 13 1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức…………………………………………… 17 1.3 Bài tập hóa học…………………………………………………………… 19 1.3.1 Khái niệm tập hóa học……………………………………………… 19 1.3.2 Bài tập định hƣớng lực…………………………………………… 20 1.3.3 Vai trò tập hóa học việc phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh……………………………………………………………… 21 1.4 Thực trạng phát triển lực vận dụng kiến thức dạy học hóa học trƣờng phổ thông……………………………………………………………… 23 1.4.1 Mục đích điều tra………………………………………………………… 23 1.4.2 Nội dung, đối tƣợng phƣơng pháp điều tra…………………………… 23 1.4.3 Kết điều tra…………………………………………………………… 23 1.4.4 Đánh giá chung…………………………………………………………… 27 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1………………………………………………………… 28 CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………………………………… 29 2.1 Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ………………………………… 29 2.1.1 Vị trí - mục tiêu chƣơng……………………………………………… 29 ii 2.1.2 Nội dung chƣơng …………………………………………………… 30 2.1.3 Những điểm ý nội dung phƣơng pháp dạy học chƣơng… 30 2.2 Hệ thống tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ……………………… 31 2.2.1 Nguyên tắc tuyển chọn tập hóa học ………………………………… 31 2.2.2 Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống tập hóa học………………… 32 2.2.3 Hệ thống tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh……………………… 33 2.3 Xây dựng công cụ đánh giá lực vận dụng kiến thức……………… 48 2.3.1 Xây dựng tiêu chí mức độ đánh giá lực vận dụng kiến thức 48 2.3.2 Thiết kế công cụ đánh giá lực vận dụng kiến thức học sinh dạy học hóa học…………………………………………………………… 52 2.3.3 Đánh giá qua kiểm tra (xem đề kiểm tra phụ lục 3)……………… 55 2.4 Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức ………………………………………………………… 55 2.4.1 Phát triển NLVDKT cho HS dạy kiến thức mới……………… 56 2.4.2 Phát triển NLVDKT cho HS dạy luyện tập – ôn tập…………… 57 2.4.3 Sử dụng tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích tƣợng tự nhiên sống………………………………………… 58 2.4.4 Phát triển NLVDKT cho HS kiểm tra – đánh giá………………… 61 2.5 Thiết kế số kế hoạch học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển lực vận dụng kiến thức …………………………………………………… 61 2.5.1 Kế hoạch 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)…………………… 61 2.5.2 Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh vấn đề an toàn thực phẩm………… 67 2.5.3 Kế hoạch 32: Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit… 76 2.5.4 Kế hoạch 34: Luyện tập Oxi Lƣu huỳnh………………………… 81 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2………………………………………………………… 86 CHƢƠNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………… 87 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……………………………… 87 3.1.1 Mục đích thực nghiệm sƣ phạm………………………………………… 87 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm………………………………………… 87 3.2 Nội dung thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………… 87 iii 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm……………………………………… 87 3.3.1 Phạm vi đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm…………………………… 87 3.3.2 Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm……………………………… 88 3.4 Kết thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………… 88 3.4.1 Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm………………………… 88 3.4.2 Khảo sát lớp đối chứng lớp thực nghiệm……………………………… 90 3.4.3 Xử lí kết thực nghiệm sƣ phạm……………………………………… 90 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3………………………………………………………… 98 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………… 99 Kết luận……………………………………………………………………… 99 Khuyến nghị………………………………………………………………… 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………… 101 PHỤ LỤC……………………………………………………………………… 103 iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Tình hình giáo viên dạy học phát triển lực vận dụng kiến thức khó khăn gặp phải………………………………………………… 23 Bảng 1.2 Mức độ sử dụng phƣơng pháp dạy học giáo viên…………… 25 Bảng 1.3 Mục đích mức độ sử dụng đơn vị kiến thức giáo viên…… 25 Bảng 1.4 Tổng hợp ý kiến học sinh…………………………………………… 26 Bảng 2.1 Các tiêu chí mức độ đánh giá lực vận dụng kiến thức……… 48 Bảng 2.2 Bảng kiểm quan sát đánh giá lực vận dụng kiến thức dạy học hóa học trung học phổ thông…………………………………… 52 Bảng 2.3 Phiếu tự đánh giá phát triển lực vận dụng kiến thức học sinh…………………………………………………………………… 54 Bảng 3.1 Kết thi học kì I nhóm đối chứng nhóm thực nghiệm… 90 Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Minh Quang……………………………………… 90 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Bất Bạt…………………………………………… 91 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Minh Quang……………………………………… 92 Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất tần suất lũy tích kiểm tra số trƣờng THPT Bất Bạt…………………………………………… 93 Bảng 3.6 Bảng tổng hợp điểm kiểm tra HS………………………… 94 Bảng 3.7 Bảng phân loại kết học tập HS qua kiểm tra………… 94 Bảng 3.8 Bảng tổng hợp giá trị tham số đặc trƣng………………………… 94 Bảng 3.9 Kết đánh giá giáo viên phát triển lực vận dụng kiến thức học sinh qua bảng kiểm quan sát……………………… 95 Bảng 3.10 Bảng kết tự đánh giá học sinh phát triển lực vận dụng kiến thức………………………………………………………… v 96 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Quy trình dạy học 11 GQVĐ…………………………………………… Hình 3.1 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra số (THPT Minh 92 Quang)………… Hình 3.2 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra số (THPT Bất 92 Bạt)……………… Hình 3.3 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra số (THPT Minh 93 Quang)…………… Hình 3.4 Đồ thị đƣờng lũy tích kiểm tra số (THPT Bất 93 Bạt)……………… Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (bài kiểm tra số 94 1)…………… Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết học tập HS (bài kiểm tra số 2)…………… vi 94 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Trong trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày sâu rộng, Việt Nam bƣớc vào kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai nƣớc tiên tiến giới Chính vậy, chủ nhân xứng đáng, nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, khó thực đƣợc mục tiêu đề Đảng ta xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục đào tạo ba khâu đột phá để đƣa nƣớc ta trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững cho phát triển cao giai đoạn sau Nhƣ nói rằng, đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo xu tất yếu mang tính toàn cầu, nhân tố quan trọng định thành công công nghiệp hóa, đại hóa thực mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [5] Theo Nghị Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị số 29-NQ/TW) Đảng Nhà nƣớc xác định mục tiêu đổi lần là: Tạo chuyển biến bản, mạnh mẽ chất lƣợng, hiệu giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày tốt công xây dựng, bảo vệ tổ quốc nhu cầu học tập nhân dân Đặc biệt chuyển mạnh trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện lực phẩm chất ngƣời học [5] Môn Hoá học bậc trung học phổ thông có vai trò định việc thực mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức hoá học trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời sống hàng ngày; bƣớc đầu hình thành kĩ thói quen làm việc khoa học, góp phần phát triển lực hành động phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao động sản xuất, thích ứng với phát triển khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên nghiệp đại học Với yêu cầu xã hội nhƣ nay, việc dạy học hóa học trƣờng phổ thông thực tế chƣa khai thác có hiệu lực tiềm ẩn thân HS Để khắc phục đƣợc tồn đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học nhằm phát triển lực - đặc biệt NLVDKT cho HS quan trọng cần thiết Xuất phát từ nhu cầu thực trạng định chọn đề tài: “Phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh dạy học Chương VI: Oxi Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ Lịch sử vấn đề nghiên cứu Có số công trình khoa học , luận văn thạc sĩ gầ n đã nghiên cƣ́u về lĩnh vực này, tác giả tập trung phát triển NLVDKT thực tiễn lớp 11, 12 phần hữu nhƣ: - Đặng Thị Thanh Huyền (2015), Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN - Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu Hóa học 12 nâng cao) Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội - Lƣu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển lực vận dụng kiến thức học sinh trung học phổ thông việc sử dụng hệ thống tập phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội - Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu lớp 12 nâng cao Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội … Các tác giả tuyển chọn , xây dƣ̣ng đƣơ ̣c mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hƣ̃u có liên ̣ thƣ̣c tiễn khá hay và hƣ́ng thú Tuy nhiên , tác giả đề cập chủ yếu việc sử dụng hệ thống BTHH, công trình nghiên cứu chuyên sâu việc phát triển NLVDKT cho HS lớp 10 qua nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u Đó vấn đề đặt giúp định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu mình, tiếp tục nghiên cứu biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT Mục đích nghiên cứu Thiết kế giáo án dạy học xây dựng hệ thống tập nhằm phát triển NLVDKT cho HS dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua góp phần đổi PPDH nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS trƣờng phổ thông Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề nhƣ sau: - Nghiên cứu sở lý luận sở thực tiễn đề tài: Đổi PPDH, phát triển lực chung, NLVDKT cho HS dạy học hóa học Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 - Tìm hiểu thực trạng phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 Từ đề xuất số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu sử dụng đề tài Khách thể đối tƣợng nghiên cứu 5.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học trƣờng phổ thông 5.2 Đối tượng nghiên cứu Các giáo án đƣợc thiết kế minh họa hệ thống BTHH vận dụng kiến thức dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế thời gian khả nghiên cứu nên đề tài tập trung thiết kế số giáo án, xây dựng hệ thống tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển NLVDKT cho HS Về thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành hai trƣờng: THPT Bất Bạt THPT Minh Quang – Huyện Ba Vì – Hà Nội Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc giáo án dạy học, hệ thống tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh sử dụng chúng cách có hiệu phát triển đƣợc NLVDKT cho HS Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu sở lý thuyết việc phát triển lực NLVDKT cho HS trƣờng phổ thông 10 - Nghiên cứu nội dung tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học, chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học trƣờng phổ thông - Tìm hiểu số vấn đề NLVDKT xu hƣớng phát triển NLVDKT - Phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu thu thập đƣợc 8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực tiễn dạy học hóa học phiếu câu hỏi - Phỏng vấn trực tiếp giáo viên học sinh - Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi đề tài 8.3 Nhóm phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm excel phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí số liệu thực nghiệm Đóng góp đề tài Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học số nội dung sau: - Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa sở lí luận thực tiễn vấn đề hình thành phát triển NLVDKT HS trình dạy học trƣờng phổ thông - Về thực tiễn: + Thiết kế số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng Oxi Lƣu huỳnh hóa học 10 + Tuyển chọn, xây dựng sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú 10 Cấu trúc luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn đƣợc trình bày chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận thực tiễn phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh Chƣơng 2: Phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 15 Hướng dẫn để HS chọn góc luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp Biên soạn PHT, văn hướng dẫn nhiệm vụ, hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập mức độ khác * Tổ chức cho HS học theo góc - Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học + Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập phù hợp với không gian lớp học + Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết góc + Lƣu ý đến di chuyển góc - Bƣớc 2: Giới thiệu học/nội dung học tập góc học tập + Giới thiệu tên học/nội dung học tập; tên vị trí góc + Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ góc, thời gian tối đa thực nhiệm vụ góc + Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV điều chỉnh có nhiều HS chọn góc + GV giới thiệu sơ đồ luân chuyển góc để tránh lộn xộn - Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập góc + HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ góc theo yêu cầu hoạt động + GV theo dõi, phát khó khăn HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời + Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ chuẩn bị luân chuyển góc - Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi đánh giá kết học tập (nếu cần) 15 16 c Ưu điểm hạn chế PPDH theo góc - Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú cảm giác thoải mái HS, qua HS học sâu hiệu bền vững, tương tác cá nhân cao GV HS, HS – HS Khi dạy học theo góc GV điều chỉnh cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ HS; có nhiều thời gian cho hoạt động hướng dẫn riêng HS, hướng dẫn nhóm nhỏ; HS hợp tác học tập với nhau, đồng thời trách nhiệm HS trình học tập tăng lên Có thêm hội để rèn luyện kỹ thái độ: táo bạo, khả lựa chọn, hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá - Hạn chế: tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS lại không nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập Không phải nội dung, học áp dụng học theo góc Để chuẩn bị tiến hành dạy học theo góc, GV cần nhiều thời gian trí tuệ/năng lực Do PPDH theo góc thực thƣờng xuyên mà cần thực nơi có điều kiện 1.1.2.3 Dạy học theo dự án [2, tr.128] a Khái niệm Dạy học theo dự án (DHDA) hình thức dạy học, người học thực nhiệm vụ học tập phức hợp, có kết hợp lý thuyết thực hành, tạo sản phẩm giới thiệu Nhiệm vụ người học thực với tính tự lực cao toàn trình học tập Làm việc nhóm hình thức làm việc DHDA b Các dạng dạy học theo dự án DHDA phân loại theo nhiều phương diện khác Sau số cách phân loại dạy học theo dự án: - Phân loại theo chuyên môn + Dự án môn học: trọng tâm nội dung nằm môn học + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm nhiều môn khác 16 17 + Dự án chuyên môn: Là dự án không phụ thuộc trực tiếp vào môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho lễ hội trường - Phân loại theo tham gia người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân Dự án dành cho nhóm HS hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông có dự án toàn trường, dự án dành cho khối lớp, dự án cho lớp học + Phân loại theo tham gia GV: dự án hướng dẫn GV, dự án với cộng tác hướng dẫn nhiều GV + Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia sau: Dự án nhỏ: thực số học, từ 2- học Dự án trung bình: dự án ngày (“Ngày dự án”), giới hạn tuần 40 học Dự án lớn: dự án thực với quỹ thời gian lớn, tối thiểu tuần (hay 40 học), kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”) Cách phân chia theo thời gian thường áp dụng trường phổ thông + Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm dự án, phân loại dự án theo dạng sau: Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát thực trạng đối tượng Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích tượng, trình Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm việc tạo sản phẩm vật chất thực kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực nhiệm vụ trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác Dự án hỗn hợp: dự án có nội dung kết hợp dạng nêu Các loại dự án không hoàn toàn tách biệt với Trong lĩnh vực chuyên môn phân loại dạng dự án theo đặc thù riêng c Tiến trình dạy học theo dự án 17 18 Dựa cấu trúc tiến trình phương pháp, người ta chia tiến trình DHDA làm nhiều giai đoạn khác Sau trình bày cách phân chia giai đoạn dạy học theo dự án theo giai đoạn: - Xác định chủ đề mục đích dự án - Xây dựng kế hoạch thực - Thực dự án - Trình bày sản phẩm dự án - Đánh giá dự án Việc phân chia giai đoạn mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng xen kẽ thâm nhập lẫn Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần thực tất giai đoạn dự án Với dạng dự án khác xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn thường mô tả chung thành giai đoạn Khi tiến trình dự án mô tả theo giai đoạn: xác định chủ đề mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án d Ƣu, nhƣợc điểm DHDA - Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư hành động, nhà trường xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả sáng tạo; rèn luyện lực giải vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện lực cộng tác làm việc; phát triển lực đánh giá - Nhược điểm: DHDA không phù hợp việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống rèn luyện hệ thống kỹ đòi hỏi nhiều thời gian Vì DHDA không thay cho phương pháp thuyết trình luyện tập, mà hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho PPDH truyền thống Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất tài phù hợp 1.2.2.4 Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113] a Khái niệm 18 19 Dạy học GQVĐ quan điểm dạy học nhằm phát triển lực tƣ sáng tạo, lực GQVĐ HS HS đƣợc đặt THCVĐ, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ phƣơng pháp nhận thức b Quy trình phương pháp dạy học GQVĐ Cấu trúc trình GQVĐ mô tả qua bƣớc sau Nhận biết vấn đề Phân tích tình Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề Tìm phƣơng án So sánh với nhiệm vụ giải Tìm phƣơng án giải Quyết định Phân tích, kiểm tra giải pháp Quyết định giải pháp Kết luận Kết luận vấn đề Vận dụng vào tình khác Hình 1.1 Quy trình dạy học GQVĐ c Tình có vấn đề (THCVĐ) THCVĐ tình mà mâu thuẫn khách quan toán nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ vấn đề học tập mà họ cần giải đƣợc, kết họ nắm đƣợc tri thức * Các yếu tố THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức điều chƣa biết cần tìm từ gây nhu cầu muốn biết kiến thức Tuy nhiên phải phù hợp với khả HS * Cơ chế phát sinh THCVĐ: xuất cá nhân đứng trước mục đích cần đạt tới, nhận biết nhiệm vụ cần giải chưa biết giải cách * Cách thức xây dựng THCVĐ dạy học hóa học: - Cách thứ (tình nghịch lí - bế tắc) - Cách thứ hai (tình lựa chọn) - Cách thứ ba (tình “tại sao”) 19 20 d Các mức độ dạy học GQVĐ Khi vận dụng dạy học GQVĐ dạy học hóa học, cần ý lựa chọn mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức HS nội dung cụ thể học - Mức độ thứ nhất: GV thực khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề GQVĐ - Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề phát biểu vấn đề, HS GQVĐ - Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu GQVĐ - Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề GQVĐ e Ƣu nhƣợc điểm - Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ phê phán, tƣ sáng tạo cho HS Trên sở sử dụng vốn kiến thức kinh nghiệm có HS xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải Đây phƣơng pháp phát triển đƣợc khả tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác Trong GQVĐ, HS huy động đƣợc tri thức khả cá nhân, khả hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm cách GQVĐ tốt Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ phƣơng pháp nhận thức ("giải vấn đề" không thuộc phạm trù phƣơng pháp mà trở thành mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành mục tiêu phát triển lực GQVĐ, lực có vị trí hàng đầu để ngƣời thích ứng đƣợc với phát triển xã hội) - Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian học tạo đƣợc THCVĐ Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức độ cá nhân hóa cao giáo viên có trình độ cao 1.2 Năng lực lực vận dụng kiến thức 1.2.1 Năng lực 1.2.1.1 Khái niệm lực Khái niệm lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa “gặp gỡ” Ngày khái niệm lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) lực khả đơn lẻ cá nhân, đƣợc hình thành dựa lắp ghép mảng kiến thức kỹ cụ thể Ngày nay, lực đƣợc nhìn nhận tiếp cận tích hợp: Theo GS Nguyễn Quang Uẩn cộng sự: “Năng lực tổ hợp thuộc 20 21 tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng hoạt động định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết tốt lĩnh vực hoạt động ấy” [19, tr.11] Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực khả thực có trách nhiệm hiệu hành động, giải nhiệm vụ, vấn đề tình thay đổi thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo kinh nghiệm nhƣ sẵn sàng hành động” [3, tr.68] Theo cách tiếp cận tích hợp, F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực gồm kĩ năng, kĩ xảo học đƣợc sẵn có cá thể nhằm giải tình xác định nhƣ sẵn sàng động cơ, xã hội, khả vận dụng cách giải vấn đề cách có trách nhiệm hiệu tình linh hoạt” Nhƣ vậy, hiểu: “Năng lực khả thực thành công hoạt động bối cảnh định nhờ huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực cá nhân đánh giá qua phương thức kết học tập cá nhân giải vấn đề sống” [7, tr.6] Năng lực thuộc tính đơn Đó tổng thể nhiều yếu tố có tính liên hệ tác động qua lại Một cách cụ thể hơn, lực huy động kết hợp cách linh hoạt có tổ chức kiến thức, kĩ năng, thái độ, tính cảm, giá trị, động cá nhân để thực thành công yêu cầu phức hợp hoạt động bối cảnh định Hai điểm phân biệt lực là: (1) tính vận dụng (2) tính chuyển đổi phát triển Đó mục tiêu mà việc dạy học cần đạt tới 1.2.1.2 Đặc điểm cấu trúc chung lực a Đặc điểm lực - Năng lực quan sát đƣợc qua hoạt động cá nhân tình định - Năng lực tồn dƣới hai hình thức: Năng lực chung lực chuyên biệt/năng lực đặc thù môn học - Năng lực đƣợc hình thành phát triển trƣờng Nhà trƣờng đƣợc coi môi trƣờng thức giúp HS có đƣợc lực cần thiết nhƣng nơi 21 22 - Năng lực thành tố không bất biến mà thay đổi từ lực sơ đẳng, thụ động tới lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân - Năng lực đƣợc hình thành phát triển liên tục suốt đời ngƣời phát triển lực thực chất làm thay đổi cấu trúc nhận thức hành động cá nhân không đơn bổ sung mảng kiến thức riêng rẽ - Các thành tố lực thƣờng đa dạng chúng đƣợc định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa phƣơng Năng lực HS quốc gia hoàn toàn khác với HS quốc gia khác b Cấu trúc chung lực Cấu trúc chung lực hành động đƣợc mô tả kết hợp lực thành phần: Năng lực chuyên môn, lực phƣơng pháp, lực xã hội, lực cá thể [3, tr.68 -69] Năng lực hành động gặp gỡ lực Hay thành phần lực gặp tạo thành lực hành động - Năng lực chuyên môn : Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn nhƣ khả đánh giá kết chuyên môn cách độc lập, có phƣơng pháp xác mặt chuyên môn Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn chủ yếu gắn với khả nhận thức tâm lý vận động - Năng lực phƣơng pháp : Là khả hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích việc giải nhiệm vụ vấn đề Năng lực phƣơng pháp bao gồm lực phƣơng pháp chung phƣơng pháp chuyên môn Trung tâm phƣơng pháp nhận thức khả tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ trình bày tri thức Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học phƣơng pháp luận – giải vấn đề - Năng lực xã hội: Là khả đạt đƣợc mục đích tình giao tiếp ứng xử xã hội nhƣ nhiệm vụ khác phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học giao tiếp - Năng lực cá thể: Là khả xác định, đánh giá đƣợc hội phát triển nhƣ giới hạn cá nhân, phát triển khiếu, xây dựng thực kế hoạch phát triển cá nhân, quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối thái độ hành vi ứng xử Nó đƣợc tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức liên quan đến tƣ hành động tự chịu trách nhiệm 22 23 Từ cấu trúc lực cho thấy, giáo dục định hƣớng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ chuyên môn mà phát triển lực phƣơng pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ 1.2.1.3 Các phương pháp đánh giá lực Để đào tạo ngƣời động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, việc kiểm tra đánh giá không dừng lại yêu cầu tái kiến thức, lặp lại kĩ học mà cần khuyến khích phát triển trí thông minh, óc sáng tạo việc giải tình thực tế Thông qua việc đánh giá, HS không đƣợc rèn luyện kĩ xem xét, phân tích vấn đề mà sở tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp Dƣới số phƣơng pháp công cụ đánh giá trình đƣợc sử dụng phối hợp dạy học tích cực [8]: a Đánh giá quan sát Đánh giá quan sát thông qua quan sát mà đánh giá thao tác, động cơ, hành vi, kĩ thực hành kĩ nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ tình cụ thể Quy trình thực đánh giá qua quan sát: Bƣớc 1: chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phƣơng tiện kĩ thuật,…) Bƣớc 2: quan sát, ghi biên bản: quan sát gì, cách thức quan sát; ghi chép gì, ghi nhƣ nào;… Bƣớc 3: đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, định,… b Đánh giá qua hồ sơ Đánh giá qua hồ sơ học tập theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc HS chúng nói, hỏi, làm, nhƣ thái độ, ý thức HS với trình học tập ngƣời… nhằm làm cho HS thấy đƣợc tiến rõ rệt mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả HS để từ GV đƣa điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp,… dạy học cho thích hợp Quy trình thực đánh giá qua hồ sơ: - Trao đổi thảo luận với đồng nghiệp sản phẩm yêu cầu HS thực để lƣu giữ hồ sơ hoạt động học 23 24 - Cung cấp cho HS số mẫu, ví dụ hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho - Tổ chức cho HS thực hoạt động học tập - Trong trình diễn hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu, thiết bị học tập cần thiết cho hoạt động học - HS thu thập sản phẩm hoạt động: giấy tờ, tài liệu, báo, báo cáo trình bày trƣớc lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết học tập hồ sơ học tập - HS đánh giá hoạt động mức độ đạt đƣợc qua hồ sơ, từ có điều chỉnh hoạt động học c Tự đánh giá Tự đánh giá hình thức đánh HS tự liên hệ phần nhiệm vụ thực với mục tiêu trình học HS học cách đánh giá nỗ lực tiến cá nhân, nhìn lại trình phát điểm cần thay đổi để hoàn thiện thân Những thay đổi cách nhìn tổng quan nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành kĩ để đạt đến mức độ thục Tự đánh giá không đơn tự cho điểm số mà tự đánh giá nỗ lực, trình kết HS cần tham gia vào trình định tiêu chí có lợi cho việc học Tự đánh giá có mức độ cao nhìn lại trình HS phản hồi lại trình học Quy trình thực tự đánh giá: Bƣớc 1: Tạm ngừng suy ngẫm học đƣợc Bƣớc 2: Kết nối yếu tố tiêu chí xác định Bƣớc 3: So sánh với mẫu làm tốt d Đánh giá đồng đẳng Đánh giá đồng đẳng trình nhóm HS độ tuổi lớp đánh giá công việc lẫn Một HS theo dõi bạn học suốt trình học biết thêm kiến thức cụ thể công việc đối chiếu với GV Phƣơng pháp đánh giá dùng nhƣ biện pháp đánh giá kết quả, nhƣng chủ yếu đƣợc dùng để hỗ trợ HS trình học 24 25 HS đánh giá lẫn dựa tiêu chí định sẵn Các tiêu chí cần đƣợc diễn giải thuật ngữ cụ thể quen thuộc Vai trò GV hƣớng dẫn HS thực đáng giá đồng đẳng coi nhƣ phần trình học tập Nhƣ đánh giá lực không đánh giá kiến thức “trong nhà trƣờng” mà kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực phải có vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ Để đánh giá lực HS kết hợp ba loại hình đánh giá: - Đánh giá trình tiến HS cung cấp thông tin cho GV việc học - Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo giải trình - Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào trình đánh giá, qua học đƣợc kiến thức, kỹ thái độ 1.2.2 Năng lực vận dụng kiến thức 1.2.2.1 Khái niệm lực vận dụng kiến thức “NLVDKT khả thân ngƣời học tự giải vấn đề đặt cách nhanh chóng hiệu cách áp dụng kiến thức lĩnh hội vào tình huống, hoạt động thực tiễn để tìm hiểu giới xung quanh có khả biến đổi NLVDKT thể phẩm chất, nhân cách ngƣời trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [13, tr118] 1.2.2.2 Cấu trúc lực vận dụng kiến thức Cấu trúc NLVDKT [6, tr.45] gồm: - Năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức học - Năng lực phân tích tổng hợp kiến thức hóa học vận dụng vào sống thực tiễn - Năng lực phát nội dung kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng vấn đề lĩnh vực khác - Năng lực phát vấn đề thực tiễn sử dụng kiến thức hóa học để giải thích - Năng lực độc lập sáng tạo việc xử lý vấn đề thực tiễn 1.2.2.3 Biểu lực vận dụng kiến thức NLVDKT có biểu [6, tr.46]: 25 26 - Có lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính loại kiến thức hóa học VDKT việc lựa chọn kiến thức cách phù hợp với tƣợng, tình cụ thể xảy sống, tự nhiên xã hội - Định hƣớng đƣợc kiến thức hóa học cách tổng hợp VDKT hóa học có ý thức rõ ràng loại kiến thức hóa học đƣợc ứng dụng lĩnh vực gì, ngành nghề sống, tự nhiên xã hội - Phát hiểu rõ đƣợc ứng dụng hóa học vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp môi trƣờng - Tìm mối liên hệ giải thích đƣợc tƣợng tự nhiên, ứng dụng hóa học sống lĩnh vực nêu dựa vào kiến thức hóa học kiến thức liên môn khác - Chủ động sáng tạo lựa chọn PP, cách thức GQVĐ Có lực hiểu biết tham gia thảo luận vấn đề hóa học liên quan đến sống thực tiễn bƣớc đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải vấn đề 1.2.2.4 Biện pháp phát triển lực vận dụng kiến thức Để hình thành phát triển đƣợc NLVDKT cho HS ngƣời GV đóng vai trò vô quan trọng, ngƣời GV cần phải đổi mục tiêu, phƣơng pháp giảng dạy, đổi cách kiểm tra đánh giá, liệt kê cụ thể là: - Đổi mục tiêu dạy học từ dạy học định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển lực - Đổi PPDH bao gồm: cải tiến PPDH truyền thống, tăng cƣờng vận dụng dạy học GQVĐ, dạy học theo tình huống, dạy học theo định hƣớng hành động, tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện thông tin, đồ dùng, thí nghiệm, sử dụng kĩ thuật dạy học nhằm đạt hiệu dạy cao - Tăng cƣờng bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập tích cực cho HS cách để em học tập cách tự lực, tích cực, phát huy tính sáng tạo Tăng cƣờng khả hoạt động nhóm, thảo luận, trình bày ý kiến cá nhân em tiết học - Tăng cƣờng đổi phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá theo lực Trong việc xây dựng hệ thống tập thực tiễn để sử dụng giảng dạy, kiểm tra vô cấp thiết 26 27 Tóm lại có nhiều phƣơng pháp để phát triển NLVDKT cho HS, để dạy học có hiệu GV cần lựa chọn phƣơng pháp cho phù hợp với HS 1.2.2.5 Đánh giá lực vận dụng kiến thức học sinh Để đánh giá NLVDKT HS, GV sử dụng phƣơng pháp đánh giá nêu mục 1.2.1.3 Ngoài đánh giá qua kiểm tra kiến thức, kĩ với hình thức phổ biến nhƣ kiểm tra viết, kiểm tra miệng, với câu hỏi tập thuộc dạng tự luận hay trắc nghiệm khách quan có nội dung mức độ nhận thức khác nhau, câu hỏi phải suy luận, tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn,… 1.3 Bài tập hóa học 1.3.1 Khái niệm tập hóa học Trong thực tiễn dạy học trƣờng phổ thông, BTHH giữ vai trò quan trọng việc thực mục tiêu đào tạo BTHH vừa mục đích, vừa nội dung lại vừa PPDH hiệu nghiệm, không cung cấp cho HS kiến thức, đƣờng giành lấy kiến thức mà mang lại niềm vui trình khám phá, tìm tòi, phát việc tìm đáp số, mang lại cho ngƣời trạng thái hƣng phấn, hứng thú nhận thức – yếu tố tâm lý góp phần quan trọng việc nâng cao tính hiệu hoạt động thực tiễn ngƣời Vậy tập gì? Theo từ điển Tiếng Việt “Bài tập cho HS làm để vận dụng điều học, toán vấn đề cần giải phương pháp khoa học” Ở hiểu BTHH đƣợc lựa chọn cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể Xu hƣớng phát triển BTHH TÀI LIỆU THAM KHẢO Ngô Ngọc An (chủ biên), Phạm Thị Minh Nguyệt (2007), Giải toán Hóa học 10 NXB Giáo dục Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2010), Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường THPT, Dự án phát triển giáo dục THPT Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học đại Cơ sở đổi mục tiêu, nội dung phương pháp dạy học NXB ĐHSP, Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung đổi giáo dục THPT môn Hóa học NXB Giáo dục 27 28 Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Hướng dẫn thực chuẩn kiến thức, kĩ môn Hóa học lớp 10 NXB Giáo dục Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn Xây dựng chuyên đề dạy học kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh môn Hóa học (Dành cho cán quản lí, giáo viên trung học phổ thông) Bộ Giáo dục Đào tạo (7/2015), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới),Tài liệu lưu hành nội Bộ Giáo dục Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy học tích cực Một số phương pháp kỹ thuật dạy học NXB ĐHSP Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng NXB ĐHSP Hà Nội 10 Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học khoa học giáo dục NXB Giáo dục 11 Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển lực thông qua phương pháp phương tiện dạy học Bộ Giáo dục Đào tạo, Dự án phát triển giáo dục THPT, Tài liệu Hội thảo tập huấn 12 Nguyễn Đức Dũng (2012), Đổi phương pháp DHHH trường phổ thông Tập giảng cho học viên sau đại học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 13 Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013), “Rèn luyện phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT qua hệ thống tập phần hóa học hữu có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr.118-119 132 14 Trần Bá Hoành (2006), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa NXB ĐHSP Hà Nội 15 Lê Đức Ngọc (2014), Phát triển chương trình đáp ứng đổi toàn diện giáo dục, Hà Nội 16 Đặng Thị Oanh (chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung Ninh, Đặng Xuân Thƣ, Nguyễn Phú Tuấn (2006), Thiết kế soạn Hóa Học 10 – phương án nâng cao NXB Giáo dục 17 Nguyễn Minh Phƣơng (2007), Tổng quan khung lực cần đạt học sinh mục tiêu giáo dục phổ thông Đề tài nghiên cứu khoa học Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam 28 29 18 Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hoá học tập NXB Giáo dục 19 Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm Lí học NXB Giáo dục 20 Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), 385 câu hỏi đáp hóa học với đời sống NXB Giáo dục 21 Nguyễn Xuân Trƣờng (2006), Sử dụng tập dạy học hoá học trường phổ thông NXB ĐHSP Hà Nội 22 Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Trần Trung Ninh, Đào Đình Thức, Lê Xuân Trọng (2007), Bài tập Hóa học 10 NXB Giáo dục 23 Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Nguyễn Đức Chuy, Lê Mậu Quyền, Lê Xuân Trọng (2007), Hóa học 10 NXB Giáo dục 24 Nguyễn Xuân Trƣờng (chủ biên), Lê Trọng Tín, Lê Xuân Trọng, Nguyễn Phú Tuấn (2010), Sách giáo viên Hóa học 10 NXB Giáo dục 25 Nguyễn Văn Tuấn (2009), Tài liệu giảng lý luận dạy học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm kỹ thuật TP Hồ Chí Minh 29 ... NLVDKT cho HS quan trọng cần thiết Xuất phát từ nhu cầu thực trạng định chọn đề tài: Phát triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh dạy học Chương VI: Oxi Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông ... CHƢƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………………………………… 29 2.1 Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh …………………………………... triển lực vận dụng kiến thức cho học sinh dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10 11 CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC