Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng việt

THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT .... Thực trạng gi

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH

LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2015

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN VĂN THẮNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH

LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

(Bộ môn Ngữ văn)

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đỗ Việt Hùng

HÀ NỘI - 2015

i

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS TS Đỗ Việt Hùng

đã hướng dẫn tôi thực hiện nghiên cứu của mình

Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo, người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ, vô cùng có ích trong những năm học vừa qua

Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Đại học giáo dục, Ban Chủ nhiệm Khoa sau Đại học, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập

Xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, thầy cô giáo các trường: THPT Tống Văn Trân, THPT Mĩ Tho, THPT Ý Yên đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành nghiên cứu của mình

Xin cảm ơn tới Phòng GD-ĐT Ý Yên đã tạo điều kiện để tôi có thời gian học tập và nghiên cứu

Cuối cùng tôi xin gửi lời cám ơn đến gia đình, bạn bè, những người đã luôn bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình thực hiện đề tài nghiên cứu của mình

Hà Nội, ngày 8 tháng 11 năm 2015 Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Thắng

ii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, VIẾT TẮT

iii

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 13

1.1 Cơ sở lí luận 13

1.1.1 Đặc điểm dạy học theo quan điểm phát triển năng lực 13

1.1.2 Các khái niệm 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 23

1.2.1 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 11 23

1.2.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 11 26

Tiểu kết chương 1 29

Chương 2 THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT 30

2.1 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh trung học phổ thông 30

2.1.1 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt 30

2.1.2 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt qua các giờ thực hành với việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 38

2.2 Giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt 43

2.2.1 Nội dung thực hành tiếng Việt trong chương trình lớp 11 Trung học phổ thông ban cơ bản 43

2.2.2 Các giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ qua giờ thực hành tiếng Việt lớp 11 ban cơ bản 56

iv

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích thực nghiệm 67

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 68

3.2.1 Đối tượng và địa bản thực nghiệm 68

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 70

3.2.3 Chọn mẫu và nội dung thực nghiệm 70

3.2.4 Thiết kế bài thực nghiệm 71

3.2.5 Phương pháp tiến hành thực nghiệm 85

3.2.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 87

Tiểu kết Chương 3 91

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 97

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang

Bảng 2.1.Thống kê tỉ lệ tiết tiếng Việt SGK Ngữ văn lopws 10,11,12

ban cơ bản và nâng cao 34

Bảng 2.2 Thống kê chương trình tiếng Việt lopws 11 trong bộ SGK ban cơ bản 38

Bảng 2.3 Thống kê các bài tập thực hành tiếng Việt trong SGK Ngữ văn 10, 11,12 ban cơ bản 46

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 69

Bảng 3.2 Thống kê kết quả thực nghiệm 89

Bảng 3.3 Thống kê ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ thực nghiệm 89

Bảng 3.4 Kết quả điều tra hứng thú học tập và khả năng vận dụng của học sinh qua dạy học thử nghiệm 90

1

MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài

Đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao để đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ mới là một đòi hỏi bức thiết đối với giáo dục đào tạo Vì vậy, cần phải có một sự đổi mới sâu sắc và toàn diện trong mọi khâu của quá trình đào tạo, trong đó đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một khâu rất quan trọng Đây là một vấn đề cấp bách trong sự nghiệp đổi mới giáo dục, đào tạo

ở nước ta Yêu cầu thực tiễn của đất nước và xu thế thời đại đang cần những con người có trình độ khoa học, có kỹ năng và có năng lực

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học không phải là những phát hiện mới mẻ mà vốn đã có từ lâu Ở nước ta, những năm 1960 phong trào cải tiến đổi mới PPDH đã xuất hiện ở nhiều trường phổ thông Từ đó đến nay rất nhiều nhà nghiên cứu, rất nhiều sách viết về đổi mới PPDH nhằm phát huy năng lực sáng tạo, nghệ thuật sư phạm trong quá trình giảng dạy của người giáo viên để đạt hiệu quả cao nhất Bởi vậy, đổi mới PPDH không phải là lớn lao vĩ đại mà đó là sự sử dụng hợp lý, sáng tạo cách dạy, cách truyền thụ để học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu nhất, từ đó giúp người học vừa nắm chắc kiến thức, vừa có kỹ năng thực hành

Thực chất của đổi mới PPDH là sự cải tiến hoàn thiện các phương pháp dạy học đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học;

là việc bổ sung phối hợp nhiều phương pháp để khắc phục mặt hạn chế của các phương pháp dạy học đang sử dụng nhằm đạt được mục tiêu dạy học đã

đề ra, đồng thời là sự thay thế phương pháp đang sử dụng bằng phương pháp dạy học mới tối ưu, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện, trang thiết bị dạy học hiện đại từ đó hình thành nên các „„kiểu” dạy - học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn Cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy học cũng phải hướng đến “ lấy người học làm trung tâm” Thực hiện có hiệu quả phương châm „„học đi đôi với hành”, „„lý luận gắn với thực tiễn” phải khai thác tối đa kinh nghiệm của người học Chỉ có đổi mới PPDH mới là

và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ” Việc chú trọng vào nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở

Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v

Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn năng lực được thúc đẩy và khuyến khích bởi những áp lực chính trị của các nước, như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất,

để cân bằng giáo dục, đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việc, và là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu,

và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng

3

tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn

đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Từ những năm 1970 trở lại đây, việc giảng dạy ngôn ngữ càng ngày càng chuyển dần sang đường hướng phát triển năng lực Đường hướng này được xem như là kết quả của một sự chuyển dịch từ quan điểm coi ngôn ngữ như một hệ hình sang quan điểm coi ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp Thực chất của vấn đề này là xác định mục tiêu của việc học ngôn ngữ là năng lực giao tiếp Đây luôn là mục tiêu cơ bản của hầu hết các phương pháp giảng dạy ngôn ngữ từ trước tới nay Do vậy mà mục tiêu của các bài học tiếng Việt cần phải tập trung vào tất cả các yếu tố tạo nên năng lực sử dụng ngôn ngữ giao tiếp, chứ không chỉ hạn chế ở năng lực ngữ pháp và năng lực ngôn ngữ chung chung

Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp cho người học luôn là mục tiêu của mọi chương trình đào tạo trong trường học Quá trình phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ phải luôn luôn được thực hiện theo nguyên tắc lồng ghép bốn kỹ năng ngôn ngữ: nghe, nói, đọc và viết; trong đó

kỹ năng nói là kỹ năng chủ đạo Phân môn tiếng Việt trong chương trình ngữ Văn trong nhà trường giúp các em học hỏi và tích lũy cho mình vốn kiến thức

về ngôn ngữ thông qua những bài học cụ thể

Phát triển năng lực ngôn ngữ không phải chỉ có bộ môn ngữ Văn mới làm được Tuy nhiên, môn ngữ Văn trong nhà trường nói chung và phân môn tiếng Việt nói riêng có những ưu điểm và lợi thế nhất định Trong quá trình

2 Lịch sử vấn đề

2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Trong đề tài này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo

dục hướng vào năng lực hành động Năng lực hành động không phải là tổng

số các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS Nó là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp

Các nhà sư phạm đã chứng minh sự cần thiết của việc phát triển năng lực hoạt động ngôn ngữ trong dạy học ngay từ những năm 40 của thế kỉ trước Trong nhà trường Xô Viết, người ta đã phân biệt hai bình diện "hệ thống ngôn ngữ" và "hệ thống sử dụng ngôn ngữ", phân biệt rõ hai khái niệm "dạy nghĩ

về ngôn ngữ" và "dạy suy nghĩ bằng ngôn ngữ" Đó là hai mặt thống nhất nhưng không đồng nhất

Tới những năm 80 thế kỷ trước, ở Liên Xô cũ, ở CHDC Đức khi xác định mục tiêu của dạy tiếng mẹ đẻ, các nhà lý luận dạy tiếng đã thống nhất rằng phát triển hoạt động ngôn ngữ (phát triển lời nói) là nhiệm vụ trung tâm

của dạy tiếng ở trường phổ thông Tác giả M.R.Lvov trong bài viết Cơ sở lý luận của việc dạy ngôn ngữ (1980) đã khẳng định ngôn ngữ chỉ có sự sống

trong quá trình hoạt động của nó, trong hành động, nghĩa là trong lời nói Chỉ

5

trong lời nói, ngôn ngữ mới có ý nghĩa thực hành, chỉ trong lời nói, ngôn ngữ mới thể hiện những khả năng tiềm tàng Việc học ngữ pháp, ngữ âm, chính tả, cấu tạo từ, những yếu tố tu từ trong nhà trường phải được thực hiện trên cơ sở những mẫu mực tốt nhất của lời nói sinh động, cả lời nói miệng lẫn lời viết, được hoàn tất và được quán triệt trong lời nói của HS David Nunan (1991) thì cho rằng dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp là coi trọng việc học giao tiếp thông qua những tương tác bằng ngôn ngữ đích; đưa ngôn ngữ đích vào tình huống học tập; tạo cơ hội cho người học không những tập trung vào ngôn ngữ mà còn vào quá trình học tập; đề cao kinh nghiệm bản thân của người học và coi nó là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập; nỗ lực gắn việc học trên lớp với sử dụng ngôn ngữ tích cực ngoài lớp học

Hướng cải tiến mới và khuynh hướng có ý nghĩa nhất trong những năm gần đây và cho thế kỷ tiếp theo được các nhà ngôn ngữ học ứng dụng nhấn mạnh ngay từ chuyên san Tạp chí số 9 của Hội Ngôn ngữ ứng dụng thế giới

(AILA): Dạy học ngôn ngữ phải gắn với giao tiếp vì giao tiếp là chức năng trọng yếu của ngôn ngữ; vấn đề cấu trúc, cú pháp, kiến thức về từ vựng được đưa xuống hàng thứ hai.Quan điểm này xem giao tiếp (GT) như một định

hướng, một nguyên tắc dạy học hay là một phương pháp dạy học nhưng có chung một mục đích: Làm cho người học sử dụng thành thạo ngôn ngữ Dạy ngôn ngữ không chỉ trau dồi cho người học năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) mà quan trọng hơn là giúp họ có được năng lực GT

(communicative competence) Khái niệm năng lực GT (mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes đưa ra và làm sáng tỏ

Theo Hymes, năng lực GT là năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào và cách hiểu này đã nhanh chóng được giới nghiên cứu chấp nhận.Như vậy, năng lực ngôn ngữ chỉ là một phần của năng lực GT hay nói cách khác, các kỹ năng ngôn ngữ chỉ

là những bộ phận của năng lực giao tiếp

2.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam chương trình dạy học mang tính “ hàn lâm, kinh viện” còn được gọi là giáo dục “ định hướng nội dung” đã kéo dài và tồn tại trong nhiều thập kỉ qua Đặc điểm cơ bản của giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng

về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng nội dung chủ yếu lấy “điều khiển đầu vào”

là nội dung dạy học

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 ở nước ta xuất hiện nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục định hướng kết quả đầu ra

7

(Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục

Quan điểm giáo dục định hướng kết quả đầu ra đã đề cập tới vấn đề đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng “kết quả đầu ra” tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy hoc không phải ở đầu vào mà được đánh giá và xem xét trong kết quả đầu ra Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển

từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh là một bước nhảy vọt về quan điểm giáo dục

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được Học sinh cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

8

Có thể thấy ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh Bên cạnh đó chương trình cũng cảnh báo nếu vận dụng một cách thiện lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức có thể bị phá

vỡ Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Từ quan điểm dạy theo quan điểm chú trọng đầu ra, dạy học tiếng Việt theo quan điểm phát triển năng lực cũng được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Điển hình là các công trình nghiên cứu của Nguyễn Xuân Khoa,

Đỗ Hữu Châu, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, Nguyễn Trí, Đỗ Việt Hùng

Bộ sách giáo khoa Tiếng Việt chương trình 2005 cũng lấy việc phát triển năng lực làm đường hướng cơ bản Các tác giả SGK Tiếng Việt (do Nguyễn Minh Thuyết chủ biên) đã giải thích rất rõ trong các tài liệu viết cho

GV cũng như thể hiện trong chương trình, nội dung SGK

Dạy học tiếng Việt với mục đích là phát triển năng lực chính là dựa theo quan điểm giao tiếp đã chuyển từ quỹ đạo dạy học tiếng Việt trong nhà trường theo lối nhận diện, mô tả, phân loại sang quỹ đạo giao tiếp, xác lập việc dạy học tiếng Việt như dạy một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ

Trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (giáo trình Đào

tạo cử nhân Giáo dục Tiểu học - NXB ĐHSP, Hà Nội - 1995) của các tác giả

Lê A, Lê Phương Nga, Lê Hữu Tỉnh, Đỗ Xuân Thảo cũng nhấn mạnh, xem giao tiếp vừa là nguyên tắc cơ bản vừa là một trong ba phương pháp quan trọng nhất trong dạy học tiếng Việt Giáo trình này chỉ rõ nguyên tắc giao tiếp đòi hỏi:

9

+ Việc lựa chọn và sắp xếp nội dung dạy học phải lấy hoạt động giao tiếp làm mục đích, tức là hướng vào việc hình thành các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh

+Xem xét các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức, nghĩa là đưa chúng vào các đơn vị lớn hơn, ví dụ xem xét từ hoạt động trong câu như thế nào, câu ở trong đoạn, trong bài ra sao

+ Phải tổ chức hoạt động nói năng của học sinh để dạy học tiếng Việt, nghĩa là phải sử dụng giao tiếp như một phương pháp dạy học chủ đạo ở tiểu học bởi vì: Nếu ngôn ngữ được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói được coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ Dạy tiếng Việt theo phương pháp giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh Phương pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói còn những kiến thức lý thuyết thì được nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng đưa ra trong bài khóa

Để thực hiện phương pháp giao tiếp cần có môi trường giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp

Giáo trình này một lần nữa khẳng định mục đích của dạy tiếng không phải là cung cấp cho học sinh những tri thức lý thuyết ngôn ngữ một cách bị động (những quy luật về kết cấu của nội bộ ngôn ngữ: âm vị, từ, câu ) Trong quá trình dạy tiếng có cung cấp những tri thức này nhưng đó không phải là mục đích cuối cùng Mục đích cuối cùng là hình thành ở học sinh những kỹ năng hoạt động giao tiếp ngôn ngữ - người học sử dụng được ngôn ngữ như một ngôn ngữ thông tin giao tiếp Những thành tựu lý thuyết hoạt động lời nói đã cho phép rút ra kết luận: Đơn vị của việc dạy và học tiếng là các hành động lời nói chứ không phải là các đơn vị ngôn ngữ đã trừu tượng hóa Hành động nói năng tạo ra đặc trưng của quá trình dạy và học tiếng Muốn tối ưu hóa quá trình dạy học tiếng Việt phải tối ưu hóa hoạt động nói năng của học sinh Ở trường học, dạy tiếng Việt là tổ chức hoạt động lời nói Đối với học sinh, có thể xem việc giải bài tập tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt động tiếng Việt Các bài tập tiếng Việt là một phương tiện rất có hiệu quả và

10

không thể thay thế được trong việc giúp học sinh có năng lực ngôn ngữ, phát triển tư duy Hoạt động giải bài tập tiếng Việt là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học tiếng Việt Vì vậy, tổ chức thực hiện có hiệu quả các bài tập tiếng Việt có vai trò quyết định đối với chất lượng dạy học tiếng Việt

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Thực hiện đề tài “Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt”, chúng tôi muốn góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy tiếng Việt nói riêng Để đạt được mục đích nêu trên, tác giả luận văn sẽ chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế việc dạy học tiếng Việt trong trường trung học phổ thông hiện nay Từ đó luận văn sẽ đề xuất quy trình, cách thức

tổ chức hoạt động dạy học tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh lớp 11 khi tiến hành dạy học một số bài thực hành trong phân môn tiếng Việt của chương trình ngữ Văn lớp 11 ban cơ bản

- Bước đầu thực nghiệm vào những bài dạy cụ thể

4 Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực hiện đề tài Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp

11 qua giờ thực hành tiếng Việt, chúng tôi tập trung nghiên cứu về quá trình dạy và học các bài thực hành tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực

11

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn và trong khả năng cho phép, chúng tôi chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình trong việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt Dối tượng mà chúng tôi tiến hành khảo sát cũng chỉ tập trung vào giáo viên và học sinh khối

11 của 3 trường trung học phổ thông của huyện Ý Yên tỉnh Nam Định: Trường THPT Tống Văn Trân; trường THPT Mĩ Tho; trường THPT Dân lập Ý Yên

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài của mình, chúng tôi sử dụng kết hợp, vận dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể như sau:

Phương pháp phân tích tổng hợp được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, phát hiện và rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tài liệu, tạp chí, giáo trình các bài nghiên cứu thuộc lính vực giáo dục học, ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học tiếng Việt,…có liên quan trực tiếp tới phạm vi đề tài

Phương pháp điều tra khảo sát được sử dụng để thu nhận thông tin thực tế về tình hình dạy và học tiếng Việt đang diễn ra ở trường trung học phổ thông Tống Văn Trân, trung học phổ thông Mĩ Tho, trung học phổ thông Dân lập Ý Yên trong địa bàn huyện Ý Yên tỉnh Nam Định

Phương pháp thực nghiệm ở đề tài này, do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, việc thực nghiệm sẽ ở phạm vi tổ chức dạy thực nghiệm giáo án đề xuất trong sự đối chứng với các giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của hướng dạy học phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh qua giờ thực hành tiếng Việt vào quá trình giảng dạy

bộ môn ngữ Văn ở trường phổ thông trung học

Phương pháp thống kê được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan

12

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được triển khai theo ba chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt cho học sinh trung học phổ

thông và các giải pháp phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp

11 qua giờ thực hành tiếng Việt

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

13

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Đặc điểm dạy học theo quan điểm phát triển năng lực

1.1.1.1 Khái niệm năng lực

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, vì vậy khi nói tới phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

14

Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực vì vậy có thể hiểu năng lực là

sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,vv…

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề

Theo mô hình cấu trúc năng lực :Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực

đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò, vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:

Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào khi thực hiện các vai trò của mình”; Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức

và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình; Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

15

Năng lực chuyên môn (Professional competency ): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực „nội dung chuyên môn“, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,

16

năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau

mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung

và các năng lực chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

Khả năng hành động độc lập thành công;

Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

1.1.1.2 Dạy học phát triển năng lực

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó

đó thiết kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

17

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.1.2 Các khái niệm

1.1.2.1 Phương pháp dạy học tiếng Việt

Phương pháp dạy học có thể hiểu là cách thức tổ chức quá trình dạy và học theo mục tiêu bài học Từ đó có thể thấy, phương pháp dạy học tiếng Việt lấy quá trình dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông làm đối tượng nghiên cứu Quá trình này sẽ là một kết hợp thống nhất, hoàn hảo đến đâu tuỳ theo trình độ hiểu biết về phương pháp dạy học và năng lực tổ chức của giáo viên trên ba thành tố: nội dung dạy và học tiếng Việt, hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh Nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học, Nguyễn Xuân Khoa xem đối tượng nghiên cứu của PPDHTV là quá trình nắm vững tiếng mẹ đẻ của học sinh trong những điều kiện cần thiết Cách phát biểu này mới ở chỗ hướng về quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm truyền động (transaction) Tuy nhiên để dễ nắm bắt vấn đề, ta cần phải xem xét từng thành tố của quá trình đó

1.1.2.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học Trong tiếng La tinh, năng lực được viết là “competentia” có nghĩa là gặp gỡ Từ xưa tới nay, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều cách hiểu về năng lực từ các góc độ khác nhau nhưng đều có những điểm thống nhất

Theo quan điểm của Weinert (2001) thì năng lực là “ những khả năng

và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” Xavier Roegiers quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ

Theo Chương trình giáo dục Quebec (Quebec Education Programme): Năng lực là “ tổ hợp các hành động trên cơ sở sử dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kĩ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh thực”

Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành công các vấn đề do cuộc sống đặt ra Một người được xem là có năng lực về một lĩnh vực phải là người có khả năng giải quyết thành công các vấn

đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới

Từ những phân tích trên có thể dẫn tới một kết luận là muốn đánh giá một năng lực nào đó cần đánh giá hai vấn đề: Một là kiến thức, kĩ năng; Hai

là khả năng sử dụng các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết các vấn đề có liên quan trong cuộc sống

Trong bài đề tài này, thuật ngữ năng lực được hiểu theo quan điểm giáo

dục hướng vào năng lực hành động Năng lực hành động không phải là tổng

số các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà từng môn học trang bị cho HS Nó là sự thể hiện tổng hòa các kiến thức, kỹ năng, thái độ, là năng lực tích hợp hiểu biết và khả năng thực hành của người học thể hiện trong việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Trong dạy học tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải quyết một nhiệm vụ giao tiếp

Có thể xem giao tiếp (GT) như một định hướng, một nguyên tắc dạy học hay là một phương pháp dạy học nhưng có chung một mục đích: Làm

19

cho người học sử dụng thành thạo ngôn ngữ Dạy ngôn ngữ không chỉ trau dồi cho người học năng lực ngôn ngữ (linguistic competence) mà quan trọng hơn là giúp họ có được năng lực GT (communicative competence) Khái

niệm năng lực GT (mà trước đây thường được gọi là năng lực hoạt động ngôn ngữ) được Hymes đưa ra và làm sáng tỏ Theo Hymes, năng lực GT là

năng lực biết khi nào nên nói, khi nào không, nói điều gì, nói với ai, nói ở đâu, nói theo cách nào và cách hiểu này đã nhanh chóng được giới nghiên cứu chấp nhận

Như vậy, năng lực ngôn ngữ chỉ là một phần của năng lực GT hay nói cách khác, các kỹ năng ngôn ngữ chỉ là những bộ phận của năng lực giao tiếp

Ở trên đã trình bày vấn đề đánh giá năng lực nói chung Bài viết hướng tới việc đánh giá năng lực một phần học cụ thể là phần Tiếng Việt trong môn Ngữ văn do đó cần xác định thế nào là năng lực tiếng Việt

Từ các định nghĩa đã trình bày về năng lực, chúng tôi xác định năng lực

sử dụng ngôn ngữ (năng lực tiếng Việt) là “điểm gặp gỡ, hội tụ của các tri thức, kĩ năng Tiếng Việt tiếp thu được trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng các tri thức, kĩ năng đó cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận, tạo lập các văn bản trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ và giải quyết một cách có hiệu quả những tình huống xác định cũng như những tình huống linh hoạt trong cuộc sống Năng lực không phải tự nhiên mà có, phần lớn các năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, tập luyện Tâm lý học cũng chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực chung và năng lực chuyên môn Đinh Quang Báo, khi xác định các nhóm năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh phổ thông, đã chia năng lực thành hai nhóm: các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt Các năng lực chung gồm: nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lí); nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác) và nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông,

20

năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán) …Như vậy, năng lực sử dụng ngôn ngữ thuộc nhóm năng lực công cụ Năng lực sử dụng ngôn ngữ là năng lực sử dụng tiếng Việt hiệu quả trong giao tiếp ở mọi lĩnh vực của đời sống

xã hội – giao tiếp gia đình, giao tiếp nhà trường, công sở giao tiếp hành chính, khoa học, văn chương nghệ thuật

Năng lực sử dụng ngôn ngữ với năng lực giao tiếp có thể coi là hai nhóm năng lực khác nhau Song, cũng nhấn mạnh mối quan hệ chặt chẽ, hai chiều giữa hai năng lực này Một mặt, mặc dù ngôn ngữ – tiếng Việt chỉ là một trong những phương tiện để thực hiện giao tiếp (hiểu hẹp là giao tiếp trong cộng đồng người Việt) nhưng nó là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất Hiệu quả giao tiếp, trong đại bộ phận các lĩnh vực của đời sống, phụ thuộc vào năng lực sử dụng ngôn ngữ – vì thế muốn hình thành và phát triển năng lực giao tiếp phải hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ (đương nhiên là kết hợp với một số năng lực khác mới có năng lực giao tiếp tốt) Mặt khác, việc hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ không thể thực hiện được nếu đặt tiếng Việt ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp Nói cách khác, muốn hình thành và phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp

Để có thể hình thành năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh như một năng lực chung, chúng tôi phân chia năng lực chung thành các năng lực cấu thành có quan hệ hữu cơ với nhau Các năng lực cấu thành sẽ được đánh giá theo các tiêu chí khác nhau để có thể tiến hành giáo dục theo từng giai đoạn thích hợp và có thể thực hiện phân hoá trong dạy – học Theo chúng tôi, việc phân chia năng lực tiếng Việt thành các năng lực cấu thành có thể dựa theo các tiêu chí sau:

Theo tiêu chí các kĩ năng sản sinh và tiếp nhận, ta có các năng lực cụ thể của tiếng Việt như: năng lực nói, năng lực nghe, năng lực đọc và năng lực viết Chúng tôi cho rằng đây là bốn năng lực bộ phận cấu thành năng lực tiếng Việt Mặc dù, trong các nghiên cứu về loại hình hoạt động lời nói, có người

21

kể ra 6 loại hình hoạt động lời nói – ngoài 4 loại hình nói nghe, đọc, viết còn

có nghĩ và dịch Năng lực dịch, mặc dù cũng thuộc năng lực ngôn ngữ, song thường được rèn luyện khi có ngôn ngữ thứ hai và nếu cần hình thành và phát triển thì nên được coi là năng lực do môn ngoại ngữ đảm nhiệm là chính mà không nên coi thuộc năng lực tiếng Việt Còn năng lực nghĩ thì cần có sự đóng góp của tất cả các môn khác Do đó, theo chúng tôi, chỉ nên coi 4 năng lực nói, nghe, đọc, viết là 4 năng lực bộ phận của năng lực tiếng Việt Mỗi năng lực bộ phận lại được chia tiếp tục thành các năng lực cụ thể theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, trong đó có những năng lực có thể rèn luyện độc lập nhưng cũng có những năng lực phải rèn luyện tổng hợp Theo các nghiên cứu bước đầu của chúng tôi, các năng lực bộ phận có thể được chia thành các năng lực cụ thể như :

Năng lực nói: Năng lực nói bao gồm các năng lực bộ phận như:

Năng lực phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết tiếng Việt

Năng lực đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy nghĩa cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp

Năng lực thực hiện các hành động ngôn ngữ một cách hiệu quả: kể, trình bày, báo cáo, hỏi, yêu cầu, đề nghị, khuyên v.v

Năng lực độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và trong cuộc sống v.v

Năng lực nói về một nội dung cho trước

Năng lực thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán

Năng lực phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trước đám đông

Năng lực đối thoại, trao đổi, thoả thuận, đàm phán vv…

Năng lực nghe: năng lực nghe bao gồm các năng lực bộ phận

Năng lực nghe – hiểu nghĩa tường minh: nghe người khác nói, nghe người khác đọc, nghe đài, ti vi v.v

22

Năng lực nghe – hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại

Năng lực đánh giá, nhận xét về lời nói của người khác

Năng lực nghe – phản hồi ý kiến của người khác

Năng lực nghe – ghi, nghe – tóm tắt ý chính v.v

Năng lực nghe – cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật

Năng lực đọc: bao gồm các năng lực

Năng lực đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản khác nhau: đọc văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản văn chương nghệ thuật

Năng lực đánh giá về các câu, đoạn, văn bản đã đọc

Năng lực đọc để tóm tắt văn bản

Năng lực đọc để thu thập thông tin phục vụ cho một chủ đề cho trước, năng lực đọc để tổng thuật các ý kiến

Năng lực viết: bao gồm các năng lực

Năng lực viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ

Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp

Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc

lộ cảm xúc phù hợp

Năng lực viết thư, lời nhắn cá nhân

Năng lực điền các mẫu tờ khai v.v

Năng lực trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết

Năng lực viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện, nghị luận, phân tích, bình giảng v.v

23

Năng lực viết các loại văn bản: công văn, báo cáo, tờ trình v.v

Năng lực viết văn bản văn chương nghệ thuật

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh lớp 11

Tâm lí học phân chia toàn bộ quá trình phát triển tâm lí cá nhân thành các thời kì (các giai đoạn), mỗi giai đoạn được xác định bởi các dấu mốc tương đối về thời gian Có nhiều cách phân chia các thời kì tùy thuộc vào tiêu chí của mỗi tác giả, tuy nhiên hiện nay có một cách phân chia được chấp nhận rộng rãi như sau:

Tuổi hài nhi từ 0 đến 1 tuổi

Tuổi ấu nhi từ 1 tuổi đến 3 tuổi

Tuổi mẫu giáo từ 3 tuổi đến 6 tuổi

Tuổi nhi đồng từ 6 tuổi đến 11; 12 tuổi

Tuổi thiếu niên từ 11; 12 tuổi đến 13; 14 tuổi

Tuổi thanh niên từ 14; 15 tuổi đến 25 tuổi

Tuổi trưởng thành từ 25 tuổi đến 40 tuổi

Như vậy nếu dựa trên các giai đoạn lứa tuổi nêu trên thì tuổi thanh niên

là tuổi chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, bao gồm cả tuổi thiếu niên (giai đoạn sớm của thanh niên), bắt đầu từ thiếu niên và kết thúc khi bước vào giai đoạn tuổi trưởng thành Theo cách này, có thể xác định học sinh trung học phổ thông thuộc giai đoạn giữa của tuổi thanh niên

Tuổi học sinh THPT là thời kí đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể

Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa cân đối Ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, học sinh vẫn còn mang tính dễ bị kích thích và vẫn còn nhiều biểu hiện như ở lứa tuổi thiếu niên Tuy nhiên nhiều người cho rằng tính dễ kích thích ở lứa tuổi này không phải chỉ do nguyên nhân sinh lý mà còn do cách sống của cá nhân ở độ tuổi này Những đặc điểm trên tác động trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, đặc biệt là những lựa chọn của học sinh trong cuộc sống

24

Các điều kiện sống và hoạt động của học sinh ở lứa tuổi này cũng có nhiều sự thay đổi Vị trí và vai trò của các em trong gia đình, ngoài xã hội và trong trường học cũng khác so với lứa tuổi thiếu niên Hoạt động chủ đạo vẫn

là hoạt động học tập, tuy nhiên với yêu cầu cao hơn về tính tích cực và tính độc lập Thái độ đối với việc học tập cũng có nhiều thay đổi, học sinh bắt đầu đánh giá hoạt động theo quan điểm tương lai của mình Có thái độ lựa chọn đối với từng môn học đồng thời các hứng thú và khuynh hướng học tập cũng trở lên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn.Điều này kích thích nguyện vọng mốn mở rộng và khám phá sâu các tri thức trong từng lĩnh vực

Đặc điểm về sự phát triển trí tuệ: lứa tuổi THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Cảm giác và tri giác ở lứa tuổi này đã đạt mức độ của người lớn Điều này làm cho năng lực cảm thụ được nâng cao Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt, học sinh bắt đầu biết sử dụng nhiều phương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một cách máy móc như kiểu học thuộc Sự chú ý của học sinh cũng phát triển hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh, ở thời kì này học sinh đã có khả năng tư duy lí luận, trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo Những năng lực như phân tích, tổng hợp, so sánh cũng phát triển

Đặc điểm nhân cách chủ yếu của học sinh THPT: Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thong, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này Sự tự

ý thức được biểu hiện ở nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm

lý của mình theo các chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về mục đích cuộc sống diều này khiến các em quan tâm sâu sặc tới đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, cũng như tự đánh giá khả năng của mình Học sinh trung học phổ thong có nguyện vọng thể hiện các tính của mình trước mọi người một cách độc đáo, tìm cách để người khác quan tâm đến mình hoặc làm điều gì đó nổi bật

25

Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong tâm lí của lứa tuổi thanh niên vì họ đang có nhu cầu khám phá, tìm hiểu về thế giới Học sinh trung học phổ thông đã có ý thức xây dựng lý tưởng sống cho mình, biết xây dựng con người lý tưởng gần với thực tế sinh hoạt hàng ngày

Đặc điểm về các quan hệ của học sinh trung học phổ thông cũng có những sự thay đổi rõ rệt

Ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, các mối quan hệ ít mâu thuẫn hơn so với lứa tuổi trước đó Quan hệ với cha mẹ, thầy cô, bạn bè đã trở nên thuận lợi hơn do sự trưởng thành nhất định trong nhận thức của học sinh và sự thay đổi trong cách nhìn nhận của người lớn Tuy vậy tính chất ít xác định về quan hệ xã hội vẫn còn Một mặt học sinh đã có những sự độc lập nhất định trong tư duy, trong hành vi ứng xử, mặt khác học sinh lại chưa có sự độc lập

về kinh tế do vẫn phụ thuộc vào gia đình Trong gia đình, học sinh có thể có được quan hệ tương đối dân chủ hơn, được tôn trọng và lắng nghe Học sinh

có thể tự quyết định một số vấn đề của bản than hoặc được tham gia vào việc

ra các quyết định đó như lựa chọn nghề nghiệp, học hành, tình cảm,…Trong quan hệ với bạn bè, học sinh có thể tham gia vào nhiều nhóm bạn đa dạng hơn Nhóm bạn có các định hướng rõ rệt hơn và có điều kiện tồn tại lâu dài hơn Học sinh trung học phổ thông vừa có thể tham gia vào các nhóm có tổ chức như lớp học, chi đoàn, vừa tham gia vào các nhóm bạn bè tự phát, trong

đó có nhóm thường xuyên, ổn định và các nhóm tạm thời tình huống Các quan hệ xã hội: Học sinh trung học phổ thông có điều kiện để tham gia vào nhiều quan hệ xã hội đa dạng và phức tạp hơn Xuất hiện nhiều vai trò xã hội mới mà trước đây các em không hề có Học sinh đang trở thành một công dân, có các quyền và nghĩa vụ nhất định, phải chịu trách nhiệm về hành vi của bản thân

Đặc điểm về học tập: Ở lứa tuổi học sinh trung học phổ thông, hoạt động học tập có những điểm khác biệt cơ bản với hoạt động học tập ở giai đoạn trước đó Hoạt động học tập có động cơ gắn liền với việc lựa chon nghề

26

nghiệp tương lai Học sinh cũng ý thức rõ hơn về động cơ học tập của bản than Hệ quả của điều này là tính thực dụng của việc học cũng rõ nét hơn

1.2.2 Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 11

Hoạt động học tập là môt hoạt động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác Con người bước vào hoạt động học tập ở nhà trường từ khá sớm, ở giai đoạn 5-6 tuổi Tuy vậy, mỗi giai đoạn của hoạt động học tập có những đặc điểm riêng, khác nhau cả về tính chất và nội dung Hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập, gắn liền với xu hướng học tập lên cao hay chọn nghề, vào đời… Đồng thời cũng đòi hỏi muốn nắm được chương trình học một cách sâu sắc thì cần phải phát triển tư duy lý luận, khả năng trừu tượng, khái quát, nhận thức, phát triển… Học sinh ở tuổi này trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, các em ý thức được vị trí, vai trò của mình Do vậy, thái độ

có ý thức của các em trong hoạt động học tập ngày càng được phát triển Thái

độ của các em đối với các môn học trở nên có chọn lựa hơn, tính phân hoá trong hoạt động học tập thể hiện rõ hơn, cao hơn, do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Cuối bậc Trung học phổ thông, các em đã xác định được cho mình một hứng thú ổn định đối với một môn học nào đó, hoặc một lĩnh vực tri thức nhất định Hứng thú này thường liên quan đến việc chọn một nghề nhất định của học sinh Hơn nữa, hứng thú nhận thức ở tuổi học sinh Trung học phổ thông mang tính chất rộng rãi, sâu và bền vững hơn học sinh trung học cơ sở Tuy vậy, thái độ học tập ở nhiều em còn có nhược điểm

là một mặt, các em rất tích cực học một số môn mà các em cho là quan trọng đối với nghề mình đã chọn, mặt khác các em lại xao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt được điểm trung bình (học lệch) Do đó, giáo viên cần giúp các em đó hiểu được ý nghĩa và chức năng giáo dục cơ bản, toàn diện, tạo nền tảng vững chắc hình thành nhân sinh quan, thế giới quan khoa học của con người cho các em trong bậc học phổ thông Thái độ học tập có ý thức

em sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh, đối chiếu…) Đặc biệt, các em tạo được tâm thế phân hoá trong ghi nhớ Các em phân biệt tài liệu nào cần nhớ từng chữ, cái gì hiểu mà không cần nhớ… Bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ kiểu đại khái, chung chung, hoặc chủ quan vào trí nhớ của mình mà đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu… Do cấu trúc của não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức nói chung, do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà hoạt động

tư duy của học sinh Trung học phổ thông có thay đổi quan trọng Đó là sự phát triển mạnh của tư duy hình thức Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trong những đối tượng quen thuộc hoặc chưa quen thuộc Tư duy của các em nhất quán hơn, chặt chẽ hơn và có căn cứ hơn, có thể sử dụng vật liệu là những khái niệm khoa học , trí thức dưới dạng thuật ngữ, mệnh đề… để tư duy thoát ly với vật chất Sự phát triển mạnh của tư duy lý luận liên quan chặt chẽ đến tư duy sáng tạo Nhờ khả năng khái quát, thanh niên có thể tự mình phát hiện ra như cái mới Với các

em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề được đặt ra chứ không phải là loại vấn đề nào được giải quyết Học sinh lớp 11 đánh giá các bạn thông minh trong lớp không dựa vào điểm số mà dựa vào cách thức giải quyết

28

các vấn đề học tập: giải bài tập, phương pháp tư duy… Các em có xu hướng đánh giá cao các bạn thông minh và những thầy cô có phương pháp giảng dạy tích cực, tôn trọng những suy nghĩ độc lập của học sinh, phê phán sự gò ép, máy móc trong phương pháp sư phạm Đồng thời, tính phê phán của tư duy cũng phát triển Các em có khả năng đánh giá và tự đánh giá nhiều mối quan

hệ, những sự vật, hiện tượng xung quanh theo những thang giá trị đã được xác lập Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho các em thực hiện được các thao tác

tư duy toán học phức tạp, phân tích nội dung cơ bản của các khái niệm trừu tượng, nắm bắt mối quan hệ nhân - quả trong tự nhiên và xã hội… Đó là cơ sở hình thành nên thế giới quan, nhiều thang giá trị mới Tuy vậy, hiện nay số học sinh Trung học phổ thông đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi như trên còn chưa nhiều Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ của bản thân, kết luận vội vàng, cảm tính… Vì vậy, việc giúp các

em phát triển nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên Như vậy, ở tuổi học sinh Trung học phổ thông, những đặc điểm của con người về mặt trí tuệ thông thường đã được hình thành và chúng vẫn còn được tiếp tục hoàn thiện

Kết luận: Năng lực hiểu học sinh là năng lực thiết yếu trong dạy học và giáo dục Người giáo viên chỉ có thể lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học và giáo dục có hiệu quả khi hiểu được các đặc điểm tâm lí của học sinh Việc nắm vững các chiều hướng vận động và phát triển tâm lí của học sinh,đặc biệt các vấn đề nổi bật của từng giai đoạn lứa tuổi giúp người giáo viên xác định được các điểm mốc để xem xét và đưa ra các phương pháp dạy học phù hợp

29

Tiểu kết chương 1

Đối với học sinh cấp THPT, việc phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ

có ý nghĩa hết sức cần thiết trong quá trình học tập, rèn luyện của các em Vì vậy phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ trong giờ tiếng Việt nói chung và giờ thực hành tiếng Việt nói riêng là một nội dung giáo dục quan trọng cần được thực hiện một cách có hiệu quả và thường xuyên trong các nhà trường

Có thể triển khai phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ vào các nội dung của môn Ngữ văn và các bài thực hành tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn 11

mà không cần đưa thêm thông tin, kiến thức làm nặng thêm nội dung bài học Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu về các vấn đề dạy học phát triển năng lực, năng lực sử dụng ngôn ngữ, dạy học tiếng Việt phát triển ngôn ngữ khi dạy tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn lớp 11 Từ đó tạo tiền đề cho việc xây dựng các giải pháp nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh lớp 11 qua giờ thực hành tiếng Việt

30

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ CÁC GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ CHO HỌC SINH LỚP 11

QUA GIỜ THỰC HÀNH TIẾNG VIỆT 2.1 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt nhằm phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ cho học sinh trung học phổ thông

2.1.1 Thực trạng giảng dạy tiếng Việt

Tiếng Việt là tài sản vô giá của dân tộc Việt Nam Nó có thể chuyển tải những nội dung tư tưởng, tình cảm của con người Việt Nam một cách hiệu quả nhất, bởi tiếng Việt rất giàu âm thanh và nhạc điệu, phong phú về mặt từ vựng và phong cách diễn đạt Tuy nhiên vấn đề tiếng Việt có nguồn gốc như thế nào thì không phải ai cũng có thể làm rõ Vậy tiếng Việt được hình thành như thế nào?

Thế nhưng vấn đề nguồn gốc tiếng Việt rất khó tìm hiểu bởi nguồn gốc của nó không rõ ràng như các ngôn ngữ khác Vấn đề về nguồn gốc tiếng Việt được các học giả châu Âu quan tâm đến trước nhất, nhiều bài viết của những nhà ngôn ngữ nổi tiếng đã mở ra nguồn gốc tiếng Việt Điển hình là nhà ngôn

ngữ học người Pháp A Ô-đri-cua, năm 1995 - trong bài “Vị trí của tiếng Việt trong các ngôn ngữ Nam Á” đã chỉ rõ rằng tiếng Việt thuộc vào một họ ngôn

ngữ lớn hơn và xưa hơn đó là họ Nam Á Năm 1954, A Ô-đri-cua đã viết bài

báo nổi tiếng “Nguồn gốc thanh điệu của tiếng việt” – trong bài báo này ông

đã chứng minh vào khoảng đầu công nguyên, tiếng Việt cũng như các tiếng khác thuộc dòng Mon – Khơme còn chưa có thanh điệu, trong từ còn có phụ

tố và các nhóm phụ âm đầu, có các âm cuối họng, hầu và xát (ví dụ như: par – bay; thêm phụ tố /n/ vào giữa để tạo từ chỉ công cụ pnar – cái làm tên bay, tức là cái ná) Quá trình khép kín và giản hóa âm tiết đã được khơi mào từ

trước đến đầu công nguyên, những âm cuối hầu, họng, xát cản trở việc khép kín âm tiết như –h, -s, -? dần dần bị rụng đi và để bù đắp lại, tiếng Việt sinh ra

31

3 tuyến điệu: ngang – huyền, sắc – nặng, ngã – hỏi Từ thế kỉ VI đến thế kỉ XII, sau khi tiếng việt đã hình thành 3 tuyến thanh điệu, hàng loạt từ Hán được du nhập vào tiếng Việt Mường Vì lúc này trong tiếng Hán có rất nhiều

âm đầu hữu thanh mà tiếng Việt lại có xu hướng nhập làm một các âm đầu hữu thanh và vô thanh thành các âm đầu vô thanh, do vậy các âm đầu Hán đều phải vô thanh hóa khi chuyển sang tiếng Việt Mường Trong quá trình chuyển hóa này 3 tuyến điệu sẵn có tách đôi thành 6, lúc này tiếng Việt có 6 thanh điệu: ngang, huyền, sắc, nặng, ngã, hỏi

Từ các quan điểm đó, người ta kết luận không thể tìm hiểu nguồn gốc tiếng Việt trong một nhóm ngôn ngữ, phải nghĩ đến một dòng họ ngôn ngữ lớn hơn bao gồm cả dòng Môn – Khơme và dòng Tày – Thái, đó là dòng Nam

Á Khoảng cách đây 4000 năm, tiếng Nam Á chung do sự tiếp xúc với tiếng Hán Tạng ở cực bắc và ngữ hệ châu đại Dương phía cực nam lại tách ra thành

ba dòng chính:

- Dòng Đồng – Thái phân bố ở cực bắc Đông Nam Á tiền sử, dòng này

do tiếp xúc với ngữ hệ Hán - Tạng - Miến, nên sớm diễn ra quá trình đơn tiết hóa và nảy sinh thanh điệu

- Dòng Mã Lai – Nam Đảo ở phần cực nam Đông Nam Á tiền sử, do tiếp xúc với các ngôn ngữ ở châu Đại Dương nên biến đổi hình thái thành những ngôn ngữ đa tiết, phát triển một hệ thống phụ tố phong phú khác hẳn hình thức nguyên sơ của nó

- Dòng Môn – Khơme phân bố ở cao nguyên trung phần Đông Nam Á tiền sử, bao gồm vùng cao nguyên Cồ - rạt (Thái lan), vùng cao nguyên Bô –

lô – ven (Lào) và vùng cao nguyên khu IV cũ (Việt Nam) Vì ít tiếp xúc với các loại hình ngôn ngữ khác nên nó vẫn giữ nguyên dạng điển hình của nó - tiếng Nam Á cổ với cấu trúc âm tiết kiểu PPNP, không có thanh điệu, mang tàn dư phương pháp phụ tố

Như ta đã biết, tổ tiên xa xưa của tiếng Việt là tiếng Môn – khơme Hiểu theo nghĩa rộng, Môn – khơme bao gồm hàng trăm ngôn ngữ, phân bố trên ba

32

vùng lớn: Vùng phía Bắc, vùng phía Nam và vùng phía Đông Từ tiếng Đông Môn – khơme lại tách ra một ngôn ngữ mà các nhà ngôn ngữ gọi là proto Việt – Katu Ngôn ngữ này tồn tại trong một thời gian rồi lại tách ra làm hai là Katu và proto Việt Chứt Sau đó khoảng cách đây 4000 năm, một số bộ tộc nói tiếng proto Việt Chứt - tổ tiên trực tiếp của người nói tiếng Việt ngày nay

đã từ vùng Thượng Lào và bắc khu IV cũ do sự hấp dẫn của nền văn minh lúa nước phía bắc mà di dân ra vùng vịnh Bắc bộ ngày nay và hoà huyết với cư dân nói tiếng Thái – Kađai ở đây, có lúc bằng con đường hòa bình có lúc bằng con đường chiến tranh Các cư dân nói tiếng Proto Việt Chứt lúc đầu trụ lại ở vùng trung du và sơn cước, sau di chuyển dần xuống vùng đồng bằng quanh vịnh Hanoi Tiếng nói mới của các cư dân Bắc bộ hồi ấy là từ Việt Chứt đã vận hành theo cơ chế Tày – Thái, giản hóa âm tiết và đi vào con đường đơn tiết hóa để trở thành tiếng Việt - Mường chung Trong khi đó tiếng nói của các cư dân ở lại vùng Thượng Lào và khu IV vẫn giữ nguyên các yếu tố bảo thủ và trở thành tiếng Poong - Chứt Sau khi tiếng Việt - Mường chung đã tiến trên con đường đơn tiết hóa và đã mở đầu quá trình thanh điệu hóa, lại trải qua một giai đoạn tiếp xúc lâu dài với tiếng Hán trong thời kì Bắc thuộc Quá trình này đã tách Việt - Mường chung thành hai bộ phận: Một bộ phận nằm sâu ở vùng núi và vùng sơn cước các tỉnh Hòa Bình, Thanh Hóa, Nghệ Tĩnh… ít bị ảnh hưởng của tiếng Hán hơn nên bảo lưu yếu tố cũ trở thành tiếng Mường Bộ phận còn lại thuộc vùng đồng bằng Bắc bộ thì do ảnh hưởng của tiếng Hán mà dần dần tách thành tiếng kinh (tiếng Việt)

Sự tách đôi Việt - Mường diễn ra cách đây khoảng trên 1000 năm Kể

từ lúc này tiếng Việt mới thực sự được gọi là tiếng Việt theo đúng nghĩa ngôn ngữ học Tuy nhiên đến khi cách mạng tháng Tám năm 1945 thành công mới đem lại “địa vị ngôn ngữ chính thức của quốc gia” cho tiếng Việt Thế là sau hàng ngàn năm tồn tại và phát triển, lần đầu tiên tiếng Việt được dạy học và được dùng để dạy học từ lớp mẫu giáo đến giảng đường đại học Tuy vậy, để trở thành một môn học độc lập như hiện nay, việc dạy học tiếng Việt đã trải

ngữ khoa học tự nhiên Trong Giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt do

Lê A chủ biên có nêu nhiệm vụ của bộ môn tiếng Việt ở bậc THPT như sau:

“Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh tri thức về tiếng Việt: những tri thức có tính chất lí thuyết về hệ thống các đơn vị của tiếng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách, nghệ thuật ngôn từ; những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của tiếng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh để tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với các ngôn ngữ khác Nói chung, học sinh cần đạt một trình độ tối thiểu về tri thức ngôn ngữ học để có thể vận dụng tri thức

ấy vào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ…” (1;11) Bên cạnh đó, tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh năng lực hoạt động ngôn ngữ Bởi đối tượng học sinh ở bậc học này cần có năng lực lĩnh hội tốt các ngôn bản, bao hàm năng lực phân tích, lí giải, bình luận cái hay, cái đẹp…do nghệ thuật ngôn từ mang lại Đồng thời, năng lực tạo sinh văn bản của các em cũng phải được phát triển lên một tầm cao mới so với THCS…

Hiện môn tiếng Việt ở bậc THPT hiện bao gồm hai bộ phận: tri thức

về hệ thống tiếng Việt và tri thức về cách sử dụng tiếng Việt

+ Tri thức về hệ thống tiếng Việt gồm những khái niệm cơ bản trong khoa học nghiên cứu tiếng Việt, trong cơ cấu tiếng Việt với các bộ phận hợp thành như ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp Từ những kiến thức này học sinh có cái nhìn tổng quan về tiếng Việt, tự phân cắt và lí giải được sự tương đồng và

dị biệt khi đối chiếu tiếng mẹ đẻ với ngoại ngữ đang học

+ Tri thức về cách sử dụng tiếng Việt bao gồm các qui tắc sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp xã hội và các sản phẩm được tạo ra từ quá trình đó