Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học phần ancol phenol hóa học 11 trung học phổ thông

Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn…… Kết quả tìm hiểu những

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL – PHENOL -

HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

- o0o  -

NGUYỄN THỊ THANH XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL- PHENOL -

HÓA HỌC 11 -TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Giao Thủy nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành công trình nghiên cứu này

Do những điều kiện chủ quan và khách quan chắc chắn luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của thầy cô và các bạn

Trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Xuân

PTHH: Phương trình hóa học PTK: Phân tử khối

SGK: Sách giáo khoa THCVĐ : Tình huống có vấn đề THPT : Trung học phổ thông

TN : Thí nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm

iii

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ( xếp theo A B C ) ii

Danh mục các bảng………

Danh mục các hình………

MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài………

2 Mục đích nghiên cứu………

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu………

3.1 Khách thể nghiên cứu………

3.2 Đối tượng nghiên cứu………

3.3 Phạm vi nghiên cứu………

4 Câu hỏi nghiên cứu………

5 Nhiệm vụ của đề tài………

6 Giả thuyết khoa học………

7 Phương pháp nghiên cứu………

7.1 Nghiên cứu lí luận ………

7.2 Nghiên cứu thực tiễn ………

7.3 Phương pháp xử lý thông tin ………

8 Cấu trúc của luận văn ………

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU 1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ………

1.2 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT………

1.3.1 Khái niệm năng lực………

1.3.2 Các loại năng lực………

i

ii vii

ix

1

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

4

4

5

6

6

6

7

8

iv

1.3.3 Các năng lực cần phát triển cho HS THPT………

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực………

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức ………

1.4.1 Khái niệm về NLVDKT………

1.4.2 Các thành tố của NLVDKT………

1.4.3 Các biểu hiện của NLVDKT………

1.4.4 Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS ………

1.5 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học………

1.5.1 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn………

1.5.2 Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn………

1.6 Bài tập hóa học ………

1.6.1 Khái niệm về bài tập hóa học ………

1.6.2 Ý nghĩa của bài tập hóa học………

1.6.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học………

1.7 Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn………

1.7.1 Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn………

1.7.2 Bài tập thực tiễn ………

1.8 Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh………

1.8.1 Dạy học theo dự án………

1.8.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ………

1.9 Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn trong dạy hóa học để phát triển NLVDKT cho HS ở trường THPT 1.9.1 Nhiệm vụ điều tra………

1.9.2 Nội dung điều tra ………

1.9.3 Đối tượng điều tra………

8

9

9

9

10

10

11

11

11

12

12

12

13

16

16

16

18

18

20

22

22

22

23

23

v

1.9.4 Phương pháp điều tra ………

1.9.5 Kết quả điều tra………

1.9.6 Đánh giá kết quả điều tra………

Tiểu kết chương 1………

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN ANCOL – PHENOL (HÓA HỌC 11) 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình phần Ancol - Phenol - Hóa học 11………

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol – Phenol………

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Ancol – Phenol - Hóa học 11………

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS 2.2.1 Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá………

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá của HS………

2.3 Kiến thức và bài tập thực tiễn giúp phát triển NLVDKT của HS THPT phần Ancol – Phenol

2.3.1 Kiến thức thực tiễn phần Ancol – Phenol

2.3.2 Bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn………

2.4 Sử dụng hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập hóa học thực tiễn để phát triển NLVDKT cho HS THPT………

2.4.1 Sử dụng trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới với các phương pháp phù hợp ………

2.4.2 Sử dụng trong các bài ôn tập, luyện tập………

2.4.3 Sử dụng trong giờ thực hành………

2.5 Xây dựng một số kế hoạch dạy học phần Ancol – Phenol… 2.6 Xây dựng bài kiểm tra đánh giá ………

2.7 Xây dựng bảng điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng

23

25

25

27

27

28

28

28

29

31

31

35

38

38

40

42

42

63

70

vi

lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đưa ra………

Tiểu kết chương 2………

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Đối tượng, mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……

3.1.1 Đối tượng thực nghiệm ………

3.1.2 Mục đích thực nghiệm………

3.1.3 Nhiệm vụ thực nghiệm………

3.2 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm………

3.2.1 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm………

3.2.2 Triển khai dạy theo giáo án thực nghiệm………

3.2.3 Để kiểm tra, đánh giá học sinh………

3.3 Triển khai thực nghiệm sư phạm………

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm………

3.4.1 Kết quả bài kiểm tra, đánh giá học sinh (đánh giá định lượng)………

3.4.2 Kết quả sử dụng bảng quan sát, đánh giá của GV và phiếu đánh giá của HS về NLVDKT của HS trong các lớp thực nghiệm

3.4.3 Kết quả phiếu điều tra ý kiến HS về hiệu quả phát triển năng lực vận dụng kiến thức bằng biện pháp đã đưa ra………

3.4.4 Phân tích số liệu và kết luận sư phạm………

Tiểu kết chương 3………

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO………

PHỤ LỤC ………

PHỤ LỤC 1: Hệ thống kiến thức hóa học gắn với thực tiễn………

PHỤ LỤC 2: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn………

PHỤ LỤC 3: Một số kế hoạch dạy học………

PHỤ LỤC 4: Phiếu điều tra………

71

72

72

72

72

72

72

74

74

74

74

74

78

80

80

82

84

86

88

88

96

110

118

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1

Bảng 1.2

Bảng 1.3

Bảng 1.4

Bảng 1.5

Bảng 1.6

Bảng 1.7

Bảng 1.8

Bảng 2.1

Bảng 2.2

Bảng 2.3

Bảng 3.1

Bảng 3.2

Bảng 3.3

Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở trường THPT………

Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết học………

Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn……

Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT………

Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKT cho học sinh………

Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học………

Kết quả điều tra ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn… Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của HS…

Tiêu chí, điểm đánh giả NLVDKT của HS dành cho GV và HS………

Metanol………

Bảng nội dung và kế hoạch thực nghiệm………

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 1………

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 1

14

23

23

24

24

24

24

25

29

30

31

73

74

75

viii

Bảng 3.4

Bảng 3.5

Bảng 3.6

Bảng 3.7

Bảng 3.8

Bảng 3.9

Bảng 3.10

Bảng 3.11

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 1

Bảng kiểm tra sau thực nghiệm lần 2

% học sinh đạt điểm xi trở xuống lần 2

% học sinh đạt khá giỏi, trung bình, yếu kém lần 2

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan sát của GV lần 1

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan sát của GV lần 2

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của học sinh thông qua bảng quan sát của GV lần 3

Bảng thống kê kết quả đánh giá NLVDKT của HS thông qua phiếu điều tra ý kiến HS sau thực nghiệm

75

76

76

77

79

79

79

80

ix

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1

dục và đào tạo phần định hướng đã chỉ rõ “ Phát triển giáo dục và đào tạo là

nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành ; lý luận gắn với thực tiễn ; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội ”

Nghị quyết cũng đã đưa ra giải pháp“ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương

pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học , cách nghĩ , khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kỹ năng, phát triển năng lực”

Môn Hóa học gắn liền với thực tiễn đời sống, vì thế việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học bộ môn, trước là tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực tế “ học đi đôi với hành”, tạo cho học sinh sự hứng thú, hăng say trong học tập, thấy được sự thiết thực của học tập, sau là giúp học sinh hình thành và phát triển NL trong đó có NLVDKT

Tuy nhiên, hiện nay nhiều BTHH còn xa rời thực tiễn, quá chú trọng vào các thuật toán mà chưa quan tâm nhiều đến bản chất hóa học làm giảm giá trị của chúng Các bài tập chứa đựng những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống tuy đang được tăng lên trong những năm gần đây (biểu hiện trong sách báo, các đề thi …) song còn lặp lại và rất thiếu

Ancol và phenol là những hợp chất chứa oxi đầu tiên mà HS được tiếp cận trong chương trình hóa học phổ thông, chúng khá quen thuộc và quan trọng trong đời sống Việc sử dụng khéo léo các kiến thức và bài tập gắn với

2

thực tiễn trong dạy học các hợp chất này sẽ góp phần làm tăng sự yêu thích môn học, phát huy tư duy và NLGQVĐ của học sinh

Từ các lý do trên chúng tôi chọn đề tài “ Phát triển năng lực vận dụng

kiến thức thông qua dạy học phần Ancol - Phenol - Hóa học 11- Trung học phổ thông” để nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất

lượng dạy học Hóa học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế hệ thống lý thuyết và bài tập hóa học gắn với thực tiễn

Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn như thế nào để phát triển NLVDKT cho học sinh

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn phần Ancol - Phenol (Hóa học 11) và các biện pháp phát triển NLVDKT cho học sinh THPT

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Hệ thống LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn phần Ancol – Phenol (Hóa học 11)

Sử dụng hệ thống LT và BTHH đó để phát triển NLVDKT cho HS Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2015 – 2016 tại trường THPT Giao Thủy và trường THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định

4 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống LT và BTHH với các phương pháp dạy học tích cực như thế nào để phát triển NLVDKT cho HS

5 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài

Điều tra thực trạng sử dụng LT và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

và việc dạy học phát triển NLVDKT trong dạy học Hóa học ở trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV tuyển chọn, xây dựng được hệ thống hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn chất lượng và có phương pháp sử dụng hệ thống đó hiệu quả trong quá trình dạy học sẽ làm HS say mê, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, lao động và sản xuất Qua đó phát triển NLVDKT cho HS, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu những cơ sở lí luận về hệ thống lý thuyết và bài tập thực tiễn, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt, các phương pháp dạy học hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT

Phân tích và hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài trong các sách, các tiểu luận khoa học, báo chí, internet và nhiều tài liệu khác

7.2 Nghiên cứu thực tiễn

Dự giờ và điều tra bằng bảng hỏi để biết được thực trạng dạy và học hóa học cũng như thực trạng sử dụng kiến thức và BTHH thực thực tiễn trong dạy học ở trườngTHPT

Điều tra về hứng thú của HS với các hiện tượng hóa học trong thực tiễn đời sống

Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NLVDKT của HS THPT và đánh giá

sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NLVDKT

Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phương pháp phát triển và đánh giá NLVDKT

4

Tiến hành TNSP để kiểm nghiệm được hiệu quả của đề tài

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng toán học thống kê để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Phát triển NLVDKT cho HS THPT thông qua dạy học phần Ancol – Phenol bằng cách xây dựng hệ thống kiến thức hóa học (lý thuyết) và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn, sử dụng chúng bằng các phương pháp dạy học tích cực

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

do nhiều nguyên nhân nên việc gắn bài học với các nội dung có liên quan tới thực tiễn còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế Nhiều BTHH còn rất xa vời thực tiễn cuộc sống và sản xuất, quá chú trọng đến các tính toán phức tạp Để phần nào đáp ứng được nhu cầu đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập môn hóa học phổ thông theo hướng gắn bó với thực tiễn, phát triển NLVDKT cho HS đã có một số sách tham khảo được xuất bản

Bên cạnh đó, một số học viên cao học cũng đã nghiên cứu và bảo vệ luận văn theo hướng đề tài này như:

Đỗ Công Mỹ, 2005, Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lí thuyết và bài tập thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thông (phần hóa học đại cương

và vô cơ), Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội

Nguyễn Thị Hoàn, 2014, Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học chương “ Dẫn xuất Halogen- Ancol- Phenol”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội

Nguyễn Văn Khánh, 2012, Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh phổ thông tỉnh Nam Định (Hóa học 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội…

Ngoài ra còn một số bài báo về chủ đề này được đăng trên tạp chí Hóa

6

học và ứng dụng như:

Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), “ Xây dựng bài tập hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thông”, Tạp chí hóa học và ứng dụng (số 64)

Với mong muốn đóng góp thêm những kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn nên trong luận văn này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng thêm một

số kiến thức LT và BTHH dạng này, đồng thời đưa chúng vào trong dạy học với phương pháp phù hợp nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập,

NLVDKT cho HS THPT

1.2 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực

Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ

XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Như vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, HS cần được hình thành và phát triển NLVDKT

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT

1.3.1 Khái niệm năng lực

Nhà giáo Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về NL như sau: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [17, tr.110-118]

Theo PGS TS Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học

tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em” [10, tr.7]

Hiện nay, người ta thường chia năng lực thành năng lực chung, cốt lõi

và năng lực chuyên biệt, trong đó năng lực chung, cốt lõi là năng lực cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên biệt

- Tiếp cận dựa vào nội dung nghĩa là tập trung chủ yếu vào các chi tiết của môn học, có tính chỉ đạo cao, cố định cả về cấu trúc và phân bổ thời gian Việc học tập của HS nhấn mạnh vào ghi nhớ và tái tạo kiến thức đã có

- Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra nghĩa là xác định học sinh cần đạt được hệ thống những nhóm NL chung ở từng môn học vào cuối giai đoạn cụ thể Chương trình tiếp cận NL thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra Tuy nhiên đầu ra ở đây tập trung vào hệ thống NL của người học, chú ý đầu

ra cần đạt, các NL cần cho cuộc sống, học tập và tham gia có hiệu quả trong

8

+ Nhóm NL công cụ: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán Cách tiếp cận đầu ra trả lời cho câu hỏi: chúng ta muốn học sinh biết những gì và có thể làm được những gì

2 Năng lực chuyên biệt

NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… Như vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

Ví dụ, các NL chuyên biệt của môn Hóa học là [3, tr.50-53]

+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học

+ NL thực hành hoá học

+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học

+ NL tính toán

+ NLVDKT hoá học vào cuộc sống

1.3.3 Các năng lực cần phát triển cho HS THPT

Theo chúng tôi, những năng lực cốt lõi cần phát triển cho HS THPT là:

Tự học; giải quyết vấn đề; sáng tạo; tự quản lý; giao tiếp; hợp tác; sử dụng CNTT; sử dụng ngôn ngữ; tính toán

1.3.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo Leen pil, 2011 thì đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức,

kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Như vậy, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Muốn đánh giá học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các

em được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của

9

bản thân để giải quyết vấn đề được đặt ra

Qua tìm hiểu, nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số phương pháp đánh giá năng lực:

- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết vấn đề

- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức

- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của học sinh trong quá trình học tập

- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà học sinh làm ra

1.4 Năng lực vận dụng kiến thức

1.4.1 Khái niệm về NLVDKT

Các nghiên cứu trước đây, đã có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về NLVDKT như:

NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng hệ thống

hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống

cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội [17, tr.120]

NLVDKT của HS là khả năng của người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó Năng lực VDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức [8, tr8]

Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm NLVDKT là khả năng huy động

kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả

năng đưa ra tình huống mới

1.4.2 Các thành tố của NLVDKT

Cũng như các loại năng lực khác, NLVDKT được cấu thành bởi:

10

- Hệ thống kiến thức mà người học có được

- Khả năng quan sát, phân tích tình huống

- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống

- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống

- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm

1.4.3 Các biểu hiện của NLVDKT

Theo chúng tôi, NLVDKT của HS THPT với các biểu hiện như sau:

- Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết

- Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của tình huống

- Lập kế hoạch để giải quyết tình huống đặt ra

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến tình huống

- Đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống

- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và tiến hành giải quyết tình huống đó

- Bước đầu nghiên cứu khoa học

1.4.4 Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS

Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc VDKT trong thực tế cuộc sống

“ Người ta thường nói gộp chung khoa học và kiến thức Đây là một ý kiến sai lệch Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là

bản lĩnh vận dụng kiến thức ”, Kleiloyev (Nga)

“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục

Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, các thành tố của NL VDKT, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS như sau:

- Trước hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến thức cơ bản một cách vững chắc

11

- Đưa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ

từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp

- Tạo điều kiện cho HS tự đưa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp

- Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại)

Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn

1.5 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học

1.5.1 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn

Theo chúng tôi, kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là những kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải thích các hiện tượng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe liên quan trực tiếp đến liên kết, chất… đang nghiên cứu

Ví dụ: Trong bài ancol, khi học sinh có kiến thức về độc tính của metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rượu, các em sẽ giải thích được vì sao rượu có chứa metanol lại gây hiện tượng đau đầu, buồn nôn, mờ mắt …Từ đó, các em sẽ có những kiến thức thực tế như: nhận ra dấu hiệu của người ngộ độc metanol, biết được quá trình nấu rượu từ gạo cũng có thể tạo metanol nên để tốt cho sức khỏe nên ủ rượu một thời gian mới uống, nên bỏ nước rượu giai đoạn đầu chưng cất vì có chứa nhiều hơn các độc tố

1.5.2 Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn

Theo chúng tôi, việc đưa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích:

12

- Học sinh tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức được lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức trong thực tiễn, từ đó tăng hứng thú học tập và tìm hiểu kiến thức

- Kích thích học sinh tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn đời sống, đặt các giả thuyết và nghiên cứu

- Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học đi đôi với hành"

- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để học sinh giải quyết các tình huống, bài tập hóa học thực tiễn

1.6 Bài tập hóa học

1.6.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm

để tập vận dụng những điều đã học”

BTHH là một yêu cầu mà học sinh nhận được và cần giải quyết bằng những suy luận logic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học

1.6.2.Ý nghĩa của bài tập hóa học

Bài tập hóa học được sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học, bởi nó có vai trò và ý nghĩa rất to lớn, cụ thể như:

- Giúp làm chính xác hóa khái niệm, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho người học Giúp học sinh ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tự nhiên, hấp dẫn thay vì phải thống kê kiến thức một cách gò ép, dễ nhàm chán

- Rèn các kĩ năng cho học sinh như: sử dụng ngôn ngữ hóa học, thực hành thí nghiệm, phân tích hiện tượng, tính toán …trong đó có kĩ năng sống: cẩn thận, say mê, khoa học…

- Giúp HSVDKT đúng, linh hoạt để xử lý các tình huống thực tiễn

- Phát huy tính sáng tạo của người học, thể hiện trong cách tiếp cận, xử

lý vấn đề gặp phải

13

- Là một phương tiện hữu ích, tích cực giúp kiểm tra, đánh giá NL HS

1.6.3 Xu hướng phát triển bài tập hóa học

Qua tìm hiểu chúng tôi thấy, xu hướng phát triển BTHH hiện nay là

theo định hướng năng lực [3, tr 43-48]

1.6.3.1 Bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa vấn đề đã biết và vấn đề mới Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm nổi bật là:

+ Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ

mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

+ Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

+ So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng NL định hướng mạnh hơn đến HS

1.6.3.2 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

* Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm:

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để

rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, VDKT đã học

- Bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Là các bài kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay

các đề tập trung kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

* Theo dạng câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

14

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước, GV đã biết

câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”

1.6.3.3 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

- Yêu cầu của bài tập

- Hỗ trợ học tích lũy

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Phân hóa nội tại

1.6.3.4 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo

thông tin

Xử lí, GQVĐ - Nghiên cứu có hệ thống, bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng

15

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng NL, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng NL

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và GQVĐ gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng VDKT, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các mặt:

lý thuyết, thực hành và ứng dụng Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lý thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy, tìm tòi Như vậy, sử dụng BTHH gắn với thực tiễn là rất phù hợp với xu hướng tiếp cận năng lực HS Trong đề tài này, chúng tôi xây dựng và đề xuất phương án sử dụng BTHH gắn với thực tiễn để phát triển NLVDKT cho HS

Đó là những bài tập có nội dung hóa học xuất phát từ thực tiễn Quan trọng

nhất là các bài tập VDKT vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một

số vấn đề đặt ra từ thực tiễn

16

1.7 Nguyên tắc xây dựng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn

1.7.1 Hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn

Hệ thống kiến thức (lý thuyết) trước hết phải đảm bảo chuẩn kiến thức

kĩ năng, đảm bảo tính phổ thông, cơ bản hiện đại, vừa sức với học sinh Kiến thức lý thuyết gần gũi với thực tiễn đời sống, phản ánh được sự phát triển về

hữu cơ nói riêng, ancol và phenol nói chung

Nội dung được đề cập có tính hấp dẫn mới mẻ, kích thích sự ham hiểu biết của các em với cách đặt vấn đề tự nhiên, khéo léo, lôi cuốn học sinh nghiên cứu tìm hiểu, nhớ và vận dụng tốt

1.7.2 Bài tập thực tiễn

Dựa vào mục đích, nội dung chương trình, phương pháp, phương tiện dạy học hóa học và tâm lý HS, sự phát triển của công nghệ thông tin, của hóa học hiện đại và kiến thức các bộ môn có liên quan có thể thiết kế các BTHH

có nội dung gắn liền với thực tiễn, giáo dục môi trường, phát triển NL VDKT theo một số nguyên tắc sau:

1.7.2.1 Đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại

Trong một BTHH thực tiễn, bên cạnh nội dung hóa học nó còn có những dữ liệu thực tiễn Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác không tùy tiện thay đổi

Trong bài tập về sản xuất hóa học nên đưa vào các dây chuyền công nghệ đang được sử dụng, không nên đưa các công nghệ đã quá cũ và lạc hậu

1.7.2.2 Gần gũi với kinh nghiệm của học sinh

BTHH thực tiễn có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm, với đời sống và môi trường xung quanh HS sẽ tạo cho các em động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi giải

Ví dụ: Vì sao để sản xuất rượu uống, người ta không dùng xenlulozơ

mà lại dùng tinh bột?

HS với kinh nghiệm sẵn có, kiến thức hóa học, tìm hiểu thêm thông tin

1.7.2.3 Bám sát chương trình

Các BTHH thực tiễn cần phải có nội dung sát với chương trình mà HS được học Nếu BTHH thực tiễn có nội dung mới về kiến thức hóa học thì nên dẫn dắt ngay trong câu hỏi và kiến thức đưa vào gần gũi với kiến thức giáo khoa để tạo được động lực cho học sinh giải bài tập đó

Ví dụ: Kiến thức HS được học là: nhờ một số chất oxi hóa, ancol có thể chuyển thành anđehit, axit Kiến thức trong bài tập thực tiễn đưa thêm về khả năng oxi hóa etanol của CrO3, màu sắc của CrO3 và Cr2O3 để HS tìm hiểu, lí giải cách phát hiện, đo nồng độ cồn trong hơi thở tài xế của cảnh sát

1.7.2.4 Đảm bảo logic sư phạm

Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những gì học phổ thông trong chương trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS cần làm đơn giản tình huống thực tiễn Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, như:

- Với HS yếu hoặc trung bình nên sử dụng câu hỏi mức 1 và mức 2 (dựa trên mức độ nhận thức của học sinh)

- Với HS khá giỏi nên sử dụng câu hỏi mức 3

- Khi kiểm tra – đánh giá cần sử dụng các loại BTHH ở tất cả các mức

để phân loại đối tượng HS

1.7.2.5 Có tính hệ thống

Các BTHH thực tiễn trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương,

độ nhận thức của HS để nâng cao trình độ, khả năng nhận thức của HS

1.8 Sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Để sử dụng hệ thống LT và BTHH có hiệu quả, trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực VDKT cho học sinh, tiêu biểu là DHDA và PH&GQVĐ

1.8.1 Dạy học theo dự án [4, tr.160-67]

a Khái niệm dự án

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra

b Khái niệm dạy học theo dự án

Trong dạy học theo dự án (DHDA), người học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA

c Đặc điểm của dạy học theo dự án

19

d Tiến trình dạy học theo dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

e Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án

Ưu điểm

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của DHDA:

- Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và

xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm Phát triển khả năng sáng tạo

- Rèn luyện NL giải quyết những vấn đề phức hợp

DHDA đòi hỏi nhiều thời gian

DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

g Khả năng phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh thông qua

20

phương pháp dạy học theo dự án

Khi giải quyết các vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các NL chung cũng như phát triển NLVDKT như sau:

- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án

- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ

1.8.2 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [4, tr 109-113]

a Khái niệm phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ)

Dạy học PH & GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển NL

tư duy sáng tạo, NL GQVĐ của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn

đề, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Quy trình của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bước 1 Nhận biết vấn đề

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Bước 3 Quyết định phương án giải quyết

Bước 4 Kết luận và vận dụng vào các tình huống tương tự

Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu Kết luận vấn đề và vận dụng vào tình huống tương tự

c Tình huống có vấn đề (THCVĐ)

THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới

* Các yếu tố của THCVĐ

- Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm

- Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới

- Phù hợp với khả năng của học sinh

21

* Cơ chế phát sinh THCVĐ

THCVĐ chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào

* Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học

- Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc): Ví dụ: Ancol và phenol đều có nhóm - OH liên kết trực tiếp với C Trong đó, ancol không tác dụng với dung dịch kiềm còn phenol tác dụng được với dung dịch kiềm, vì sao?

- Cách thứ hai (tình huống lựa chọn): Ví dụ tình huống lựa chọn các phương án điều chế ancol

- Cách thứ ba (tình huống “tại sao”): Tại sao đồ uống có cồn phải dùng rượu gạo?

d Quy trình giải quyết vấn đề trong dạy phát hiện và giải quyết vấn đề

Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bước:

- Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

- Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn

đề nhỏ và giải quyết dần

- Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay TN Xác nhận một giả thuyết đúng Sau đó GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

e Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Khi vận dụng dạy học phát hiện vấn đề trong dạy học hóa học, cần chú

ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn

đề và GQVĐ

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ

1.9.1 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hóa học

- Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh bằng hệ thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn

1.9.2 Nội dung điều tra

- Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với GV trong dạy hóa ở trường THPT

- Việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết học

- Ý kiến của GV về mức độ phát triển NLVDKT của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn

- Những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT

- Hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học

-Ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

23

1.9.3 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở một số trường

THPT thuộc địa bàn huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định

- Học sinh THPT ở một số trường thuộc địa bàn huyện Giao Thủy, tỉnh Nam Định

1.9.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên và học sinh một số trường THPT

- Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên, học sinh; thống kê và nhận xét kết quả điều tra

1.9.5 Kết quả điều tra

Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới giáo viên dạy bộ môn hóa và học sinh của một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Nam Định gồm: Trường THPT Giao Thủy, Trường THPT Giao Thủy C, kết

quả thu được như sau:

Bảng 1.2 Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với giáo viên trong dạy hóa ở trường THPT

Bảng 1 3 Kết quả điều tra việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội

dung gắn với thực tiễn trong các tiết học

Nghiên cứu bài mới

Ôn tập, luyện tập

Thực hành

Kiểm tra

24

Bảng 1 4 Ý kiến của giáo viên về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và bài

tập hóa học gắn liền với thực tiễn

hiệu quả

Không hiệu quả

Bảng 1.5 Kết quả tìm hiểu những khó khăn của việc đưa kiến thức

và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT

(đồng ý)

Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 18/20 90%

Trong các kì kiểm tra kì thi còn chưa nhiều 8/20 40%

Bảng 1.6 Ý kiến của giáo viên về việc sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực để hỗ trợ phát triển NLVDKT cho học sinh

Dạy học theo phương pháp

truyền thống

Bảng 1.7 Kết quả điều tra hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải

quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học

1.9.6 Đánh giá kết quả điều tra

Qua số liệu ở các bảng thu được, chúng tôi nhận thấy:

- Về phía giáo viên, hầu hết các thầy cô đều đánh giá cao về hiệu quả của việc sử dụng kiến thức và BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực VDKT cho học sinh Đồng thời cũng đánh giá cao về việc sử dụng các phương pháp tích cực, nhất là DHDA và GQVĐ để dạy học hệ thống lí thuyết

và BTHH mang tính thực tiễn Tuy nhiên việc sử dụng chúng còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế bởi tốn nhiều thời gian để tìm hiểu và biên soạn hệ thống kiến thức và bài tập loại này Các bài tập đó chưa có nhiều trong các câu hỏi ở mức độ phân hóa HS trong các kì kiểm tra, thi cử

- Hầu hết các ý kiến của GV và HS cho rằng cần thiết phải có hệ thống

lí thuyết và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn trong dạy và học hóa học ở trường THPT

- Kết quả trên cho thấy việc sử dụng hệ thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn rất có ý nghĩa, sẽ góp phần nâng cao năng lực VDKT của học sinh, chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, luận văn đã hệ thống hóa các quan điểm của một số nhà nghiên cứu về NL, NLVDKT, kiến thức và BTHH gắn liền với thực tiễn, một số phương pháp dạy học tích cực trong việc phát triển NLVDKT cho HS

Ngoài ra, luận văn đã điều tra, phân tích và đánh giá được tình trạng dạy học VDKT theo hướng khai thác hệ thống kiến thức và bài tập thực tiễn ở trường THPT Giao Thủy và trường THPT Giao Thủy C, tỉnh Nam Định

26

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày ở trên, chúng tôi có thể kết luận rằng: Việc yêu cầu giải quyết tình huống cụ thể thể hiện rõ nhất năng lực NLVDKT của học sinh Do vậy, muốn có một kết quả học tập cao đòi hỏi HS cần phải có một quá trình phát triển năng lực VDKT, trong đó người GV phải là người biết tác động, biết giáo dục, biết tổ chức và có các biện pháp nhằm hình thành ở học sinh những năng lực VDKT, từ đó có thể phát triển và phát triển năng lực VDKT tốt hơn

Tất cả cơ sở lí luận và thực trạng trên nhằm mục đích cho việc nghiên cứu xây dựng hệ thống kiến thức và BTHH thực tiễn, một số phương pháp dạy học tích cực để sử dụng hệ thống trên được trình bày trong chương 2

27

CHƯƠNG 2:

PHÁT TRIỂN NLVDKT THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN

ANCOL – PHENOL (HÓA HỌC 11) 2.1 Phân tích nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình phần Ancol - Phenol - Hóa học 11

2.1.1 Mục tiêu, cấu trúc của phần Ancol – Phenol

2.1.1.1 Mục tiêu của phần Ancol – Phenol [23, tr.193-194 ]

a Kiến thức HS biết:

- Khái niệm về ancol, phenol

- Đặc điểm liên kết, cấu trúc, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của

ancol, phenol

- Tính chất hóa học của ancol: phản ứng thế nguyên tử H của nhóm –

OH, tách nước, oxi hóa không hoàn toàn, cháy

- Tính chất hóa học của ancol, phenol: phản ứng thế nguyên tử H của nhóm -OH, thế trên vòng benzen

- Một số ứng dụng quan trọng của ancol, phenol

b Kĩ năng

- Viết CTCT ancol no đơn chức, mạch hở có không quá 5 nguyên tử

cacbon trong phân tử và gọi tên chúng

- Viết được các PTHH thể hiện tính chất hóa học ancol, phenol, thể hiện mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo phân tử và tính chất

- Thấy được điểm khác nhau giữa ancol và phenol, ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử hoặc nhóm nguyên tử trong phân tử

- GV chú ý rèn cho HS thói quen viết PTHH có đủ điều kiện để phản ứng xảy ra

c Tình cảm, thái độ

HS nhận thức được các chất hữu cơ gần gũi với đời sống và những hiểu biết về chúng là rất cần thiết, giúp chúng ta sử dụng hợp lý, có hiệu quả các sản phẩm hóa học, từ đó tăng lòng yêu thích bộ môn

28

b Phát triển năng lực

+ NL sử dụng ngôn ngữ hoá học: gọi tên thường, tên thay thế của ancol + NL thực hành: quan sát, nhận xét, làm thí nghiệm: ancol etylic tác dụng Na, glixerol tác dụng Cu(OH)2, phenol tác dụng NaOH và dd Br2

+ NL PH&GQVĐ thông qua môn hoá học

+ NL tính toán: giải các bài toán liên quan dến ancol, phenol

+ NL VDKT hoá học vào cuộc sống: vận dụng kiến thức về ancol, phenol vào các vấn đề có liên quan đến thực tiễn

2.1.1.2 Cấu trúc của phần Ancol- Phenol

Theo kế hoạch dạy học năm 2015 - 2016, phần Ancol – Phenol theo chương trình nâng cao gồm 10 tiết với có 3 tiết lí thuyết, 5 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành và 1 tiết kiểm tra định kì; phân bố trong học kì II lớp 11

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Ancol – Phenol - Hóa học 11

Trong chương trình hóa học phổ thông, phần Ancol- Phenol được sắp xếp trong chương trình hóa học lớp 9 THCS (Ancol ) và lớp 11 THPT (Ancol

- Phenol)

Nội dung phần Ancol - Phenol gần gũi với thực tiễn đời sống Mặt khác, ngày nay, công nghệ thông tin phát triển tốt, nhiều HS có NL về việc khai thác và sử dụng thông tin nên có thể sử dụng phương pháp DHDA

Bên cạnh đó, phương pháp dạy học GQVĐ cũng rất hiệu quả trong việc dạy học phần Ancol - Phenol nhằm phát triển NLVDKT cho HS

Các PPDH tích cực với kiến thức gần gũi sẽ tạo điều kiện cho HS được

tự tìm hiểu, VDKT vào thực tiễn, để kiến thức dễ nhớ hơn, bổ ích hơn

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS

Để đánh giá NLVDKT và sự phát triển NL đó của HS trong quá trình học tập phần Ancol – Phenol, chúng tôi đề xuất bộ công cụ đánh giá

2.2.1 Xác định tiêu chí và các mức độ đánh giá

Từ các thành tố và biểu hiện của NLVDKT của HS, chúng tôi đưa ra

29

các tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển NLVDKT của HS như sau:

Bảng 2.1: Tiêu chí và các mức độ đánh giá NLVDKT của HS

Tiêu chí Mức độ

đánh giá

- Nêu đúng các kiến thức về tình huống cần giải quyết

- Phân tích được tình huống; phát hiện được vấn đề đặt ra của

tình huống quen thuộc

- Đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống quen thuộc,

cần huy động ít kiến thức

Trung bình

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến

tình huống

- Đưa ra được giải pháp giải quyết tình huống quen thuộc,

cần huy động nhiều kiến thức

- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và

tiến hành giải quyết tình huống đó, tuy nhiên các vấn đề đặt

- Đặt ra các tình huống mới, trao đổi với bạn bè, thày cô và

tiến hành giải quyết tình huống đó, tuy nhiên các vấn đề đặt

ra đã có sự phức tạp, phải huy động nhiều kiến thức, kĩ năng

Tốt

- Giải pháp giải quyết vấn đề đặt ra mang tính sáng tạo

- Bước đầu nghiên cứu khoa học

Rất tốt

2.2.2 Thiết kế bảng kiểm tra, quan sát của GV, phiếu tự đánh giá của HS

Từ các tiêu chí trên, chúng tôi thấy NLVDKT của HS có thể được đánh giá thông qua một số công cụ như: bảng kiểm tra, quan sát của GV; phiếu tự đánh giá của HS và bài kiểm tra đánh giá mức độ vận dụng kiến thức của HS