Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRIỆU LỆ QUỲNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU LỆ QUỲNH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRIỆU LỆ QUỲNH

XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI - HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2015

1

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới

Ban Giám hiê ̣u , các thầy cô giáo và cán bô ̣ của trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền thụ cho tôi những kiến thức , kinh nghiệm quí báu và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Dũng, thầy đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các đồng nghiệp và các

em học sinh các trường trung học phổ thông Quảng Hà, trường trung học phổ thông Đầm Hà, trường THCS- THPT Đường Hoa Cương, Tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, giúp tôi thực hiện luận văn này

Hà Nội, ngày 1 tháng 6 năm 2016

Tác giả

Triệu Lệ Quỳnh

STT Số thứ tự THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNTL Trắc nghiệm tự luận

3

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,

kĩ năng của người học 13

Bảng 1.2 So sánh ưu nhược điểm của TNTL và TNKQ 19

Bảng 1.3 Số GV và HS ở 3 trường THPT 25

Bảng 1.4 Số lượng ý kiến, phần % về mục tiêu và phương pháp KTĐG của GV và HS 26

Bảng 2.1 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 44

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 89

Bảng 3.2 Kết quả các bài kiểm tra trường THPT Quảng Hà 91

Bảng 3.3 Kết quả các bài kiểm tra trường THPT Đầm Hà 91

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 tổng hợp của trường THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà 9

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 2 tổng hợp của trường THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà 9

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 3 tổng hợp của trường THPT Quảng Hà và THPT Đầm Hà 9

Bảng 3.7 Bảng phân loại kết quả học tập của HS 95

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 96

Bảng 3.9 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trường THPT Quảng Hà 97

Bảng 3.10 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trường THPT Đầm Hà 97

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát 97

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua phiếu tự đánh giá 98

4

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mục bảng 3

Danh mục hình 4

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG……… 6

1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT 6

1.1.1 Khái niệm năng lực 6

1.1.2 Cấu trúc của năng lực 7

1.1.3 Sự phát triển năng lực của HS THPT 9

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 10

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS THPT 12

1.3.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá 12

1.3.2 Kiểm tra, đánh giá năng lực 12

1.3.3 Chức năng và nhiệm vụ của kiểm tra, đánh giá 14

1.3.4 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng về hóa học 15

1.3.5 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá 17

1.3.6 Cách kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 19

1.4 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS THPT 22

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học 22

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học 22

5

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học 22

1.4.4 Bài tập phát triển năng lực 22

1.5 Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học hóa học ở trường THPT của Tỉnh Quảng Ninh 24

1.5.1 Mục tiêu điều tra 24

1.5.2 Nội dung, phương pháp điều tra 25

1.5.3 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 28

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI- HÓA HỌC 12 29

2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 29

2.1.1 Mục tiêu chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 29

2.1.2 Cấu trúc chương trình chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 30

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12 31

2.2 Lựa chọn, xây dựng các bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS để xây dựng các đề kiểm tra 33

2.2.1 Nguyên tắc và quy trình xây dựng BT theo định hướng phát triển NLGQVĐ33 2.2.2 Một số dạng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ 35

2.3 Nguyên tắc và quy trình xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triến năng lực giải quyết vấn đề của HS 42

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triến năng lực của HS THPT 42

2.3.2 Quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triến năng lực giải quyết vấn đề của HS THPT 43

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 44

2.4.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 44

2.4.2 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên 46

6

2.4.3 Phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS 47

2.4.4 Đánh giá qua bài kiểm tra 47

2.5 Một số đề kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Đại cương về kim loại ”– Hóa học 12 48

2.5.1 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim loại 48

2.5.2 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại 51

2.5.3 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Hợp kim 54

2.5.4 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Sự ăn mòn của kim loại 57

2.5.5 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Điều chế kim loại 60

2.5.6 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Tính chất của kim loại 63

2.5.7 Kiểm tra đánh giá nội dung phần Điều chế kim loại và sự ăn mòn kim loại 68 2.5.8 Kiểm tra đánh giá chương “Đại cương về kim loại” 72

2.6 Phương pháp sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12 76

2.6.1 Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để học sinh tự kiểm tra kiến thức kĩ năng sau mỗi bài học 76

2.6.2 Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để kiểm tra bài cũ và củng cố bài học 77

2.6.3 Sử dụng câu hỏi và đề kiểm tra để kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh 78

Tiểu kết chương 2 88

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 89

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm 89

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 89

3.3.2 Chuẩn bị nội dung 90

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Phương pháp xử lý số liệu kết quả thực nghiệm 91

7

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 91

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 99

3.5.1 Phân tích định lượng kết quả TNSP 99

3.5.2 Phân tích định tính kết quả TNSP 99

Tiểu kết chương 3 100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

1 Kết luận 101

2 Kiến nghị 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

PHỤ LỤC 106

8

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình, cấu trúc của năng lực hành động 7

Hình 1.2 Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục 8

Hình 1.3 cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 11

Hình 2.1 Thí nghiệm natri tác dụng với các dung dịch muối 39

Hình 2.2 Thí nghiệm ăn mòn điện hóa 59

Hình 2.3 Thí nghiệm natri tác dụng với dung dịch CuSO4 65

Hình 2.4 Thí nghiệm kẽm tác dụng với dung dịch muối 68

Hình 2.5 Thí nghiệm ăn mòn kim loại 70

Hình 2.6 Thí nghiệm sắt tác dụng với oxi 80

Hình 2.7 Thí nghiệm điều chế kim loại 83

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 92

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 93

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3 94

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1) 95

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2) 96

Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 3) 96

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình,

nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược Phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi

mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối

kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

2

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp

lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

Hiện nay, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung, PPDH thì công tác đổi mới trong kiểm tra, đánh giá cũng đã được chú trọng Tuy nhiên, trên thực tế kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh (HS) là một điều rất mới mẻ và ít người quan tâm tới

Trong chương trình hóa học 12, phần Hóa vô cơ là phần trọng tâm và chương 5 “Đại cương về kim loại” là chương quan trọng của phần Hóa vô cơ

Với yêu cầu cấp thiết của giáo dục nước nhà, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu

đề tài: “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực giải quyết vấn để cho học sinh trong dạy học chương đại cương về kim loại - Hóa học 12”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về phát triển các năng lực và năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) của HS ở trường Trung học phổ thông (THPT) trong dạy học hóa học như:

- Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông

qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy và học hóa học vô cơ, Luận án Tiến

sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT

trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

- Nguyễn Xuân Tài (2013), Đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá trong

dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển năng lực sáng tạo cho HS

ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học (BTHH)

nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia (ĐHQG) Hà Nội

- Lưu Đình Dũng (2014), Phát tiển NL phát hiện và GQVĐ cho HS thông qua dạy

học phần Kim loại - Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường

Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

3

- Dương Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS thông

qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học 11 chương trình cơ bản, Luận văn Thạc sĩ

Khoa học Giáo dục, trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

- Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển NL phát hiện và GQVĐ qua dạy học

phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,

trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

- Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương

Cacbon - Silic Hóa học 11 nhằm phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS THPT,

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

- Lê Đức Duy (2014), Nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá một số NL của HS

thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 10 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo

dục, Trường ĐHSP Hà Nội,

Các công trình khoa học trên đã nghiên cứu về năng lực, phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua BTHH, PPDH hóa học và kiểm tra đánh giá các NL này bằng bộ công cụ đo Tuy nhiên việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi/bài tập để kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS thì chưa được chú trọng nhiều Như vậy, việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học

và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS thông qua dạy học chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, phát triển NLGQVĐ cho HS và việc kiểm tra đánh giá NL này trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc xây dựng và sử dụng đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL ở một số trường THPT hiện nay, đặc biệt là ở hai trường THPT Quảng Hà, THPT Đầm Hà thuộc tỉnh Quảng Ninh

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 12, đặc biệt là chương “Đại cương về kim loại”

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL của HS trong dạy học chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12

7 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL cho HS với chất lượng tốt, GV và HS sử dụng một cách hợp lí, thường xuyên và tự giác thì sẽ nâng cao sự hứng thú, tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập, qua đó phát triển được NLGQVĐ cho HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

Chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập

5

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, trò chuyện, phỏng vấn, điều tra cơ bản, nhằm phát hiện những khó khăn của việc kiểm tra đánh giá nói chung và đánh giá NL HS nói riêng

- TNSP nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu quả và chất lượng của nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hóa học và ảnh hưởng của nội dung và phương pháp kiểm tra đến việc phát triển NLGQVĐ của HS

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục học, phát triển NL cho HS THPT; xin ý kiến GV dạy học hóa học trong sử dụng đề kiểm tra theo định hướng phát triển NL

8.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin

Áp dụng toán thống kê để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp của luận văn

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: Nội dung – phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển NL, kiểm tra đánh giá NLGQVĐ của HS THPT

- Xây dựng được hệ thống BTHH chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12

theo định hướng phát triển NL của HS

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS THPT

- Xây dựng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá chương “Đại cương về kim loại” – Hóa học 12 theo định hướng phát triển NLGQVĐ của HS THPT

- Đề xuất được một số biện pháp sử dụng bộ đề kiểm tra đánh giá để phát triển NLGQVĐ của HS THPT

10 Câu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS ở trường THPT

Chương 2 Xây dựng và sử dụng hệ thống đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học chương đại cương về kim loại - Hóa học 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo từ điển Giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc.” Theo từ điển Tâm lý học (Vũ Dũng, 2000): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện

có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ

sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2, tr 68]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau [2]:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

Như vậy, chúng tôi hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt

động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [12, tr 6]

1.1.2 Cấu trúc của năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng

lực xã hội, năng lực cá thể Năng lực hành động là sự gặp gỡ của các năng lực Hay các

thành phần năng lực gặp nhau tạo thành năng lực hành động [2]:

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực hành động [2, tr 68]

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ

chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những

hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương

NL cá thể NL chuyên

môn

NL xã hội NL phương pháp

NL hành động

8

pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – GQVĐ

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình bốn thành phần của NL trên phù hợp với bốn mục tiêu giáo dục (4 trụ cột giáo dục) theo tổ chức giáo dục, khoa học và văn hoá liên hợp quốc (UNESCO)

đã đưa ra Ta có thể mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.2 Mối quan hệ phát triển năng lực và mục tiêu giáo dục

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Ví dụ: Năng lực nghề nghiệp của GV bao

gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực

thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ

1.1.3 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm

2015 gồm 3 nhóm năng lực chung và năng lực chuyên biệt [9]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học, NLGQVĐ, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

- Nhóm các năng lực chuyên biệt

Trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ các năng lực cần thiết của HS bao gồm năng lực chung

và năng lực đặc thù môn học [12]:

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần

có để sống, học tập và làm việc Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh Các năng lực chung của HS là: Năng lực tự học, NLGQVĐ và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học đó có

ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó) Một năng lực có thể

là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau

Đối với môn Hóa học, theo chúng tôi có thể có các năng lực đặc thù môn học (năng lực chuyên biệt) sau [10]: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Theo [11], có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ: Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo cách hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Vấn đề; không gian vấn đề

Đến nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về NLGQVĐ:

Theo PISA 2012, “GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tực nhìn thấy rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ

có tính xây dựng và biết suy nghĩ”

NLGQVĐ có thể hiểu là NL trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm NLGQVĐ như sau:

“NLGQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [11, tr 56]

1.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Theo [11], cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HS sẽ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu, khám phá vấn đề; đề xuất, lựa chọn giải pháp GQVĐ; lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ; đánh giá, điều chỉnh về giải pháp GQVĐ Có thể mô tả

4 thành tố của NLGQVĐ, các tiêu chí/biểu hiện của mỗi thành tố qua bảng sau:

11

Hình 1.3 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

1.3 Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, nhằm xác định khi kết thúc một giai đoạn trọn vẹn của một quá trình dạy học, mục đích dạy học đã đạt được đến một mức độ nào, kết quả HS đạt đến đâu so với mong muốn Qua kiểm tra đánh giá, người GV nhận biết được mình đã thành công hay chưa thành công ở chỗ nào; người học cũng nhận biết được mình đã thu hoạch được gì,

mức thu hoạch trong quá trình học tập ra sao

Kiểm tra: Là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu

được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá, điều chỉnh về giải pháp GQVĐ

Phân tích kế hoạch GQVĐ

Đánh giá về giải pháp GQVĐ

Kết luận về giải pháp GQVĐ

Điều chỉnh giải pháp GQVĐ

Thực hiện kế hoạch GQVĐ

Năng lực giải quyết

vấn đề

12

Đánh giá: Là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và nhiệm

vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: Tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của người học,…và thái độ của người học trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với các chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.3.2 Kiểm tra, đánh giá năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo

tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá theo năng lực là

đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được GQVĐ trong tình huống, bối cảnh thực tiễn Khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải vận dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (trong gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá kiến thức, kĩ năng riêng rẽ Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng bởi năng lực là sự tổng hòa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái

độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [10]:

13

Bảng 1.1 So sánh sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực và đánh giá

kiến thức, kĩ năng của người học

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản than học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

14

càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.3.3 Chức năng và nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá

Theo tài liệu [6], [10], [13]:

1.3.3.1 Chức năng của kiểm tra, đánh giá

Kiếm tra kiến thức, kĩ năng của HS là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học,

đảm nhận ba chức năng: Đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năng

này liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác nhận

đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc

để từ đó đề ra được biện pháp xử lý

1.3.3.2 Nhiệm vụ của kiểm tra, đánh giá

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học dự kiến

Việc kiểm tra kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy họ đã tiếp thu những điều vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào và phải đánh giá như thế nào kết quả học tập của họ Dựa trên cơ sở đánh giá ấy các

HS có thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với mỗi em về học tập và các em cần phải làm gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và

kĩ năng

Công tác kiểm tra đánh giá và kết quả kiểm tra đánh giá phải kích thích được việc học tập và tạo ra khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS Nếu kiểm tra một cách có hệ thống GV có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và kĩ năng của HS và từ đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay trừng phạt từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất lượng học tập chung của các em [13, trang 221-222]

15

1.3.3.3 Phát hiện lệch lạc

Việc kiểm tra đánh giá kiến thức HS ở trường PT trong đa số trường hợp là một bộ phận hữu cơ của bài học Vì vậy, việc kiểm tra đánh giá còn nhằm mục đích phát hiện, củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới Trước hết điều đó liên quan tới nhiều HS được kiểm tra, bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS cần phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS đang trả lời những câu hỏi của GV mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe những câu trả lời ấy của bạn mình

Phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên nhân của những thiếu sót ấy là rất quan trọng

1.3.3.4 Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức của HS trong lớp, GV có thể đánh giá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung của bản thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết đồng thời việc kiểm tra đánh giá cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học hoá học ở trong nhà trường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS Kết quả kiểm tra đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn

1.3.4 Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng về hóa học

Theo tài liệu [13, trang 223-224], để đảm bảo đánh giá chính xác trong quá trình dạy học hóa học, cần thực hiện tốt những yêu cầu sau:

1.3.4.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể được Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi HS trình bày được rõ là họ tiếp thu như thế nào những điều cơ bản nhất của chương trình Trong thời gian đầu tiên HS mới học hóa học hoặc đầu năm học, GV phải cố gắng kiểm tra sớm và nhiều lần để nhanh chóng nắm được trình độ học tập của từng HS Việc kiểm tra đó cùng với các biện pháp khác nhằm điều tra cơ bản

1.3.4.3 Đảm bảo tính khách quan đến mức tối đa có thể

Phải căn cứ vào câu trả lời của HS để đánh giá mà không căn cứ vào cách cư

xử và những câu trả lời trước kia

Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi HS phải được báo cáo bằng hình thức nào đó việc hoàn thành các bài làm ở nhà và việc tiếp thu những điều đã học Do đó bên cạnh việc kiểm tra tương đối kỹ một số ít HS, cần kiểm tra sơ lược các HS khác, chẳng hạn kiểm tra vở bài làm, kiểm tra đáp số hoặc câu trả lời của một bài toán hoặc một bài tập nào đó

1.3.4.4 Nội dung kiểm tra phải tương đối đơn giản

Nội dung kiểm tra, đặc biệt là các bài kiểm tra viết ra cho nhiều trường khác nhau, phải tương đối đơn giản để người GV bình thường có thể nắm vững được, đồng thời để HS có thể hiểu được kết quả kiểm tra

1.3.4.5 Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân

Việc kiểm tra phải làm từng cá nhân nghĩa là phải xét đến kiến thức của mỗi

HS và tạo điều kiện để HS biểu lộ thực chất hiểu biết của mình, cho họ thấy trách nhiệm của bản thân cá nhân họ trong việc tiếp thu kiến thức Vì vậy cần tránh cách đánh giá chung chung sự tiến bộ của toàn lớp hay cả nhóm HS Nhưng trong lúc kiểm tra thì phải cấm chỉ mọi biểu hiện nhìn bài của bạn, „quay cóp‟ hoặc nhắc bạn

và các biểu hiện thiếu trung thực khác trong khi làm bài

1.3.4.6 Cần coi trọng hơn và nâng cao dần yêu cầu đánh giá về kĩ năng thực hành, năng lực vận dụng sáng tạo kiến thức và cả kiến thức về phương pháp học tập

17

Đó là những yêu cầu mới trong mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ thông Người GV hóa học phải chủ động đóng góp thực hiện

1.3.5 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

1.3.5.1 Kiểm tra nói

a) Những yêu cầu sư phạm về cách tổ chức kiểm tra nói

Người GV phải hình dung được rõ ràng những nhiệm vụ đối với công tác kiểm tra đánh giá kiến thức nói chung và những nhiệm vụ đối với hình thức kiểm tra nói

Sau khi đặt câu hỏi chung cho cả lớp cần cho HS một thời gian cần thiết để chuẩn bị câu trả lời rồi mới gọi HS lên bảng Cần lưu ý rằng người học lúc được gọi lên bảng để trả lời câu hỏi là họ đang ở trong một hoàn cảnh đặc biệt làm họ ít nhiều lo lắng

Thái độ và cách đối xử của GV đới với HS có ý nghĩa to lớn trong khi kiểm tra nói Sự hiểu biết của GV về cá tính HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm trong nhiều trường hợp là những yếu tố cơ bản giúp thấy rõ thực chất trình độ kiến thức và kĩ năng của HS được kiểm tra

b) Sử dụng kiểm tra nói để hoàn thiện kiến thức và năng lực của HS

Khi tổ chức kiểm tra kiến thức HS cần phải giải quyết một khó khăn rất lớn sau đây: Khi một hay hai, ba HS được chỉ định lên bảng thì HS khác trong lớp cần phải làm gì và làm như thế nào Trong khi hỏi một HS trên bảng (mà không dùng cách kiểm tra phối hợp) thì tất cả các HS đều phải tập trung chú ý lắng nghe các câu trả lời các bạn đang được kiểm tra; trong khi nghe như thế mỗi người có thể củng cố hoặc bổ sung kiến thức của bản thân Muốn đạt được như vậy thì không thể chỉ dựa vào mệnh lệnh của GV mà phải tạo ra được sự kích thích trong bản thân HS

Một cách thu hút sự chú ý của tất cả các HS trong lớp đến câu trả lời của bạn được kiểm tra là khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời của bạn Sau khi HS trả lời xong, GV hỏi cả lớp: “Trả lời như vậy có đúng không? Tất cả các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Có điều nào sai hoặc thiếu không? ”

18

Một biện pháp nữa làm cho HS chú ý lắng nghe ý kiến trả lời của bạn là không nên hỏi nhiều HS cùng một vấn đề Nếu trong các câu hỏi của HS còn có những lỗ hổng kiến thức thì GV có thể đặt cho cả lớp những câu hỏi thích hợp để HS trả lời bổ sung

Ngoài ra cần tránh tình trạng GV “dạy riêng” cho HS được gọi lên bảng để kiểm tra kiến thức Nhờ những câu hỏi gợi ý của GV, một HS nhanh nhẹn, tuy không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và cùng với thầy

cô giáo nhắc lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc kiểm tra

1.3.5.2 Bài kiểm tra viết

Nhờ bài kiểm tra viết, chỉ trong một tiết học có thể kiểm tra kiến thức của tất

cả các HS trong lớp Kết quả của các bài làm là thước đo khách quan kiến thức của

HS về những vấn đề thuộc phạm vi câu hỏi Do đó hình thức này giúp GV thấy rõ những vấn đề HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững

Qua bài kiểm tra còn có thể đánh giá sự phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của HS Nếu đề kiểm tra chuẩn bị một cách chu đáo thì có thể hình dung được tình hình tiếp thu chung của toàn lớp đối với nội dung cơ bản của những phần (hoặc chương) vừa học Những kết quả đó cũng phản ánh chất lượng công tác của người GV

Mỗi HS sẽ chỉ bộc lộ họ nắm kiến thức như thế nào về một phần rất hạn chế của giáo trình, bởi vì mỗi HS sẽ chỉ trả lời một số ít câu hỏi mà thôi

Qua những bài làm này không thể thấy được những kĩ xảo về kĩ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS

1.3.5.3 Dùng phương pháp trắc nghiệm tự luận phối hợp với trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của HS Cả hai đều là trắc nghiệm (test) cả

Có thể thấy rõ ưu, nhược điểm của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan qua bảng 1 dưới đây

Ít tốn công ra đề Tốn nhiều thời gian ra đề (yêu

cầu có chuyên môn cao)

Hiệu quả đối

với học tập

* HS dễ học tủ, học lệch

* Ghi nhớ, hiểu, áp dụng phân tích, tổng hợp, phê phán, suy luận, đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng, khuyến khích

* Áp dụng được công nghệ mới khi chấm thi

Những yếu tố

làm sai lệch

điểm số

Khả năng viết , các cách thể hiện

Khả năng đọc hiểu, phán đoán

Khả năng

phản hồi

Ít thông tin Nhiều thông tin

Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt giữa hai phương pháp là tính

khách quan công bằng và chính xác, đặc biệt là tính khách quan Vì vậy phối hợp cả

hai hình thức TNKQ và TNTL với tỉ trọng hợp lí sẽ đem lại hiệu quả tốt trong đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường

1.3.6 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận thức thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Để đào tạo những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống/vấn đề trong thực tế

20

Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập có tình huống/ vấn đề thì khi đánh giá phải dựa vào các biểu hiện của NLGQVĐ Theo chúng tôi, để giúp việc kiểm tra đánh giá NLGQVĐ một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

- Đánh giá dựa vào các biểu hiện của NLGQVĐ

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra, đánh giá như: viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập tổng hợp, bài tập vận dụng lí thuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra năng lực thực hành, thí nghiệm

- Phối hợp các hình thức đánh giá: đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ, đánh giá qua quá trình (tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng)

1.3.6.1 Đánh giá qua quan sát

Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự tương tác giữa những con người với nhau Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS-HS và HS– GV

1.3.6.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính học sinh những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của học sinh với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người,…nhằm làm cho học sinh thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung

1.3.6.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

21

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học

Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

1.3.6.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện

pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn

HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.3.6.5 Đánh giá qua các bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Việt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để phù hợp với trình độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người

1.4 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông

Theo các tài liệu: [6], [10 ], [13], [14], [31], chúng tôi nhận thấy:

22

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt “BTHH là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà

HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

- BTHH giúp giáo dục đạo đức, tác phong, thái độ làm việc khoa học của HS

- BTHH được nêu ra như một tình huống có VĐ, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích tư duy giúp HS năng động sáng tạo, hình thành PP học

- Là công cụ để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của HS

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học

BTHH được phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách phân loại cơ bản sau:

- Dựa vào mức độ kiến thức: Cơ bản và nâng cao

- Dựa vào nội dung chương trình: Bài tập vô cơ và bài tập hữu cơ

- Dựa vào tính chất bài tập: Bài tập định tính và bài tập định lượng

- Dựa vào mục đích DH: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, BT nâng cao

- Dựa vào dạng câu trả lời: BT TNKQ, BT tự luận, BT đóng, BT mở

- Dựa vào kĩ năng PP giải BT: Lập công thức hóa học, tính theo PTHH

- Dựa vào mức độ nhận thức của HS: Biết, hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao

1.4.4 Bài tập phát triển năng lực

Theo [2], [10], chương trình dạy học định hướng năng lực được dựa trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Hệ thống BT định hướng năng lực chính là công cụ để

HS luyện tập nhằm hình thành năng lực cho HS và cũng là công cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá, năng lực HS để biết được mức độ đạt chuẩn

23

của quá trình dạy học

1.4.4.1 Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT Những đặc điểm của BT định hướng năng lực [2]:

- Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mô tả tri thức và kỹ năng yêu

cầu, định hướng theo kết quả

- Hỗ trợ học tích lũy:Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết

được sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay

đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau

- Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh

nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các

con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng

khác thường, diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với

các tình huống và bối cảnh

1.4.4.2 Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau [2]:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

24

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

Tin

Xử lí, giải quyết vấn đề - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát

một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn

đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận

dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Như vậy trong dạy học theo định hướng năng lực, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng năng lực để rèn luyện, phát triển và đánh giá các năng lực chung, năng lực chuyên biệt (đặc thù) của HS

1.5 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá trong dạy học hóa học ở một số trường Trung học phổ thông của tỉnh Quảng Ninh

1.5.1 Mục tiêu điều tra

Điều tra tình hình kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học hoá học thể hiện

ba nội dung sau:

- Mục đích KTĐG: kiến thức; kiến thức + kĩ năng; kiến thức, kĩ năng + năng lực

- Phương pháp KTĐG: TNKQ, TNTL

- Thái độ của học sinh khi tham gia kiểm tra đánh giá

25

1.5.2 Nội dung phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra tình hình KTĐG của 3 trường THPT ở tỉnh Quảng Ninh: THPT Quảng Hà, THCS-THPT Đường Hoa Cương - Huyện Hải Hà,

và THPT Đầm Hà - Huyện Đầm Hà bằng những phương pháp sau:

Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm được tình hình chung, khảo sát chất lượng HS năm học trước thông qua sổ sách và các bài kiểm tra học kì trước Tìm hiểu và đàm thoại với GV bộ môn dạy học hoá học để nắm được tình hình KTĐG của GV hoá học, nắm được thuận lợi và khó khăn của GV trong việc KTĐG

Tiếp xúc và trò chuyện với HS khối 12, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để nắm vững được điều kiện học tập, đặc điểm tư duy và phương pháp học tập hoá học của HS

Chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho 16 GV dạy hoá học và 219 HS (6 lớp) ở

3 trường nêu trên về tình hình KTĐG trong dạy học hoá học

1.5.3 Kết quả điều tra: Được thể hiện qua 2 bảng sau

Bảng 1.3 Số GV và HS ở 3 trường THPT

Số

TT Tên trường THPT

Số GV đã điều tra

Số HS đã được điều tra

1 THPT Quảng Hà – Huyện hải Hà 6 70

2 THCS-THPT Đường Hoa Cương

3 THPT Đầm Hà -Huyện Đầm Hà 6 80

Số lƣợng ý kiến HS

Thái độ của học sinh khi kiểm tra

(a) Học sinh trung thực, tự giác, tích

cực trong kiểm tra 6 37,50 81 36,99

(b) Thiếu trung thực, còn quay cóp, trao

đổi bài, sử dụng tài liệu… 8 50,00 112 51,14

(c) Có thái độ tiêu cực, xem nhẹ bài thi,

tích bừa tùy ý, quay bút chọn đáp án,

không đọc đề mà tô bừa vào phiếu trả

27

nhất thời, chưa duy trì thường xuyên và lâu dài trong giảng dạy ở trường phổ thông

Riêng việc KTĐG hầu như vẫn theo phương pháp truyền thống: Về mục tiêu đánh

giá chỉ tập trung KTĐG về kiến thức, đánh giá năng lực của người học hầu như

chưa có giáo viên nào quan tâm hoặc hiểu về đánh giá năng lực một cách máy móc,

sơ sài Phương pháp thực hiện chủ yếu dùng TNKQ một số giáo viên vì ngại chấm

bài tự luận (mất thời gian) hoặc nguồn bài tập trắc nghiệm trên mạng nhiều, tâm lý ngại thay đổi…nên thường dùng chủ yếu là TNKQ Có một số ít giáo viên kết hợp được TNKQ với TNTL

Quan niệm về đánh giá còn đơn giản mặc dù nhà trường đã có sự đổi mới xong chưa đáp ứng được nhu cầu và mục tiêu Khâu KTĐG vẫn còn một số hạn chế như: còn không ít giáo viên và học sinh nhìn nhận chưa đầy đủ vai trò của KTĐG đối với quá trình dạy học nên khi đặt ra mục tiêu và tiêu chí đánh giá không rõ ràng Việc kiểm tra không có sự thống nhất giữa các giáo viên dạy cùng bộ môn Hình thức và phương pháp đánh giá đôi khi còn tùy tiện, toàn bộ việc đánh giá của giáo viên thường quy về một điểm số

Thái độ của học sinh trong kiểm tra đánh giá ngày càng tiêu cực Việc chủ yếu dùng TNKQ đã dẫn đến tư duy tùy tiện của học sinh (không làm được thì tích bừa, mò đáp án mà không hiểu bản chất, trao đổi bài…) từ đó học sinh không có động cơ học tập đúng đắn (học chỉ để thi, miễn sao tích đúng đáp án là được, nhớ công thức giải nhanh mà không cần hiểu bản chất quá trình hóa học )

28

Tiểu kết chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài bao gồm các nội dung:

- Năng lực và sự phát triển năng lực

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

HS THPT

- BTHH trong dạy học theo định hướng phát triển NLGQVĐ cho HS THPT

- Thực trạng tình hình kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Quảng Ninh

Tất cả những vấn đề trên, đó là cơ sở khoa học, là cơ sở lý luận và thực tiễn

vững chắc cho việc thực hiện chương 2: “Xây dựng và sử dụng hệ thống đề kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học chương Đại cương về kim loại- Hóa học 12.”

29

Chương 2:

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI -

HÓA HỌC 12 2.1 Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình chương “Đại cương về kim loại”

- Hóa học 12

2.1.1 Mục tiêu chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12

2.1.1.1 Kiến thức

- HS trình bày được vị trí, đặc điểm về cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lý và hóa

học chung của kim loại, dãy điện hóa của kim loại

- Nêu được khái niệm về hợp kim và cấu tạo của hợp kim

- Nêu được các phương pháp điều chế kim loại

HS giải thích được nguyên nhân gây nên những tính chất chung của kim loại(

dẫn nhiệt, dẫn nhiệt, dẻo và có ánh kim)

- HS giải thích được nguyên nhân gây nên tính chất hóa học chung của kim loại (tính khủ)

HS vận dụng: Biết cách bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn

2.1.1.2 Kỹ năng

Rèn luyện cho HS các kỹ năng:

- Từ cấu tạo của nguyên tử và tinh thể kim loại suy ra tính chất

- Giải một số dạng bài tập cơ bản của kim loại

- Kỹ năng làm một số thí nghiệm đơn giản vể kim loại

2.1.1.3 Thái độ

Giáo dục HS ý thức sử dụng, bảo quản hợp lí, hiệu quả đồ dùng bằng kim loại

một cách khoa học và ý thức sử dụng phế liệu kim loại và chống ô nhiễm môi trường

2.1.1.4 Năng lực cần hình thành và phát triển

a) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học

- Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học

- Phát hiện và nêu tình huống có vấn đề trong học tập môn Hóa học

30

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó

b) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: Năng lực sử dụng biểu tượng hóa học; năng

lực sử dụng thuật ngữ hóa học; năng lực sử dụng danh pháp hóa học

c) Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng

TN an toàn; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng TN và rút ra kết luận

d) Năng lực tính toán

e) Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

2.1.2 Cấu trúc chương trình chương “Đại cương về kim loại” - Hóa học 12

Chương Đại cương về kim loại – Hóa học 12 được phân bố thời lượng như sau:

Tên chương Lý thuyết Luyện tập Thực hành Tự chọn Tổng Đại cương về

kim loại

Nội dung kiến thức trong chương bao gồm năm vấn đề lớn, đó là:

1 Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của kim loại

2 Tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại

3 Hợp kim

4 Sự ăn mòn kim loại

5 Điều chế kim loại

2.1.3 Một số điểm cần chú ý về nội dung và phương pháp dạy học “chương Đại cương về kim loại” - Hóa học 12

Nội dung kiến thức trong chương “Đại cương về kim loại” cung cấp cho HS

những kiến thức, khái niệm cơ bản về: Vị trí, tính chất vật lí, tính chất hóa học chung, dãy điện hóa của kim loại, ăn mòn và cách chống ăn mòn kim loại, nguyên tắc và phương pháp điều chế kim loại Đây là các khái niệm và kiến thức đại cương

về kim loại làm cơ sở cho việc nghiên cứu các nhóm kim loại cụ thể

Khi giảng dạy phần đại cương về kim loại cần lưu ý: