PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM CHƯƠNG TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC LỚP 10

Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng cần được chú trọng và phát triển trong từng môn học ở mọi cấp học. Môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT) có những điều kiện để phát triển năng lực này cho HS. Và có rất nhiều con đường, rất nhiều cách thức để thực hiện cũng như phát triển NL GQVĐ cho HS song việc sử dụng bài tập thí nghiệm hóa học (BT TNHH) sẽ giúp khai thác triệt để các thí nghiệm được đưa ra trong quá trình học tập. Từ đó giúp HS vừa thu được kiến thức HH qua sự tìm tòi, vừa có được nhận thức HH cùng các kĩ năng, các thao tác HH cơ bản, nâng cao và phát triển NL GQVĐ cho HS. Từ các cơ sở lí do trên tôi xin chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập thí nghiệm chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng Hóa học lớp 10” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay, đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN CHANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM CHƯƠNG

TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGHÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà nội – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM CHƯƠNG

TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HÓA HỌC LỚP 10

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGHÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Hữu Chung

Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Huyền Chang

Hà nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Tôi muốn bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc tới TS Nguyễn Hữu Chung, người thầy giàu kinh nghiệm đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành khóa luận này

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo khoa sư phạm của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu giúp tôi có cơ hội được nâng cao trình độ về lĩnh vực hóa học

Tôi cũng xin được cám ơn các thầy giáo cô giáo và các em học sinh trường trung học phổ thông Chuyên Ngoại Ngữ - Đại học Ngoại ngữ, ĐHQGHN đã kề vai sát cánh cùng tôi, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng, tôi muốn cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã ủng hộ và chăm sóc tôi, giúp đỡ hết mình trong quá trình tôi học tập và làm việc Tôi xin được bày tỏ lòng cảm ơn tới các thầy giáo cô giáo và các em học sinh trường trung học phổ thông Chuyên Ngoại Ngữ đã tạo điều kiện tốt cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài này

Mặc dù đã hết sức cố gắng xong khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót kính mong sự chỉ dẫn, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học, các thầy cô giáo bạn bè đồng nghiệp để khóa luận được hoàn thiện hơn

Xin cảm ơn

Hà Nội, ngày tháng năm

Tác giả

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN

TĐPƯ & CBHH Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình các thành phần của NL

Hình 1.2 Các phong cách học

Hình 1.3 Biểu đồ tỷ lệ sử dụng một số PPDH trong DHHH của GV

Hình 1.4 Biểu đồ mức độ quan tâm của GV đến việc sự phát triển các NL đặc thù môn hóa

Hình 1.5 Biểu đồ đánh giá các biểu hiện của NL

Hình 1.6 Biểu đồ mức độ yêu thích của HS với hoạt động dạy học có sử dụng BT TNHH

Hình 1.7 Biểu đồ mức độ quan trọng của NL GQVĐ

Hình 2.1a: 2 Ống nghiệm đựng dung dịch Na2S2O3 thể tích bằng nhau

Hình 2.1b: Sau khi cho H2SO4 vào cả 2 ống nghiệm

Hình 2.2a: Ống nghiệm đựng KMnO4

Hình 2.2b: Thêm dung dịch H2C2O4 vào cả 3 ống nghiệm

Hình 2.2c: Ống nghiệm 1

Hình 2.2d: Ống nghiệm 2

Hình 2.2e: Ống nghiệm 3

Hình 2.2g: 3 ống nghiệm thu được sau phản ứng

Hình 2.3a: 2 cốc đá vôi hình dạng khác nhau

Hình 2.3b: Cho HCl vào 2 cốc đựng đá vôi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả mục tiêu của các năng lực

Bảng 1.2 Bảng mô tả cấu trúc năng lực thành phần của NL GQVĐ

Bảng 2.1 Hệ thống thí nghiệm chương TĐPƯ & CBHH lớp 10 THPT

Bảng 2.2 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ

Bảng 2.3 Thang đánh giá NL GQVĐ cho học sinh THPT

Bảng 2.4 Các kết luận về NL GQVĐ cho HS THPT ứng với các số điểm

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ dành cho GV

Bảng 2.6 Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ dành cho HS

Bảng 3.1 Mức độ ảnh hưởng ES

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá về NL GQVĐ của HS

Bảng 3.3 Bảng thống kê các tham số đặc trưng

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra trường THPT Chuyên Ngoại ngữ

Bảng 3.5.Phân loại kết quả học tập của HS(%) qua bài kiểm tra

Bảng 3.6: Bảng thống kê các tham số đặc trưng của 2 lớp TN và ĐC

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 3

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG KHÓA LUẬN 4

DANH MỤC CÁC HÌNH 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

MỞ ĐẦU 10

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 15

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 15

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 16

1.2.1 Khái niệm năng lực 16

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 17

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông 18

1.2.4 Các năng lực đặc thù môn Hóa học 21

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 22

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 22

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 23

1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 25

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông 25

1.4 Bài tập thí nghiệm hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông 31

1.4.1 Bài tập hóa học 31

1.4.2 Bài tập thí nghiệm hóa học 34

1.4.3 Phân loại bài tập thí nghiệm hóa học 35

1.4.4 Phương pháp Trực quan 36

1.4.5 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” 38

1.4.6 Phương pháp dạy học theo góc 40

1.5 Điều tra thực trạng về việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua bài tập thí nghiệm hóa học cho học sinh lớp 10 trường THPT Chuyên

Ngoại Ngữ 42

1.5.1 Mục đích điều tra 42

1.5.2 Nội dung điều tra 43

1.5.3 Đối tượng điều tra 43

1.5.4 Phương pháp điều tra 43

1.5.5 Kết quả điều tra 43

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 48

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGHIỆM 49

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học 10 49

2.1.1 Mục tiêu 49

2.1.2 Nội dung kiến thức chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học 50

2.1.3 Một số lưu khi dạy chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học 51

2.2 Xây dựng hệ thống thí nghiệm chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học lớp 10 52

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống thí nghiệm chương Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học 52

2.2.2 Quy trình xây dựng hệ thống thí nghiệm và bài tập thí nghiệm nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 52

2.2.3 Xây dựng hệ thống thí nghiệm chương TĐPƯ & CBHH lớp 10 THPT 53

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT 60

2.3.1 Nguyên tắc chung thiết kế bài tập thí nghiệm hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh 60

2.3.2 Quy trình thiết kế hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 61

2.3.3 Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 62

2.4 Xây dựng kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 73

2.4.1 Xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng PPDH bàn tay nặn bột 73

2.4.2 Xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng phương pháp dạy học theo góc 95

2.5 Thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông 88

2.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ 88

2.5.2 Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 88

2.5.3 Thiết kế bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ 90

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 93

CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 94

3.3 Đối tượng thực nghiệm 95

3.4 Tiến hành thực nghiệm 95

3.5 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm và kết luận 98

3.6.1 Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS 98

3.6.2 Phân tích kết quả bài kiểm tra 103

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 106

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong một thế giới đang không ngừng thay đổi như hiện nay thì xã hội Việt Nam phải tích cực hội nhập Hơn thế ngành giáo dục Việt Nam phải bắt kịp với sự chuyển biến đó bằng việc tích cực đổi mới.Việc đổi mới các phương pháp dạy học

ở các cấp học, bậc học ngày càng được mở rộng và đạt được nhiều kết quả đáng ghi nhận Điều này đã được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020

Định hướng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa từ

sau năm 2015 theo hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địa phương” GD theo hướng phát

triển năng lực nhằm phát triển những năng lực cần thiết để HS sống và phát triển được trong xã hội hiện đại, đặc biệt chú trọng đến năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo,… cho HS Nhiệm

vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt là một trong các nhiệm

vụ quan trọng của giáo dục phổ thông cần được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp học

Thực tế giáo dục phổ thông hiện nay còn theo hướng tiếp cận nội dung, chú trọng trang bị kiến thức cho các môn học phục vụ cho thi cử, chưa chú trọng đúng mức đến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chưa chú ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo,… trong quá trình dạy học các môn học Theo định hướng phát triển năng lực người học, GV cần phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho HS Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực quan trọng cần được chú trọng và phát triển trong từng môn học ở mọi cấp học Môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT) có những điều kiện để phát triển năng lực này cho

HS Và có rất nhiều con đường, rất nhiều cách thức để thực hiện cũng như phát triển

NL GQVĐ cho HS song việc sử dụng bài tập thí nghiệm hóa học (BT TNHH) sẽ giúp khai thác triệt để các thí nghiệm được đưa ra trong quá trình học tập Từ đó giúp HS vừa thu được kiến thức HH qua sự tìm tòi, vừa có được nhận thức HH

cùng các kĩ năng, các thao tác HH cơ bản, nâng cao và phát triển NL GQVĐ cho

HS

Từ các cơ sở lí do trên tôi xin chọn đề tài “Phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập thí nghiệm chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng Hóa học lớp 10” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng

dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay, đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, lưa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT TNHH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học (TĐPƯ & CBHH) 10 theo hướng DH tích cực định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Tổng quan cơ sở lí luận PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình DHHH ở trường THPT

- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và sử dụng BT TNHH phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng các TNHH chương TĐPƯ & CBHH, từ đó thiết kế hệ thống BT TNHH phù hợp để phát triển NL GQVĐ chương TĐPƯ

& CBHH cho HS trong DHHH

- Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS

- Thực nghiệm sư phạm (Th.NSP) ở trường THPT Chuyên Ngoại ngữ để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BT TNHH chương TĐPƯ & CBHH lớp10 nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình DHHH cho học sinh lớp 10 ở trường THPT Chuyên Ngoại Ngữ

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống BTTN HH chương TĐPƯ & CBHH để phát triển NL GQVĐ

cho HS THPT

5 Giả thuyết khoa học

Nếu GV khai thác và sử dụng các BT TNHH kết hợp với các PPDH tích cực ở các dạng bài khác nhau theo định hướng phát triển NL thì sẽ nâng cao chất lượng sử dụng TN, phát triển NL GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp các tài liệu về lí luận DH, tâm lí học, giáo dục có liên quan đến PPDH tích cực đặc biệt có gắn với việc sử dụng BT TNHH

nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trao đổi, phỏng vấn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài

6.3 Phương pháp xử lí thông tin

Phương pháp thống kê toán học để xử lí và phân tích kết quả Th.NSP

7 Phạm vi nghiên cứu

- Giới hạn nghiên cứu: Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng, thiết kế hệ thống BT TNHH phù hợp để phát triển NL GQVĐ chương TĐPƯ & CBHH cho HS lớp 10 THPT trong DHHH

- Địa bàn nghiên cứu:

+ Trường THPT thuộc địa bàn Hà Nội

+ Tiến hành thực nghiệm tại Trường THPT Chuyên Ngoại ngữ, ĐHQG

Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: Năm học 2018- 2019

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận liên quan đến đề tài về đổi mới PPDH định hướng phát triển NL và phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHHH ở trường THPT

- Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực và sử dụng BT TNHH phát triển NL GQVĐ cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng các TNHH chương TĐPƯ & CBHH từ đó thiết kế hệ thống BT TNHH phù hợp để phát triển NL GQVĐ chương TĐPƯ & CBHH cho HS lớp 10 THPT trong DHHH

- Thiết kế một số giáo án và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho

HS (Bảng kiểm quan sát, phiếu đánh giá cá nhân và nhóm, bài kiểm tra)

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong ba chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế bài tập thí nghiệm hóa học chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 10 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới có rất nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… đã quan tâm đến năng lực GQVĐ hay chính là “dạy học nêu vấn đề” Thuật ngữ này xuất phát từ từ “Owrrixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi, có tên khác là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Đã có một số công trình nghiên cứu về năng lực GQVĐ và phát triển năng lực GQVĐ cho HS như:

- Hoàng Thị Thùy Dương (2011), Luận văn thạc sĩ: Sử dụng PPDH nêu

và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực chủ động của HS thông qua dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Trường Đại học Giáo dục

- Đào Thị Hồng Thi (2014), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn, xây dựng và

sử dụng bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Bùi Quốc Hùng (2015), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội

- Nguyễn Thị Sen (2017), Luận văn thạc sĩ: Xây dựng chủ đề và tổ chức dạy học phần hóa học Phi kim 10 – chương trình nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Thanh Hoa (2017), Luận văn thạc sĩ: Tuyển chọn xây dựng

và sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương 1: “Các loại hợp chất vô cơ” – Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THCS, Trường Đại học sư phạm Hà Nội

Tuy nhiên, chúng tôi cũng nhận thấy chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến việc phát triển NL GQVĐ cho HS lớp 10 thông qua sử dụng BT TNHH chương Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học 10 ở trường THPT Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu và thực hiện đề tài là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT theo định hướng phát triển NL cho HS

1.2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “Competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:

F.E.Weinert (2001) cho rằng [20]: “Năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định [21] :

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [3]: Năng lực của HS được

thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học

Có thể thấy, dù phát biểu theo cách thức nào thì đều có thể kết luận rằng:

Năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được

sử dụng rất phổ biến.Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản liên kết với nhau hình thành các NL.Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn Năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng

và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động, hành động dạy học về PP Năng lực nói

chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau.Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức [3], cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1: Mô hình các thành phần của NL

• NL chuyên môn:

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả, chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp chính xác về mặt chuyên môn.Trong đó bao gồm cả tư duy, logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình

• NL phương pháp:

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và phương pháp chuyên môn

• NL xã hội:

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

• NL cá thể:

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành dựa trên cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

trung học phổ thông

Với quan điểm dạy học định hướng NL hiện nay thì HS sẽ được hình thành

và phát triển nhiều NL chung cần thông qua DHHH

NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhận thức, NL ngôn ngữ tính toán, NL hợp tác,

NL chuyên môn thường liên quan đến một số môn học cụ thể (ví dụ: NL cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt; cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định

Bảng 1.1: Bảng mô tả mục tiêu của các năng lực

1 Các năng lực chung

Năng lực tự chủ và tự học - Tự lực trong các công việc trong khả năng của bản thân

- Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng

- Tự kiểm soát tình cảm, thái độ và hành vi của mình

- Xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân

- Xác định nhu cầu và khả năng của người hợp tác

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

- Tư duy độc lập

2 Các năng lực chuyên môn

Năng lực ngôn ngữ - Sử dụng tiếng việt

- Sử dụng ngoại ngữ

Năng lực tính toán - Hiểu biết kiến thức toán học phổ thông, cơ bản

- Biết cách vận dụng các thao tác tư duy, suy luận; tính toán, ước lượng, sử dụng các công cụ tính toán và dụng cụ đo,…; đọc hiểu, diễn giải, phân tích, đánh giá

tình huống có ý nghĩa toán học

Năng lực tìm hiểu tự nhiên

và xã hội

a) Năng lực tìm hiểu tự nhiên

- Hiểu biết kiến thức khoa học

- Tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên

- Vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững và bảo vệ môi trường

b) Năng lực tìm hiểu xã hội

- Nắm được những tri thức cơ bản về đối tượng của các khoa học xã hội

- Hiểu và vận dụng được những cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học xã hội

- Nắm được những tri thức cơ bản về xã hộ loài người

- Vận dụng được những tri thức về xã hội và văn hóa vào cuộc sống

Năng lực công nghệ Được thể hiện: Thiết kế, sử dụng, giao tiếp và đánh giá

Năng lực tin học - Sử dụng và quản lí các phương tiện, công cụ, các hệ

thống tự động hóa của công nghệ thông tin và truyền thông

- Hiểu biết và ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức, văn hóa và pháp luật trong xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

- Nhận biết và giải quyết vấn đề trong môi trường xã hội

và nền kinh tế tri thức

- Học tập, tự học với sự hỗ trợ của các hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Giao tiếp, hòa nhập, hợp tác phù hợp với thời đại xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức

Năng lực thẩm mỹ - Nhận biết các yếu tố thẩm mỹ (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái

chân, cái thiện, cái cao cả)

- Phân tích, đánh giá các yếu tố thẩm mỹ

- Tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố thẩm mỹ

Năng lực thể chất - Sống thích ứng và hài hòa với môi trường

- Nhận biết và có các kỹ năng vận động cơ bản trong cuộc sống

- Nhận biết và tham gia hoạt động thể dục thể thao

- Đánh giá hoạt động vận động

1.2.4 Các năng lực đặc thù môn Hóa học trong trường trung học phổ

thông

Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt như: ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất

Do đặc thù môn học, “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực

nghiệm” nên nó cũng có những NL đặc thù sau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL

thực hành thí nghiệm hóa học; NL tính toán hóa học; NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống [4,tr42]

Bảng 1.2: Bảng mô tả những năng lực đặc thù của môn Hóa học

NL thực hành hóa học + NL tiến hành TN, sử dụng TN an toàn

+ NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng TN và rút

ra kết luận + NL xử lí thông tin liên quan đến TN + NL đề xuất và thực hiện thành công các thí nghiệm thay thế

NL giải quyết vấn đề + NL phân tích, phát hiện và nêu được tình huống

+ NL xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề

+ NL đề xuất giải pháp GQVĐ + NL thực hiện giải pháp QGVĐ + NL rút ra kết luận

NL tính toán + NL thiết lập mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với

phép toán hóa học + NL vận dụng các thuật toán để tính toán trong các bài tập hóa học

NL vận dụng kiến thức

hóa học vào cuộc sống

+ NL hệ thống hóa kiến thức + NL phân tích, tổng hợp + NL phát hiện các kiến thức ứng dụng vào cuộc sống + NL độc lập, sáng tạo

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

“Năng lực giải quyết vấn đề” là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết những tình

huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [6,

tr.56]

Lý giải những quan niệm nêu trên, chúng tôi cho rằng:

- Một vấn đề (VĐ) luôn đặt ra cho chủ thể (người có nhiệm vụ giải quyết VĐ) những khó khăn, thách thức Như vậy, đó không phải là VĐ quen thuộc đối với

HS

- Chủ thể chưa có giải pháp, quy trình nào để GQVĐ hoặc chủ thể đã biết ít nhất một giải pháp, quy trình giải quyết nhưng không thể áp dụng một cách máy móc và ngay tức thì trong các tình huống quen thuộc, mà cần suy nghĩ, tìm cách hiểu vấn đề và khám phá dần điều kiện áp dụng giải pháp đã biết hoặc khám phá giải pháp giải quyết mới

Với một tình huống ta có thể thấy được nhiều năng lực ở HS Tuy nhiên, để hiểu rõ từng năng lực thì ta cần nắm vững được cấu trúc của từng năng lực

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề được mô tả đầy đủ trong bảng dưới đây:

Bảng 1.2: Bảng mô tả cấu trúc năng lực thành phần của năng lực giải quyết

vấn đề

Thành tố

năng lực

Biểu hiện ( tiêu chí )

- Biết tự phát hiện ra VĐ

- Chưa biết đặt

VĐ

- Chưa biết phát biểu VĐ

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra VĐ

- Đặt VĐ

- Phát biểu VĐ chưa đầy đủ

- Phân tích được tình huống cụ thể

- Biết tự phát hiện ra

VĐ

- Đặt vấn đề

- Phát biểu VĐ

Thiết lập

không

gian vấn

đề

- Thu thập thông tin

- Phân tích thông tin

- Tìm ra kiến thức liên

quan đến VĐ

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến VĐ ở mức kinh nghiệm bản thân

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến VĐ ở sách giáo khoa và thảo luận với bạn

- Xác định được các thông tin

- Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến VĐ ở SGK, tài liệu tham khảo khác

và thông qua thảo luận với bạn

- Chưa lập được kế hoạch

để GQVĐ

- Chưa thực hiện được kế hoạch giải quyết VĐ

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa sáng tạo

- Lập được kế hoạch để GQVĐ

- Thực hiện

kế hoạch độc lập nhưng chưa sáng tạo

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ

- Lập được kế hoạch

để GQVĐ

- Thực hiện được kế hoạch giải quyết VĐ độc lập , sáng tạo hoặc hợp lý

- Thực hiện giải pháp GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp

- Chưa vận dụng được trong tình

- Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp lý Thực hiện giải pháp GQVĐ

- Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp cuả giải pháp

huống mới - Vận dụng được

trong tình huống mới

1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo tôi các biểu hiện đó như sau:

- Phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một VĐ

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Suy ngẫm về cách thức, tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ

Các mục tiêu cơ bản ĐG năng lực GQVĐ của học sinh THPT trong DHHH:

- Thu thập thông tin chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, những tồn tại về năng lực GQVĐ của HS, để GV giúp HS phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế, tồn tại; chẩn đoán những trở ngại, khó khăn, sai lầm HS gặp phải khi GQVĐ, từ đó có kế hoạch giúp các em vượt qua Căn cứ vào kết quả đã chẩn đoán NL của các HS trong lớp, GV sắp xếp HS vào các nhóm học tập hợp tác theo

NL, để tổ chức HĐ nhóm, đồng thời tạo điều kiện để HS đánh giá NL lẫn nhau

- Xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch DH hiệu quả: Quan sát quá

trình GQVĐ và nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của mỗi HS, giúp GV xây dựng, điều chỉnh kế hoạch DH phù hợp nhằm bồi dưỡng, rèn luyện năng lực GQVĐ của

HS, nâng cao chất lượng DH

- Tham gia vào ĐG kết quả học tập của HS: Hiện nay đánh giá học lực

cuối mỗi học kì, cuối năm học của HS thực hiện theo Qui chế ĐG, xếp loại học lực, hạnh kiểm học sinh THCS, THPT trong Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, ngày 12/12/2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo Mức độ năng lực GQVĐ của HS được lượng hóa thành điểm số các bài kiểm tra và tính điểm tổng kết theo các văn bản quy định Do vậy, đánh giá năng lực GQVĐ tham gia trực tiếp vào ĐG kết quả học tập của HS trong chương trình môn Hóa THPT

- Theo dõi sự tiến bộ trong học tập của HS: GV tiến hành ĐG năng lực

GQVĐ trong suốt một giai đoạn học tập Kết quả theo dõi được ghi nhận vào sổ nhật kí dạy học; là một kênh thông tin quan trọng giúp GV xác nhận sự tiến bộ, ít tiến bộ hoặc không tiến bộ trong học tập của HS Từ đó có biện pháp giúp HS nâng cao chất lượng học tập

- Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ của HS: Các thông tin phản hồi cho HS, GV, gia đình và các nhà quản lí giáo dục về năng lực GQVĐ của

HS, trong đó bao gổm: KT, KN trong chương trình môn Hóa THPT

1.3.4.2 Tiêu chí đánh giá

a Cơ sở của việc đánh giá kết quả dạy học

Mục tiêu dạy học: là những gì mà HS cần đạt được sau khi học sinh học song Đó là hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng; hệ thống các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế; thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội

Mục đích học tập của HS: Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đã học nhằm đáp ứng được yêu cầu nhận thức thế giới tự nhiên và xã hội; kiến thức được trang bị nhằm đáp ứng yêu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống

Mục tiêu dạy học và mục đích học tập của HS là cơ sở lựa chọn phương pháp và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Đánh giá kết quả học tập dựa trên các mục tiêu dạy học sẽ nhận được những thông tin phản hồi chính xác nhằm

bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học

b Những nguyên tắc cần tuân thủ khi kiểm tra đánh giá

• Đảm bảo tính khách quan

- Tạo điều kiện để mỗi học sinh bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình

- Ngăn ngừa được tình trạng thiếu trung thực khi làm bài kiểm tra…

- Tránh đánh giá chung chung về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm thực hành, một tổ thực tập

- Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh và điều kiện dạy học

- Tránh những nhận định chủ quan, áp đặt, thiếu căn cứ

• Đảm bảo tính toàn diện

Việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo yêu cầu đánh giá toàn diện, thể hiện:

- Số lượng

- Đánh giá trước, trong, sau khi học xong một phần, một chương, môn học

- Kết hợp kiểm tra đánh giá thường xuyên, kiểm tra đánh giá định kỳ, tổng kết cuối năm, cuối khóa học

- Số lần kiểm tra phải đủ mức để có thể đánh giá được chính xác

• Đảm bảo tính công khai

Việc kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai:

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được công bố kịp thời để mỗi học sinh có thể: tự xếp hạng trong tập thể; tập thể học sinh hiểu biết, học tập giúp đỡ lẫn nhau

- Kết quả kiểm tra, đánh giá phải được ghi vào hồ sơ, sổ sách

c Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho kiểm tra đánh giá

- Biết: là khả năng thấp nhất trong lĩnh vực kiến thức

- Hiểu: là kĩ năng HS hiểu được vấn đề họ biết, có khả năng áp dụng những kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới

- Ứng dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức quy luật, khái niệm,…nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể

- Phân tích: là khả năng tách ra từng phần để nghiên cứu, để tìm hiểu rõ đối tượng hay hiện tượng

- Tổng hợp: là kĩ năng kết hợp các yếu tố riêng biệt để rút ra những cái chung, cái bản chất nhất của đối tượng hay hiện tượng

- Đánh giá: là mức độ cao nhất của sự phát triển các kĩ năng về trí tuệ

1.3.4.3 Quy trình kiểm tra đánh giá

Quy trình kiểm tra đánh giá được tiến hành theo 5 bước:

- Bước 1: Xây dựng hệ thống các thành tố về nội dung đánh giá và tiêu chí đánh giá tương ứng với hệ thống mục tiêu dạy học đã được cụ thể hóa đến chi tiết

- Bước 2: Thiết kế công cụ đánh giá và kế hoạc sử dụng chúng tùy theo mục đích KTĐG

- Bước 3: Thu thập số liệu đánh giá: theo đáp án, bảng đặc trưng, thống kê điểm kiểm tra

- Bước 4: Xử lí số liệu đánh giá

- Bước 5: Hệ thống kết luận về việc kiểm tra, đánh giá và đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học

1.3.4.4 Các phương pháp đánh giá năng lực GQVĐ cho HS [4]

a Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đánh giá thông qua bài kiểm tra là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 15phút, 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nội dung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, bố cục,

b Đánh giá thông qua quan sát

Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá quan trọng nó giúp người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự phát triển của các kĩ năng học tập của người học suốt trong quá trình dạy học

Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ năng trình bày của HS, quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết phải lập phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật kí dạy học

c Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà hoặc

có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc đoán được những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy và người học cải thiện quá trình học GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật công não để thu được nhiều thông tin phản hồi từ HS

d Học sinh tự đánh giá

Là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức thông qua báo cáo, bài tập hoặc dự án mà GV yêu cầu Sau đó HS tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng kiểm Một bảng kiểm đơn giản có thể được thiết kế theo các cấp độ khác nhau phù hợp với năng lực của HS được thể hiện từ rất tốt, tốt, đạt yêu cầu, cần cố gắng thêm, chưa hài lòng

e Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác

GV hướng dẫn HS trong lớp tự đánh giá kết quả học tập của mình, đánh giá kết quả học tập của nhau trước và trong quá trình hoạt động nhóm dựa theo những tiêu chí được định sẵn từ đó phát triển năng lực hợp tác cho các em

f Đánh giá dựa vào một số kĩ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

Sau khi dạy xong một bài hoặc một nội dung cụ thể, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: Nội dung (kĩ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Nội dung kiến thức nào bạn chưa hiểu trong bài?

- Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học trước khi học hoặc sau khi học

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu hỏi giới hạn

- Yêu cầu mỗi HS viết câu trả lời ngắn gọn cho câu hỏi: Kiến thức bạn vừa học được ứng dụng vào thực tiễn như thế nào?

- Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung kiến thức đã được học và đưa ra câu trả lời ngắn gọn cho nội dung đó

1.4 Bài tập thí nghiệm hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

1.4.1 Bài tập hóa học

1.4.1.1 Khái niệm bài tập hóa học

BTHH là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi hay đồng thời cả bài toán và câu hỏi thuộc về HH mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được một tri thức hay kĩ năng nhất định

BTHH là một trong những phương pháp luyện tập và được coi là một trong những phương pháp quan trọng nhất để nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.Đây cũng là một phương pháp học tập tích cực đối với học sinh

1.4.1.2 Vai trò của bài tập hóa học

BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo chung

và mục tiêu chung của môn Hóa học:

- BTHH giúp cho HS hiểu sâu hơn và làm chính xác các khái niệm đã học.HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa của các khái niệm, học thuộc lòng các định luật, nhưng nếu không qua việc giải bài tập, HS chưa thể nào nắm vững những cái mà HS đã thuộc lòng

- BTHH sẽ rèn luyện cho HS kỹ năng vận dụng được các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài giảng của thầy thành kiến thức của chính mình Khi vận dụng được một kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ nhớ được lâu hơn

- BTHH đào sâu mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú không làm nặng nề khối lượng kiến thức cho HS Cùng một khối lượng kiến thức, nhưng khi các bạn đưa kiến thức đó vào một BT HH có gắn với thực tế chẳng hạn sẽ làm cho HS cảm thấy nhẹ nhàng, dễ hiểu và hứng thú hơn là khi các bạn dạy chay bình thường

- BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học Một số đáng kể bài tập sẽ đòi hỏi HS phải vận dụng, tổng hợp kiến thức của nhiều nội dung, nhiều chương, nhiều bài khác nhau Qua việc giải BTHH này, HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung của nhiều bài, nhiều chương khác nhau từ đó sẽ hệ thống hóa kiến thức đã học

- BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo hóa học

- BTHH sẽ tạo điều kiện phát triển tư duy cho HS BTHH sẽ phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS

- Có vai trò giáo dục tư tưởng: Khi giải BTHH, HS được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính trung thực trong lao động học tập, tính độc lập, sáng tạo khi xử lý các vấn đề xảy ra Hơn thế còn rèn luyện cho HS tinh thần kỉ luật, biết tự kiềm chế,

có cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, nâng cao lòng yêu thích bộ môn hóa học

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp Bộ môn hóa học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo điều kiện tốt cho GV làm nhiệm vụ này Những vấn đề của kĩ thuật của nền sản xuất yêu cầu được biến thành nội dung của các BTHH, lôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề kĩ thuật BTHH còn cung cấp cho HS những số liệu

lí thú của kĩ thuật, những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản

lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống

1.4.1.3 Xu hướng đổi mới bài tập hóa học hiện nay

Cùng với xu hướng đổi mới giáo dục mà trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS… ” thì BTHH cũng được đổi mới BTHH là phương tiện để dạy HS tập vận dụng kiến thức, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức HH là kĩ năng áp dụng tri thức để giải các BTHH chứ không phải là kĩ năng kể lại các tài liệu đã được học BTHH là một trong những phương tiện hiệu quả để giảng dạy môn HH, tăng cường và định hướng tư duy của HS

Chính vì thế mà nội dung BTHH hiện nay cần đáp ứng những yêu cầu sau:

- Nội dung bài tập gắn liền với thực tiến, đời sống, xã hội, cộng đồng

Điều 28 luật giáo dục (2005) nước ta đã nêu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học….rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Việc vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế cuộc sống, việc giải các

BT thực tiễn sẽ làm phát triển ở HS tính tích cực, chủ động, tự lập, kích thích hứng thú, niềm say mê học tập ở HS, đó là điểm xuất phát của sự vượt khó, của khả năng sáng tạo

- Nội dung hóa học gắn liền với các kĩ năng thí nghiệm, thực hành hóa học Trong trường THPT, TN hóa học là một phần không thể thiếu, giúp HS làm quen với tác phong làm việc khoa học, rèn luyện đức tính cẩn thận, kiên nhẫn, làm việc nguyên tắc, TNHH còn củng cố niềm tin vào khoa học Với HH, TN giữ vai trò như

bộ phận không thể tách rời.Việc xây dựng BTHH gắn liền với TN sẽ cung cấp, củng

cố kĩ năng, kỹ xảo, các thao tác thí nghiệm là điều rất cần thiết

- Nội dung giáo dục phải chứa đựng các yếu tố phát triển tư duy

Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, yêu cầu cấp thiết đối với giáo dục là phải đào tạo ra những con người có kiến thức, trí tuệ phát triển, thông minh, năng động, sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội BTHH không thể tách rời mục tiêu trên, BTHH theo định hướng giáo dục hiện nay cần ngắn gọn, xúc tích, không nặng nề thuật toán

mà tập trung rèn luyện, phát triển nhận thức, tư duy cho người học

Tóm lại, xu hướng đổi mới của giáo dục là tăng cường khả năng tư duy cho

HS trên cả 3 phương diện: lý thuyết, thực hành và ứng dụng Hạn chế sử dụng những BT có tính chất học thuộc trong các câu hỏi lí thuyết hoặc sử dụng công cụ toán học phức tạp trong các BT tính toán

1.4.2 Bài tập thí nghiệm hóa học

1.4.2.1 Khái niệm bài tập thí nghiệm hóa học

Bài tập thí nghiệm là các bài tập chứa đựng những thông tin xuất phát từ các hiện tượng, tình huống diễn ra trong phòng thí nghiệm, quá trình sản xuất, cuộc sống hằng ngày, đã được đơn giản hóa, lý tưởng hóa nhưng vẫn chứa đựng các yếu

tố quan trọng của thực tiễn Những bài tập hóa học này thường đưa thêm các điều kiện, giả thiết phù hợp, hạn chế những yếu tố không cần thiết cho phép người học

tiếp cận với các vấn đề hóa học theo ý đồ của người dạy.[8]

1.4.2.2 Vai trò, ý nghĩa bài tập thí nghiệm hóa học

Theo M.A Đanhilop, nhà lý luận dạy học Xô Viết: “Kiến thức sẽ được nắm vững thật sự nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

BT TNHH sẽ tạo điều kiện cho HS không chỉ chiếm lĩnh tri thức một cách hiệu quả nhất mà còn mang lại niềm vui sướng của sự phát hiện, vận dụng kiến thức

và cả của việc tìm ra đáp số Do đó, BT TNHH có những tác dụng to lớn như sau:

- Phát triển NL nhận thức, rèn luyện tư duy từ lý thuyết đến thực hành và ngược lại từ đó xác nhận những thao tác kĩ năng thực hành hợp lý

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng dụng cụ hóa chất, các dụng cụ thí nghiệm và phương pháp thiết kế thí nghiệm

- Rèn luyện các thao tác, kỹ năng thực hành cần thiết trong PTN góp phần vào việc giáo dục kĩ năng tổng hợp cho HS

- Rèn luyện khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, tạo sự say mê học tập HH cho HS

- Giáo dục tư tưởng, đạo đức, tác phong lao động: rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực, sáng tạo, chính xác, khoa học; rèn luyện tác phong lao động có tổ chức,

có kế hoạch, có kỉ luật, có văn hóa…

1.4.2.3 Phân loại bài tập thí nghiệm hóa học

Dạng 1: Bài tập mô tả và giải thích hiện tượng

Dạng 2: Bài tập về kiến thức, kỹ năng thí nghiệm hóa học

Dạng 3: Bài tập sử dụng công cụ, hóa chất đảm bảo quy tắc an toàn PTN

1.4.3 Phân loại bài tập thí nghiệm hóa học

BT TNHH định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS bao gồm rất nhiều loại theo các cấp độ khác nhau từ thấp đến cao:

- BT TNHH vận dụng kiến thức trong các tình huống không thay đổi, các BT nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

+ Viết các PTHH của các chất cho trước với nhau + Hoàn thành các PTHH của các chất trong dãy chuyển hóa + Phân biệt các hóa chất trong các lọ mất nhãn bằng phương pháp HH + Trình bày các hiện tượng và viết PTHH của các phản ứng HH xảy

ra trong các thí nghiệm

+ BT quan sát và giải thích hình vẽ, sơ đồ tổng hợp, điều chế các hóa chất

+ BT tính thành phần của các chất có trong hỗn hợp ban đầu khi cho hỗn hợp các chất tham gia phản ứng với các hóa chất cho sẵn

- BT TNHH GQVĐ từ TNHH: các BT đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào các tình huống thay đổi Dạng BT này đòi sự sáng tạo của người học

+ BT bổ sung thông tin thiếu vào hình vẽ TN, sơ đồ tổng hợp, điều chế các hóa chất

+ BT xác định tính chất hóa học của các đơn chất, hợp chất dựa vào hình vẽ mô tả TN

1.5 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.4.4 Phương pháp Trực quan

1.4.4.1 Khái niệm

Dạy học trực quan hay còn gọi là trình bày trực quan là PPDH sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, khi củng cố, hệ thống hóa và kiểm tra tri thức, kĩ năng,

kĩ xảo [8]

1.4.4.2 Đặc điểm

PPDH trực quan được thể hiện dưới hình thức là minh họa và trình bày:

- Minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa như bản mẫu, bản đồ, bức tranh,…

- Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kĩ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video Thông qua sự trình bày của

GV mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp học tập được những thao tác mẫu của GV, từ đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo

1.4.4.3 Quy trình thực hiện

- GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kĩ thuật,…và nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS

- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ,…tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh,…

- GV yêu cầu một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh,…

- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần truyền tải

1.4.4.4 Ưu điểm và hạn chế

a) Ưu điểm

Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học nhằm tạo cho HS những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật

Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp HS nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh, kiến thức lịch sử Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ là hình ảnh chúng ta nhận được bằng trực quan Vì vậy, cùng với việc góp phần tạo biểu tượng và hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ HS

b) Hạn chế

- Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, GV cần tính toán kỹ để phù hợp với thời lượng đã quy định

- Nếu sử dụng đồ dùng trực quan không khéo sẽ làm phân tán sự chú ý của

HS, dẫn đến HS không lĩnh hội được những nội dung chính của bài học

- Khi sử dụng đồ dùng trực quan, đặc biệt là khi quan sát tranh ảnh, các phim điện ảnh, video, nếu GV không định hướng cho HS quan sát sẽ dễ dẫn đến tình trạng HS sa đà vào những chi tiết nhỏ lẻ, không quan trọng

1.4.4.5 Vận dụng

Khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau:

- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp Vì vậy, cần xây dựng một hệ thống đồ dùng trực quan phong phú, phù hợp với từng bài học

- Có phương pháp thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan

- Phải đảm bảo được sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của HS

- Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan

- Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các đồ dùng trực quan (vẽ bản

đồ, tường thuật trên bản đồ, miêu tả hiện vật,…)

- Tùy theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có cách sử dụng khác nhau Loại đồ dùng trực quan treo tường được sử dụng nhiều nhất trong dạy học hiện nay là vật mẫu, bản đồ, sơ đồ, đồ thị, bảng niên biểu,

- Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ được sử dụng riêng cho từng HS trong giờ học, trong việc tự học ở nhà, GV phải hướng dẫn HS sử dụng tốt loại đồ dùng trực quan này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ bản

đồ,

- Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí để có thể khai thác tối đa kiến thức từ các đồ dùng trực quan Cần chuẩn bị câu hỏi hoặc hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức

1.4.5 Phương pháp dạy học “Bàn tay nặn bột”

1.5.2.1 Khái niệm

PPDH bàn tay nặn bột là PPDH khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên Phương pháp này được khởi xướng bởi giáo sư Georges Charpak (giải Nobel Vật Lý năm 1992) Trong bàn tay nặn bột, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình

1.5.2.2 Mục tiêu

Mục tiêu của phương pháp bàn tay nặn bột là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và say mê khoa học của HS Do mục tiêu của phương pháp bàn tay nặn bột là được khám phá và trải nghiệm khoa học dân tiến trình dạy học theo định hướng về sự khám phá và trải nghiệm Sau mỗi trải nghiệm HS sẽ rút ra kết luận khoa học

1.5.2.3 Bản chất

Về đặc trưng cơ bản của môn phương pháp bàn tay nặn bột việc phát hiện, tiếp thu kiến thức của HS thông qua việc GV giúp tự đi lại chính con đường mà các nhà khoa học đã nghiên cứu tìm ra kiến thức

Từ tình huống xuất phát -> nêu vấn đề -> quan niệm về vấn đề đó như thế nào -> đặt câu hỏi khoa học (giả thiết khoa học) -> đề xuất phương pháp nghiên cứu -> thực hiện phương pháp nghiên cứu để kiểm chứng phương pháp ngiên cứu -> đưa ra kết luận

1.5.2.4 Quy trình thực hiện

Bước 1: Tình huống xuất phát và các câu hỏi nêu vấn đề

Bước 2: Hình thành câu hỏi nghiên cứu HS

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm

Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức

1.4.6 Phương pháp dạy học theo góc

Học theo góc là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo đó người học

thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau

Bản chất:

+ Tạo môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể

+ Kích thích học sinh tích cực hoạt động, thông qua hoạt động mà học tập

+ Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất

+ Nhiệm vụ hướng tới việc thực hành, khám phá và thử nghiệm

Hình 1.2 Các phong cách học

S

HOẠT ĐỘNG Trải nghiệm

QUAN SÁT Suy ngẫm về các hoạt động đã thực hiện

ÁP DỤNG Hoạt động có hỗ

trợ

PHÂN TÍCH Suy nghĩ