Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau..

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––

HOÀNG VIỆT HÀ

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí

Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Quỳnh Phương

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Vận dụng

quan điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 - THPT” tác giả đã nhận được sự

động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Địa lí, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ và chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dương Quỳnh Phương người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này

- Xin cám ơn Ban giám hiệu, giáo viên các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu,

tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài

Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo ,

cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục chữ viết tắt iv

Danh mục bảng v

Danh mục hình vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 6

4 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 6

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 11

6 Giả thuyết nghiên cứu 12

7 Cấu trúc luận văn 12

NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỊA LÍ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 13

1.1 Cơ sở lý luận 13

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 13

1.1.2 Mục đích của dạy học tích hợp 16

1.1.3 Ý nghĩa của dạy học tích hợp 16

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp 17

1.1.5 Mục tiêu của dạy học tích hợp 18

1.1.6 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp 20

1.1.7 Các mức độ tích hợp trong nhà trường phổ thông 20

1.1.8 Sự cần thiết của dạy học tích hợp tích hợp 22

1.2 Cơ sở thực tiễn 25

1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 – THPT 25 1.2.2 Khả năng ứng dụng dạy học tích hợp qua chương trình Địa li 12 -

1.2.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh THPT 30

1.2.4 Hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 – THPT 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 37

Chương 2 DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP LIÊN MÔN 38

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 38

2.1.1 Yêu cầu đối với DHTH liên môn 38

2.1.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn 39

2.2 Xây dựng chủ đề da ̣y ho ̣c theo quan điểm tích hợp liên môn 39

2.2.1 Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn 39

2.2.2 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn 40

2.2.3 Nội dung trình bày một chủ đề tích hợp liên môn 41

2.3 Quy tri ̀nh tổ chức da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p môn Địa lí 12 - THPT 42

2.4 Tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá việc dạy học một số chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 - THPT 45

2.4.1 Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 45

2.4.2 Tổ chức kiểm tra, đánh giá việc dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 – THPT 51

2.5 Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình Địa lí 12 - THPT 52

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 86

3.3 Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm 86

3.4 Đối tượng thực nghiệm 87

3.4.1 Chọn trường thực nghiệm 87

3.4.2 Chọn lớp thực nghiệm 87

3.4.3 Chọn giáo viên thực nghiệm 88

3.4.4 Chọn vấn đề thực nghiệm 89

3.5 Xử lý số liệu 89

3.5.1 Phương tiện đánh giá 89

3.5.2 Phân tích kết quả định tính 89

3.5.3 Phân tích kết quả định lượng 90

3.6 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 90

3.6.1 Nội dung thực nghiệm 90

3.6.2 Phương pháp thực nghiệm 91

3.7 Tổ chức thực nghiệm 91

3.8 Phân tích kết quả thực nghiệm 92

3.8.1 Kết quả thực nghiệm 92

3.8.2 Phân tích kết quả thực nghiệm 94

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101 PHỤLỤC

DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống 15

Bảng 1.2 So sánh dạy học tích hợp với dạy các môn riêng rẽ 23

Bảng 3.1 Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia TN 88

Bảng 3.2 Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm 89

Bảng 3.3 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 92

Bảng 3.2 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm 93

Bảng 3.4 Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 93

Bảng 3.5 Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm 94

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 1 93 Hình 3.2 Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 2 94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Nghị quyết Trung ương II khóa VIII đã khẳng định “Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh” Theo mục tiêu của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Đổi mới căn bản, toàn

diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt

nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân” Công cuộc đổi mới hiện nay đòi hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người toàn diện, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới Chương trình SGK cần được xây dựng dựa trên quan điểm: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa mới theo quan điểm tích hợp là đòi hỏi tất yếu của nền giáo dục hiện đại.Chương trình phổ thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp, phổ biến là các môn học như tiếng mẹ đẻ và văn chương, toán học, khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh…), khoa học

xã hội và nhân văn (Lịch sử, Địa lí, Kinh tế, Luật…), ngoại ngữ, máy tính và công nghệ, giáo dục thể chất Trong khi đó, ở nước ta nội dung chương trình phổ thông được xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình SGK hiện đang quá tải về khối lượng kiến thức và chưa thực sự chú trọng đến phát triển kỹ năng, cấu trúc chương

trình lạc hậu so với thế giới, các môn học có sự chồng chéo về kiến thức Xây dựng cấu trúc chương trình phổ thông theo hướng tích hợp các môn riêng rẽ, chỉ học chuyên sâu từng môn khi đào tạo nghề là xu hướng tất yếu của giáo dục nước ta trong tương lai Vì vậy, việc GV vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện đang là vấn đề cần thiết và cấp thiết

Địa lí là một môn học có tính tổng hợp cao, có thể giúp HS phát triển kĩ năng phân tích hệ thống và tư duy khái quát Để làm được điều này, GV phải sử dụng kiến thức của các môn học khác mới có thể đảm bảo việc truyền tải nội dung cho HS Trong thực tiễn giảng dạy, GV phải tích hợp nội dung của các môn như Văn học, lịch sử, GDCD để giải thích cũng như chứng minh những vấn đề thuộc phạm vi Địa lí hoặc làm cho bài học Địa lí thêm sinh động, tạo hứng thú trong quá trình học của HS

Chương trình Địa lí 12 là sự kế thừa và nâng cao các kiến thức đã có từ chương trình THCS và lớp 10, 11-THPT Chương trình lớp 12 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

so với lớp 10 và 11 vừa trang bị kiến thức về tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của Việt Nam, đồng thời còn là thước đo đánh giá học sinh về tri thức Địa lí thông qua kì thi THPT quốc gia

Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 Trung học phổ thông”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Trên thế giới

Có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó

có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”

X Roegiers (1996), trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS, đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi HS tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, năng lực thực tiễn hay

là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống

tích hợp có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, năng lực thực tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học

Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học -

Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung

của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những

kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,

tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau

- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng,

năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau

Tác giả Súan M Drake (2007) có công trình “Xây dựng chương trình chuẩn dựa trên chuẩn (Creating Standards – Based Integrated Curriculum) [23] Trong công trình này tác giả quan niệm:

+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học

+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có

+ Tích hợp đa môn (multi disciplinary): Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập

+ Tích hợp liên môn (inter disciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung

+ Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với môn học, từ đó xây dựng thành các môn học khác với môn học truyền thống

Quan niệm của ông có nhiều nét tương đồng với quan niệm của Xavier, nhưng ông đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý đến ngữ cảnh của đời sống thực vì chú ý đến mức độ sáng tạo của người học

Như vậy, dù đưa ra các quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức DHTH cần thực hiện ở mức độ tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa đề cập sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp như thế nào, Xavier có đề cập nhưng vẫn còn chung chung, khó để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học

Việc thực hiện quan điểm tích hợp rất đa dạng phong phú Có thể tồn tại không chỉ một mức độ mà còn thể hiện một cách linh hoạt các mức độ tích hợp nội bộ môn học hay tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn trong chương trình

GDPT

2.2 Ở Việt Nam

Thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp

Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:

Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015 Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử, kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ giữa các nước, khu vực

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát

triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [14]

đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015

Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên

cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội” So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [17] phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ

thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả

đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân, sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn

Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội)

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [5] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích

hợp cho giáo viên trung học phổ thông”.Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu

cơ sở lí luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lí, Sinh học, Địa lý, ) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THPT

Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: công trình nghiên cứu của Nguyễn Trọng

Đức [8] “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lí ở

trương THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học tự nhiên, do Đỗ Hương Trà [19] (chủ biên) quyển 2 – Khoa học xã hội ” do Trần Thị

Thanh Thủy [20] (chủ biên) và Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp trường trung học cơ

sở, trung học phổ thông”[2] của Bộ GD - ĐT phát hành Trong đó, các tác giả có đưa ra

quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp, đồng thời cũng đưa ra cách đánh giá trong DHTH và dạy học phát triển năng lực học sinh

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu nghiên cứu

Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số kiến thức trong chương trình Địa lí lớp 12, nhằm năng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng tích cực hóa nhận thức của người học

- Phân tích chương trình Địa lí ở THPT và chương trình Địa lí 12, những nội dung kiến thức theo quan điểm tích hợp

- Thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp một số chủ đề trong chương trình Địa lí 12

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài

4 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

4.1 Quan điểmnghiên cứu

* Quan điểm hệ thống

Như chúng ta đã biết không một sự vật hiện tượng nào tồn tại một cách độc lập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể đó Quan điểm hệ thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng

Hệ thống là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể hoàn chỉnh ổn định và có quy luật vận động tổng hợp Một

hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng nằm trong một môi trường nhất định

Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục có

quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau vận động

và phát triển Do đó, sự thay đổi của thành phần này kéo theo sự thay đổi của các thành phần khác, vì vậy nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn học riêng rẽ và luôn luôn đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ môn khoa học

Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài, đòi hỏi tác giả phải chú ý tìm hiểu các mối quan hệ liên môn, vì trong khi xây dựng chương trình, chính những mối liên hệ liên môn cũng đã được cân nhắc để quy định thứ tự sắp xếp các môn học trong kế hoạch dạy học ở trường phổ thông Điều đó có nghĩa là mỗi môn học đều có những mối quan hệ về mặt tri thức với các môn khác, dựa vào các môn đó và phục vụ cho các môn đó Môn Địa

lí là một môn có nhiều tri thức với các môn Toán, Sinh học, Vật lí, Hóa học, Lịch sử, Kinh

tế, Kĩ thuật…Vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống tri thức của môn Địa lí không thể tách rời khỏi việc nghiên cứu các mối quan hệ liên môn này

* Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm

Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại các hình thức tổ chức dạy học và các PPDH phù hợp Các hình thức tổ chức dạy học được sử dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm, trò chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn, tham quan… Các PPDH được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, nghiên cứu trường hợp… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấy người học làm trung tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học làm chính; lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bị làm phương tiện và tự đánh giá kết quả học tập Lối học này hình thành ở HS sự mạnh dạn, có tính cách, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết cách khẳng định chân lí, tạo nên con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năng động và sáng tạo trong tư duy, trong hoạt động cuộc sống

* Quan điểm phát triển bền vững

Phát triển bền vững là một khái niệm tương đối mới, ra đời trên cơ sở đúc rút kinh nghiệm phát triển của các quốc gia trên thế giới, phản ánh xu thế phát triển của thời đại và định hướng cho tương lai của nhân loại Đây vừa là quan điểm vừa là mục tiêu nghiên cứu của Địa lí

Vận dụng quan điểm này để giáo dục HS trong việc khai thác, sử dung hợp lí các nguồn tài nguyên, có các định hướng hành động tài nguyên của đất nước

* Quan điểm dạy học tích hợp

Dạy học các môn học cần dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực Đồng thời, chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau của môn học này với các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp Do vậy, nói đến dạy học tích hợp với việc hình thành, phát triển năng lực của nguời học đồng nghĩa với việc nguời học là trung tâm của hoạt động học

Vận dụng quan điểm này để tích hợp những nội dung trong chương trình Địa lí

12 cho HS, từ đó đưa ra những khả năng và biện pháp tích hợp cho hiêụ quả, giúp HS

có cái nhìn tổng quan về những vấn đề đặt ra, phát huy năng lực của HS, hình thành

thái độ tình yêu quê hương đất nước

* Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Giáo dục định hướng năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của qúa trình nhận thức Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, mối quan hệ giữa GV

- HS cần thân thiện, gần gũi hơn theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát huy các năng lực xã hội cần thiết cho cuộc sống Bên cạnh việc học tập những tri thức

và kĩ năng riêng lẻ của từng môn học cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

4.2 Phương pháp nghiên cứu

* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có quan hệ mật thiết với nhau tạo

thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướng tổng hợp, còn tổng hợp được thực hiện dựa trên kết quả của phân tích Trong nghiên cứu đề tài, tác giả vừa phải phân tích tài liệu, vừa phải tổng hợp tài liệu

Phương pháp phân tích: Tác giả sưu tầm các văn bản, tạp chí, báo cáo khoa học, tác phẩm khoa học, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng và các tài liệu lí luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, sau đó phân tích chúng thành từng mặt, những bộ phận, những mối quan hệ theo lịch sử thời gian để nhận thức, phát hiện và khai thác các khía cạnh khác nhau của lí thuyết từ đó chọn lọc những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu

Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở phân tích chọn lọc thông tin từ lí thuyết tác giả đã liên kết những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ đã thu thập được thành một chỉnh thể để tạo ra một hệ thông lí thuyết mới đầy đủ, khoa học và logic về vấn

đề nghiên cứu

* Phương pháp điều tra, phỏng vấn

Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộng nhằm phát hiện những quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặt định tính và định lượng của các đối tượng cần nghiên cứu Các tài liệu điều tra được

là những thông tin quan trọng về đối tượng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn

cứ quan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học hay giải pháp thực tiễn Có hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học

Điều tra cơ bản: là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng để

nghiên cứu các quy luật phân bố cũng như các đặc điểm về mặt định tính và định lượng

Ví dụ: điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, điều tra chỉ số thông minh (IQ) của trẻ em…

Điều tra xã hội học: là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về một sự

kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa, thị hiếu …

Ví dụ: Điều tra nguyện vọng nghề nghiệp của thanh niên, điều tra về mức độ yêu thích đối với bộ môn…

Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp

tra miệng, điều tra viết với các loại phiếu điều tra gồm trắc nghiệm và tự luận để lấy thông tin từ GV và HS Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa ra các biện pháp thích hợp để cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địa lí

* Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề,

sự kiện đó Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…

Vì vậy, khi thực hiện đề tài tác giả sử dụng phương pháp này để tham khảo và xin

ý kiến đánh giá của các PGS, TS về đề tài đang nghiên cứu Từ những góp ý của các PGS, TS tác giả chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình Trong đề tài này tác giả tiến hành phỏng vấn một số thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

và các thầy cô dạy Địa lí THPT trên địa bàn Bắc Ninh về cách thức, kinh nghiệm tổ chức dạy học tích hợp Từ đó, tác giả tập hợp những ý kiến vận dụng vào đề tài nghiên cứu

* Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và hành động của đối tượng giáo dục do các nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra

Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc các kết quả đã được rút ra Phương pháp này cũng được dùng khi nhà khoa học nhà nghiên cứu đề ra một phương pháp giáo dục, PPDH, nội dung giáo dục, phương tiện dạy học mới…

Thực nghiệm là PP đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu Thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tin nhằm kiểm tra tính khả thi của việc tổ chức chức DHTH cho HS lớp 12 – THPT

* Phương pháp thống kê toán học, xử lí số liệu

Ngày nay, trong nghiên cứu khoa học đã sử dụng các lý thuyết toán học vào việc tìm ra các lý thuyết chuyên ngành, xu hướng toán học hoá mở ra con đường mới giúp cho khoa học đạt tới mức độ chính xác, sâu sắc để từ đó khám phá ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng nghiên cứu Khoa học hiện đại sử dụng toán học với hai mục đích:

- Sử dụng toán thông kê như một công cụ xử lý các tài liệu (xử lý các thông tin định lượng được trình bày dưới dạng: con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, xử

lý thông tin định tính bằng biểu đồ) đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy

- Sử dụng các lý thuyết toán học như: thống kê xác suất, các phương tiện của lý thuyết tập hợp, của lôgic và của đại số…), và phương pháp lôgic học như: phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch…, sử dụng các máy tính điện tử với các kỹ thuật vi xử lý… để xây dựng các lý thuyết chuyên ngành Nhiều công thức toán học được dùng trong tính toán các thông số có liên quan tới đối tượng, từ đó tìm ra được các quy luật của đối tượng

Các phương pháp toán học đảm bảo cho quá trình nghiên cứu khoa học đi đúng hướng, nhất quán, cũng như trong trình bày kết quả nghiên cứu thành một hệ thống lôgic

và đồng thời tạo lập các ngôn ngữ khoa học chính xác có tính thuyết phục cao

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng số để đo lường là giá trị trung bình để

xử lí kết quả thực nghiệm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 ở trường THPT

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do hạn chế về thời gian và một số điều kiện nên đề tài được giới hạn trong phạm

vi sau:

- Thời gian: Từ tháng 02/2016 đến tháng 03/2017

- Nội dung: Đề tài tập trung vào khả năng và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp một số chủ đề trong môn Địa lí 12 - THPT và tổ chức thực nghiệm hai chủ đề: “Đặc điểm dân số Việt Nam” và “Biển, đảo Việt Nam”

- Đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 12 - THPT một số trường trên địa bàn tỉnh

Bắc Ninh

- Đối tượng thực nghiệm: Đề tài tiến hành thực nghiệm HS lớp 12 - THPT ở

các trường:

+ Trường THPT Quế Võ số 1 - Quế Võ - Bắc Ninh

+ Trường THPT Quế Võ số 2 - Quế Võ - Bắc Ninh

+ Trường THPT Quế Võ số 3 - Quế Võ - Bắc Ninh

6 Giả thuyết nghiên cứu

Những giải pháp dạy học theo quan điểm tích hợp mà đề tài đề xuất sẽ là tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên THPT, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, chương trình giáo dục trong thời gian tới

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Địa lí theo quan điểm tích hợp Chương 2: Dạy học Địa lí 12 - THPT theo quan điểm tích hợp liên môn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỊA LÍ

THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một khái niệm được đưa ra dưới nhiều hướng tiếp cận khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc

các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng

nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh (integer)

có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”, nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác

nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy

Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần, đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của những thành phần ấy

1.1.1.2 Dạy học tích hợp

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Integration) được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất

Đây là một tư tưởng, một xu hướng dạy học được đưa vào nhà trường từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới Hầu hết các nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đã sử dụng các chương trình khoa học tích hợp để dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học và THCS

Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học) Riêng bậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa áp dụng được Tâm thế của học sinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn sàng Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn là mới mẻ với khá đông những người làm công tác dạy học và giáo dục

Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, SGK sau 2015 cho

rằng: "Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời

kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết" [3]

Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng

đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực tiễn”[1]…Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích hợp

các kiến thức liên quan với nhau Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt

Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trên lớp

Như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá

1.1.1.3 So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [24], sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về DHTH học, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu giữa DHTH

và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống

Hoạt động trong giờ

môn, và cải thiện các hoạt động của HS

Kết nối kiến thức mới với

kiến thức trước đó Vai trò của học sinh Được lựa chọn, quyết định

và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của

GV, nhớ các kiến thức

đã được học, làm việc một mình

Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học truyền thống Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có động cơ học tập (motivation), chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến thức phù hợp với nhu cầu của HS, HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, chính

vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn

Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy học truyền thống Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động

và quan trọng hơn Trong dạy học truyền thống, vai trò người giáo viên tương đối đơn giản với việc soạn giáo án Còn đối với DHTH, vai trò của giáo viên nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo

nhu cầu của học sinh Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được như vậy trong DHTH

Vậy phải làm sao để giáo viên thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [22] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp như sau: Nếu như giáo viên chưa quen với DHTH, giáo viên cần bắt đầu với những bài giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học Dựa trên đánh giá của học sinh, giáo viên tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với

độ phức hợp cao hơn Chương trình DHTH giúp học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau

vụ thực tiễn cần phải sử dụng phối hợp các kiến thức và các kỹ năng khác nhau DHTH

ở bậc học phổ thông là một trong những cách thức giúp HS nhận thức sự vật, hiện tượng khoa học theo đúng bản chất quan hệ của nó với các sự vật, hiện tượng khác Mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng là phát triển năng lực của con người Biểu hiện của năng lực là kỹ năng giải quyết một tình huống có ý nghĩa, chứ không phải ở việc tiếp thụ một lượng tri thức rời rạc Chính vì có khả năng làm cho con người nhận thức được các sự vật, hiện tượng theo đúng mối quan hệ vốn có của chúng với thế giới xung quanh, nên dạy học tích hợp là một cách thức rất hữu hiệu

để học sinh phát triển năng lực

1.1.3 Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Giáo dục phổ thông là giáo dục con người từ khi còn thơ ấu cho đến hết cấp THPT Trong giáo dục phổ thông, luôn phải giải quyết sự mâu thuẫn giữa yêu cầu khối lượng kiến thức giúp người học phát triển toàn diện và quỹ thời gian cũng như tâm, sinh lý của người học

Ngoài lợi ích từ việc làm cho người học hiểu đúng bản chất của sự vật hiện tượng trong chỉnh thể của nó, dạy học tích hợp còn là một cách thức hữu hiệu trong việc tích hợp được nhiều kiến thức mà lại không có quá nhiều đầu môn học, phù hợp với xu thế tinh lọc kiến thức trong giáo dục phổ thông hiện đại Một số kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được tích hợp vào cùng một môn học

Sự tích hợp này sẽ làm rõ được sự gắn kết giữa các kiến thức ấy, đồng thời tránh được sự trùng lặp không cần thiết về nội dung của các môn học Nói cách khác, dạy học tích hợp giúp giảm được kiến thức không thực sự phù hợp với mục đích giáo dục, để có điều kiện tăng kiến thức phù hợp Tức là dạy học tích hợp góp phần đắc lực vào giáo dục toàn diện Hơn nữa, khi mỗi sự vật, hiện tượng được nhìn nhận trong mối quan hệ hữu cơ với các sự vật, hiện tượng khác thì sẽ khơi dậy được cảm hứng tìm tòi, khám phá của người học

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

* Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học,

họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của GV mà phải

tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là

tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nỗ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học

tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, thị trường lao động đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền KT-XH chứ không phải

dạy cái mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học

DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

* Dạy học phát triển năng lực hành động

Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,

họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp làm việc Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành, hướng dẫn cách giải quyết vấn đề dựa vào sự vận dụng kiến thức liên môn,

kĩ năng, kĩ xảo, hành vi và thái độ

1.1.5 Mục tiêu của dạy học tích hợp

Với định nghĩa về dạy học tích hợp của UNESCO, Paris 1972 thì dạy học tích

hợp nhằm các mục tiêu:

* Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa

Nhận thức rõ rằng: các quá trình học tập không cô lập với cuộc sống hằng ngày,

mà được tiến hành trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh

Bằng cách đặt quá trình học tập của học sinh vào những hoàn cảnh thực tiễn, có

ý nghĩa đối với học sinh, giúp các em hòa nhập thế giới nhà trường vào thế giới cuộc sống, để làm được điều đó thì cần sự đóng góp của nhiều môn học

* Xác định rõ mục tiêu, phân biệt cái quan trọng với cái ít quan trọng hơn

Trong quá trình dạy học, GV cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau Không phải tất cả mọi thứ được học ở trường đều có ích với HS Ngược lại, những năng lực cơ bản lại không được chú trọng phát triển Một số quá trình học tập là quan trọng vì chúng có ích trong cuộc sống hàng ngày, hoặc vì chúng là cơ sở của các quá trình học tập tiếp theo, do đó nên phân phối lượng thời gian lớn cho quá trình học tập đó Đồng thời, giảm lượng thời gian cho các quá trình học tập có tính nâng cao

* Dạy sử dụng kiến thức trong các tình huống

Dạy học tích hợp giúp HS biết ứng dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống Thay vì nhồi nhét đủ các loại kiến thức vào đầu HS, DHTH làm cho HS trở thành công dân có trách nhiệm, sống tự lập và là người lao động có năng lực Chính vậy, GV không chỉ dạy kiến thức và dạy các em cách ứng dụng từng đơn vị kiến thức vào cuộc sống của HS Do đó, khi đánh giá HS không nặng nề việc đánh giá việc học thuộc lí thuyết

mà đánh giá việc ứng dụng kiến thức của HS như thế nào, điều đó sẽ thúc đẩy năng lực của HS phát triển

* Tạo mối liên hệ giữa các kiến thức đã học

Nhằm đáp ứng lại một trong những thách thức của xă hội ngŕy nay lŕ đảm bảo cho mỗi học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình

để giải quyết tốt nhất một tình huống mới xuất hiện, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp Đồng thời tránh những kiến thức, kĩ năng, nội

dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, phát triển những kiến thức, kĩ năng, năng lực mà theo môn học riêng rẽ không có được Qua đó tiết kiệm thời gian để phát triển năng lực cho HS thông qua giải quyết những tình huống phức hợp

1.1.6 Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp

Theo d’Hainaut, có bốn hình thức tích hợp cơ bản là: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn, cụ thể:

- Tích hợp “trong nội bộ môn học”: xây dựng chương trình học tập theo hệ

thống của một môn học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

- Tích hợp “đa môn”: Một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những

kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung

- Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,

tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những môn học khác nhau

- Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng,

năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau

1.1.7 Các mức độ tích hợp trong nhà trường phổ thông

Dựa trên nghiên cứu của các nhà giáo dục học, có ba mức độ tích hợp cơ bản ở nhà trường phổ thông như sau:

* Mức độ thứ nhất: lồng ghép, liên hệ

Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác như vấn đề bảo vệ môi trường, tiết kiệm năng lượng, an toàn giao thông,… vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ Tuy nhiên, GV có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức của môn học mình đảm nhận với nội dung của các môn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích hợp

DHTH ở mức độ lồng ghép có thể thực hiện thuận lợi ở nhiều thời điểm trong tiến trình dạy học Các chủ đề gắn với thực tiễn, gắn với nhu cầu của người học sẽ có

nhiều cơ hội để tổ chức dạy học lồng ghép

* Mức độ thứ hai: vận dụng kiến thức liên môn

Ở mức độ này, hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề hội tụ Như vậy, nội dung các môn học vấn được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự liên kết giữa các môn học khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các chủ đề hội

tụ

Việc liên kết kiến thức các môn học để giải quyết tình huống cũng có nghĩa là các kiến thức được tích hợp ở mức độ liên môn học Có hai cách thực hiện mức độ này:

Cách 1: Các môn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối năm

hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung (các môn KHTN hoặc các môn KHXH) và các thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp HS xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã được lĩnh hội

Sơ đồ tích hợp theo cách 1 như sau:

Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở những

thời điểm đều đặn trong năm học Nói cách khác, sẽ bố trí xen kẽ một số nội dung tích hợp liên môn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho HS quen dần với việc sử dụng kiến thức của những môn học gần gũi với nhau

Sơ đồ tích hợp theo cách 2 như sau:

Nội dung môn 1

Nội dung môn 2

Nội dung môn 3

Bài học hoặc bài tập tích hợp

Bài học hay bài tập tích hợp

Bài học hay bài tập tích hợp

* Mức độ thứ ba: hòa trộn

Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến trình dạy học

là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dấn đến

sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Ở mức độ hòa trộn, GV phối hợp quá trình học tập những môn khác nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm môn, tạo thành các chủ đề tích hợp thích hợp

Trong quá trình thiết kế, sẽ có những chủ đề học tập, trong đó các năng lực cần hình thành được thể hiện xuyên suốt toàn bộ các nội dung của chủ đề mà không phải chỉ là một nội dung nào đó của chủ đề Các năng lực này chính là các năng lực được hình thành xuyên môn học Ví dụ, với môn KHXH, đó có thể là năng lực giải quyết các vấn đề xã hội

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các GV đến từ các môn học khác nhau Khi lựa chọn và xây dựng nội dung học, GV phải có hiểu biết sâu sắc về chương trình các môn học cạnh nhau để so sánh, để tôn trọng những đặc trưng nhằm dẫn HS đạt tới mục tiêu dạy học xác định, hướng tới phát triển năng lực Việc phân tích mối quan hệ giữa các môn học khác nhau trong chủ đề cũng như

sự phát triển các kiến thức trong cùng môn học phải đảm bảo nguyên tắc tích hợp và hợp tác

1.1.8 Sự cần thiết của dạy học tích hợp tích hợp

* Phát triển năng lực người học

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,

kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này

sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức DHTH mở ra triển vọng cho việc thực hiện dạy học theo hướng tiếp cận năng lực

Bảng 1.2 So sánh dạy học tích hợp với dạy các môn riêng rẽ

Tổ chức

dạy học

- Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của học sinh, của cộng đồng, liên quan tới nội dung nhiều môn học

- Hoạt động thường xuyên xuất phát từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện

- Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học

- Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến

Trung tâm

của việc

dạy

Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp, kĩ năng và thái độ người học

Có quan tâm đến sự phát triển các

kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức, kĩ năng của một môn học

Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức

và kĩ năng mang đặc thù của môn học

(Nguồn: Bộ GD – ĐT (2015), Tài liệu tập huấn Dạy học tích hợp ở trường trung học cơ sở, trung học phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội.)

Các tình huống trong DHTH thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,…để giải quyết vấn đề Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: lập kế hoạch,

phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học

DHTH không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình

để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

* Tận dụng vốn kinh nghiệm người học

DHTT tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống

Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy học kéo theo những lợi ích, sự tích cực và sự chịu trách nhiệm của người học Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình Chính điều

đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra nhưng lập luận có căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy Đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực với hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được Khi đó, hoạt động học

sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

* Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức

sẽ trở lên không thích hợp bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát

từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết các vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin.DHTT tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng

và phương pháp của các môn học đó Do vậy, DHTH là phương thức dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong DHTT, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cắt thành các thành phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội luôn mang tính toàn cầu Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau

* Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học khác nhau, do đó tiết kiệm thời gian khi tổ chức các hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 – THPT

Theo điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: “giúp

HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách

và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” Địa lí là môn học cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về Trái Đất và những hoạt động của con người trên bình diện quốc gia và quốc tế, làm cơ sở cho hình thành thế giới quan khoa học; giáo dục tư tưởng tình cảm đúng đắn; đồng thời rèn luyện cho HS các kĩ năng hành động, ứng xử phù hợp với môi trường tự nhiên, xã hội, phù hợp với yêu cầu của đất nước và xu thế của thời đại Môn Địa lí còn có nhiều khả năng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy; trí tưởng tượng và óc thẩm mĩ; rèn luyện cho HS một số kĩ năng có ích trong đời sống và sản xuất Cùng với các môn học khác, môn Địa lí góp phần bồi dưỡng cho HS ý thức trách nhiệm, lòng ham hiểu biết khoa học, tình yêu quê hương đất nước

Vì vậy, Địa lí là môn học không thể thiếu được trong hệ thống các môn học của nhà trường phổ thông, nhằm góp phần vào việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông như Luật Giáo dục đã nêu

1.2.1.1 Mục tiêu chương trình Địa lí lớp 12 – THPT

Môn Địa lí 12 - THPT cung cấp hệ thống kiến thức về địa lí Tổ quốc Mục tiêu chương trình Địa lí 12 – THPT là giúp các em HS hiểu và trình bày được các kiến

thức phổ thông, cơ bản, cần thiết có tính hệ thống về:

* Về kiến thức:

Hiểu và trình bày được đặc điểm tự nhiên cũng như việc sử dụng hợp lí và bảo vệ môi trường, tài nguyên thiên nhiên ở nước ta; đặc điểm dân cư và một số vấn đề có liên quan của Việt Nam (lao động – việc làm, chất lượng cuộc sống, đô thị hoá); sự phát triển các ngành và các vùng dưới dạng lựa chọn một số vấn đề tiêu biểu, cập nhật về phương diện địa lí KT – XH, phù hợp với khả năng nhận thức của HS; địa lí các tỉnh

và thành phố (tương đương cấp tỉnh) nơi HS đang sinh sống

* Về kĩ năng:

- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, tổng hợp,

so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê, của nước ta

- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí, trình bày các thông tin địa lí về tự nhiên, dân cư, kinh tế của một vùng hay một ngành hoặc về một địa phương nơi HS đang sinh sống

- Kĩ năng vận dụng kiến thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp khả năng của HS

* Về thái độ:

- Có tình yêu thiên nhiên, con người, quê hương đất nước và tôn trọng các thành quả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại

- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự

vật, hiện tượng địa lí

- Quan tâm đến một số vấn đề cấp thiết trong tiến trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

* Về phát triển năng lực: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực

tư duy tổng hợp lãnh thổ, năng lực tính toán, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng CNTT,

năng lực sử dụng bản đồ, số liệu thống kê…

1.2.1.2.Cấu trúc, nội dung chương Địa lí 12

Những kiến thức về địa lí Việt Nam phần nào đã được đưa vào chương trình Địa

lí các lớp 8 và 9 của cấp THCS qua các nội dung: vị trí địa lí và đặc điểm tự nhiên Việt Nam (lớp 8), đặc điểm dân cư, kinh tế, sự phân hóa lãnh thổ (lớp 9) Để thực hiện được mục tiêu cung cấp cho HS tìm hiểu về Việt Nam, giúp HS có khả năng tự tìm kiếm, xử

lí thông tin để tăng vốn hiểu biết của cá nhân, chương trình Địa lí 12 tập trung cho HS tìm hiểu kĩ một số đối tượng địa lí

* Cấu trúc chương trình: Địa lí Việt Nam

- Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập: 1 tiết

- Địa lí tự nhiên gồm 13 tiết (trong đó có 11 tiết lí thuyết và 2 tiết thực hành) Phần này trình bày các vấn đề chung nhất về vị trí địa lí và các đặc điểm tự nhiên nước

ta, vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên Khi tìm hiểu các vấn đề về tự nhiên HS sẽ biết

và giải thích được các đặc điểm tự nhiên nước ta và ảnh hưởng đối với phát triển các ngành kinh tế

- Địa lí dân cư gồm 4 tiết (trong đó có 3 tiết lí thuyết và 1 tiết thực hành) Phần này giới thiệu và cung cấp kiến thức về dân cư, lao động, quá trình đô thị hóa nước ta

và sự phân hóa về thu nhập giữa các vùng trong nước

- Địa lí ngành kinh tế 15 tiết (13 lí thuyết, 2 thực hành), phần này cung cấp các kiến thức về sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế nước ta, một số vấn đề phát triển và phân

bố các ngành kinh tế (nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ)

- Địa lí các vùng kinh tế 13 tiết (11 lí thuyết, 2 thực hành)

- Địa lí địa phương gồm 2 tiết, tìm hiểu về địa lí tỉnh, thành phố

- Ôn tập và kiểm tra 8 tiết

Trong chương trình Địa lí 12, thời lượng dành cho bài thực hành chiếm khoảng 15% tổng số tiết Các yêu cầu của bài thực hành bao gồm từ vẽ và nhận xét biểu đồ tới xử lí thông tin, trình bày kết quả thu được bằng nhiều hình thức khác nhau và có cả bài thực hành về sử dụng Atlat

* Nội dung chương trình Địa li 12 - THPT

Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập

Địa lí tự nhiên

- Vị trí địa lí và phạm vi lãnh thổ nước ta

- Đặc điểm chung của tự nhiên Việt Nam: đất nước nhiều đồi núi, thiên nhiên chịu ảnh hưởng sâu sắc của biển, thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa, thiên nhiên phân hóa đa dạng

- Sử dụng và bảo vệ tự nhiên: sử dụng và bảo vệ tự nhiên, bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai

- Thực hành về vẽ lược đồ Việt Nam, đọc bản đồ địa hình

Địa lí dân cư

- Đặc điểm dân số và phân bố dân cư

- Đặc điểm nguồn lao động và vấn đề việc làm

- Đặc điểm đô thị hóa và ảnh hưởng của đô thị hóa đến phát triển kinh tế-xã hội nước ta

- Thực hành: phân hóa thu nhập bình quân đầu người giữa các vùng

- Vấn đề phát triển kinh tế, an ninh quốc phňng ở Biển Đông và các đảo, quần đảo

- Đặc điểm vùng kinh tế trọng điểm, điều kiện phát triển và tình hình phát triển kinh tế ở các vùng kinh tế trọng điểm

- Thực hành: phân tích các bảng số liệu

Địa lí địa phương: tìm hiểu địa lí tỉnh, thành phố

Như vậy, qua việc rà soát mục tiêu và nội dung chương trình Địa lí lớp 12 - THPT, thấy rằng đây là môn học hoàn toàn có khả năng vận dụng tích hợp vào giảng dạy vì môn học này nhằm trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng để trở thành những con người có ích cho gia đình, xã hội và cho đất nước

1.2.2 Khả năng ứng dụng dạy học tích hợp qua chương trình Địa li 12 - THPT

Trong dạy học, môn Địa lí có thể tích hợp giáo dục với nhiều nội dung như: Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, giáo dục kỹ năng sống, Đặc biệt là những vấn đề mang tính thời sự như: Sự biến đổi khí hậu toàn cầu, sự ô nhiễm môi trường, sự cạn kiệt tài nguyên, sức ép dân số; hậu quả của nó đối với việc giải quyết các vấn đề phúc lợi xã hội như: vấn đề y tế và việc chăm sóc sức khỏe cho người dân; vấn đề bảo vệ chủ quyền biển và hải đảo…

Trong chương trình môn Địa lí 12 ở trường THPT, học sinh có thể sử dụng kiến thức của một số môn học, để giải quyết một số vấn đề như: Tích hợp kiến thức môn Toán để hình thành kỹ năng tính toán, xử lý số liệu khi vẽ biểu đồ; kỹ thuật vẽ các dạng biểu đồ địa lí vừa chính xác về tỷ lệ, vừa đảm bảo các yêu cầu về thẩm mỹ khoa học Thông qua môn GDCD, học sinh còn có thể hiểu được nội dung của các bộ luật như: Luật Bảo vệ môi trường, Bộ Luật Lao động, các chính sách về dân số, kế hoạch hóa gia đình để góp phần thực hiện tốt các nghĩa vụ của công dân Ngoài ra, kiến thức môn Lịch sử sẽ là cẩm nang để học sinh có thể lí giải được nguyên nhân tiến hành đổi mới KT-XH của nước ta Tích hợp kiến thức môn Sinh học qua việc tìm hiểu sự suy giảm tài nguyên sinh vật, hay HS có thể giải thích được sự phân bố cây trồng

và vật nuôi ở nước ta Dùng kiến thức môn Hóa học để xác định mức độ ô nhiễm nguồn nước, không khí, ô nhiễm đất để từ đó có các giải pháp xử lý kịp thời Khi viết báo cáo, trình bày các vấn đề địa lí tự nhiên, địa lí KT-XH bằng văn bản, học sinh có thể sử dụng kiến thức môn Ngữ văn để viết sao cho đúng ngữ pháp, sử dụng kiến thức địa lí địa phương để nắm rõ khái niệm, đặc điểm hoặc để minh họa cho kiến thức

Khoa học Địa lí có nội dung rất rộng nhưng dễ tìm kiếm để phục vụ cho dạy học tích hợp (qua internet để khai thác các nguồn học liệu từ website giáo dục violet, tài liệu.com.vn…, từ các phần mềm World Atlats, Encarta…, từ các niên giám thống kê và nhất

có rất nhiều nội dung có thể khai thác từ các nguồn tài liệu trên nên rất thuận lợi để DHTH liên môn, vừa tránh chồng chéo, vừa đảm bảo tính toàn diện và hiện đại của kiến thức Địa

lí

Chương trình Địa lí 12 có thể đáp ứng được các yêu cầu định hướng của DHTH Cấu trúc chương trình và nội dung Địa lí lớp 12 là cơ sở rất thuận lợi để xây dựng và thiết kế các chủ đề DHTH Chúng ta vừa có thể xây dựng các chủ đề tích hợp lớn vừa

có thể xây dựng các chủ đề tích hợp ứng dụng cho từng bài học cụ thể Chương trình Địa lí 12 là rất phù hợp để thực hiện dạy học tích hợp trong tương quan so sánh với môn Địa lí ở các cấp, lớp khác và các môn học khác

1.2.3 Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh THPT

1.2.3.1 Đặc điểm về sự phát triển thể chất của HS THPT

Tuổi học sinh THPT là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các

em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Khả năng hưng phấn và ức chế ở vỏ não tăng lên rõ rệt có thể hình thành mối liên hệ thần kinh tạm thời phức tạp hơn Tư duy ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em

1.2.3.2.Đặc điểm về khả năng nhận thức của HS THPT

Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập và đặc biệt, là học sinh cuối cấp THPT nên các em đã có định hướng rõ ràng cho việc học tập trang bị kiến thức cho kì thi THPT Quốc gia Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được tăng lên mạnh

mẽ Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được rằng những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội sau này Điều này đã làm cho học sinh THPT bắt đầu

đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của mình Các em bắt đầu có thái

độ lựa chọn đối với từng môn học Rất hiếm xảy ra trường hợp có thái độ như nhau với các môn học

Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ Do

cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức

độ của người lớn Quá trình quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ Khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không có cơ sở thực tế

Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt Trí nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học Có nghĩa là khi học bài các em

đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh Các em cũng hiểu được rất rõ trường hợp nào phải học thuộc trong từng câu, từng chữ, trường hợp nào càn diễn đạt bằng ngôn từ của mình và cái gì chỉ cần hiểu thôi, không cần ghi nhớ Nhưng ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài

Hoạt động tư duy của học sinh THPT phát triển mạnh Các em đã có khả năng

tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập và sáng tạo hơn Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng Các em thích khái quát, thích tìm hiểu những quy