Phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” làm đối tượng nghiên cứu.

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bước đầu. Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chú trọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình. Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.Thực trạng học toán hiện nay của học sinh THPT, rất nhiều học sinh sợ học môn toán. Thậm chí có những bài chỉ là tương tự bài đã giải hay chỉ là một khía cạnh của bài đã giải, hoặc bài toán ngược lại của bài đã giải mà học sinh vẫn không giải quyết được. Nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng đó là: Học sinh lười học, lười suy nghĩ, không nắm được phương pháp Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo Không liên hệ được giữa các Bài toán gốc đã giải với các bài toán trước suy ra từ bài toán gốc hay nói cách khác không biết nghiên cứu lời giải của một bài toán Những tồn tại trên không những do người học mà còn do cả người dạy. Người dạy thường chú trọng hướng dẫn các em giải, hoặc giải các bài toán độc lập mà không chú trọng hệ thống, xâu chuỗi, phát triển các bài toán từ các bài toán gốc nhờ việc nghiên cứu kỹ lời giải mỗi bài toán,thông qua hình vẽ, nhận xét, thay đổi giả thiết các bài toán. Lật ngược vấn đề… Đối với học sinh không có gì đáng nhớ hơn bằng tự bản thân các em, tìm kiếm phát hiện ra những vấn đề xung quanh bài toán gốc SGK đưa ra, các em sẽ nhớ lâu khi gặp một bài toán các em biết liên hệ giữa bài toán phải giải với bài toán cũ đã giải mà các em đã được biết và nó sẽ giúp các em biết bất kỳ một bài toán nào cũng xuất phát từ những bài toán đơn giản. Để giúp các em có phương pháp học tập tốt hơn môn toán trong quá trình giảng dạy chúng tôi thường tìm tòi các cách khác nhau để tiếp cận một vấn đề, giải kỹ các phương pháp khác nhau những bài toán cơ bản trọng tâm, và phát triển các bài toán đó dưới các hình thức khác nhau. Thông qua các nhận xét, liên hệ giữa cái mới vừa tìm được để tạo ra cái mới.Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” làm đối tượng nghiên cứu.

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dụctiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới việc họcsinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua việc học Đểthực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương phápdạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rènluyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giákết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụngkiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra,đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng củahoạt động dạy học và giáo dục Trước bối cảnh đó cũng như để chuẩn bị cho quá trình đổimới chương trình sau năm 2015, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướngphát triển năng lực của người học là cần thiết

Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công việc trongđổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những thành công bướcđầu Đầu là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc việc dạy học vàkiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học Dạy học vẫnnặng về truyền thụ kiến thức Việc rèn luyện kỹ năng chưa được quan tâm Hoạt độngkiểm tra, đánh giá chưa thực sự khách quan, chính xác(chủ yếu tái hiện kiến thức), chútrọng đánh giá cuối kì chưa chú trọng đánh giá quá trình Tất cả những điều đó dẫn tớihọc sinh học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn

Thực trạng học toán hiện nay của học sinh THPT, rất nhiều học sinh sợ học môn toán.Thậm chí có những bài chỉ là tương tự bài đã giải hay chỉ là một khía cạnh của bài đãgiải, hoặc bài toán ngược lại của bài đã giải mà học sinh vẫn không giải quyết được.Nguyên nhân cơ bản dẫn đến tình trạng đó là: - Học sinh lười học, lười suy nghĩ, khôngnắm được phương pháp - Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo - Không liên hệ đượcgiữa các " Bài toán gốc" đã giải với các bài toán trước suy ra từ "bài toán gốc" hay nóicách khác không biết nghiên cứu lời giải của một bài toán Những tồn tại trên khôngnhững do người học mà còn do cả người dạy Người dạy thường chú trọng hướng dẫn các

em giải, hoặc giải các bài toán độc lập mà không chú trọng hệ thống, xâu chuỗi, pháttriển các bài toán từ các " bài toán gốc" nhờ việc nghiên cứu kỹ lời giải mỗi bàitoán,thông qua hình vẽ, nhận xét, thay đổi giả thiết các bài toán Lật ngược vấn đề… Đốivới học sinh không có gì đáng nhớ hơn bằng tự bản thân các em, tìm kiếm phát hiện ranhững vấn đề xung quanh bài toán gốc SGK đưa ra, các em sẽ nhớ lâu khi gặp một bàitoán các em biết liên hệ giữa bài toán phải giải với bài toán cũ đã giải mà các em đã đượcbiết và nó sẽ giúp các em biết bất kỳ một bài toán nào cũng xuất phát từ những bài toánđơn giản Để giúp các em có phương pháp học tập tốt hơn môn toán trong quá trình giảngdạy chúng tôi thường tìm tòi các cách khác nhau để tiếp cận một vấn đề, giải kỹ cácphương pháp khác nhau những bài toán cơ bản trọng tâm, và phát triển các bài toán đó

1

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

dưới các hình thức khác nhau Thông qua các nhận xét, liên hệ giữa cái mới vừa tìm được

để tạo ra cái mới

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn nội dung: “Phương pháp dạy học môn Toán ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh” làm đối tượng

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu, vận dụng những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánhgiá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học để góp phần hình thành ở họcsinh những năng lực cần hướng đến của môn Toán cụ thể là:

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực hợp tác

+ Năng lực tự quản bản thân

+ Năng lực phát triển và sử dụng công nghệ

Dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực của người học

là thực hiện đúng tinh thần Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổimới căn bản, toàn diện giáo dục

3 Đối tượng nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này – như tên gọi của nó, chúng tôi tập trung nghiên cứu một sốphương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực củangười học để vận dụng vào việc dạy – học môn Toán cho học sinh THPT Từ đó đưa ranhững cách tiếp cận, giảng dạy có hiệu quả làm tiền đề áp dụng rộng rãi hơn cho nhữngnăm sau

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một số biện pháp rèn luyện kĩ năng phát triển năng lực cho họcsinh và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển được năng lực cho họcsinh THPT thì sẽ tạo được thói quen tự học, tự nghiên cứu cho học sinh trong suốt quátrình học tập và sẽ nâng cao chất lượng giáo viên Toán THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong phạm vi một đề tài nghiên cứu khoa học, chúng tôi không có tham vọng giảiquyết hết những vấn đề về việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng pháttriển năng lực của người học một cách triệt để bởi đây là vấn đề mới và phức tạp Chúngtôi chỉ xin tập trung làm rõ một số phương pháp, kỹ thuật dạy học của môn Toán theođịnh hướng phát triển năng lực

Từ những thu hoạch này, chúng tôi hi vọng sẽ tìm ra những cách tiếp cận, dạy – học

có hiệu quả theo định hướng phát triển năng lực của người học cho những phần còn lạicủa bộ môn Toán

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp thực nghiệm khoa học

 Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan

 Phương pháp so sánh

7 Dàn ý nội dung công trình

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, bài nghiên cứu gồm có haichương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Phương pháp dạy học môn toán

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

3

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Khái niệm năng lực

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên(NXB Đà Nẵng 1998) có giải thích nănglực là: “ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt độngnào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạtđộng nào đó với chất lượng cao”

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng pháttriển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì “Năng lựcđược quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng vớithái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức

hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp

nhiều yếu tố(phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thôngqua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực baogồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó làcác năng lực chung, cốt lõi” Định hướng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015

đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải cónhư:

– Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm:

+ Năng lực tự học

+ Năng lực giải quyết vấn đề

+ Năng lực sáng tạo

+ Năng lực quản lí bản thân

– Năng lực xã hội, bao gồm:

+ Năng lực giao tiếp

+ Năng lực hợp tác

– Năng lực công cụ, bao gồm:

+ Năng lực tính toán

+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ

+ Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin(ITC)

Như vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng tất cả nhữngyếu tố chủ quan(mà bản thân có sẵn hoặc được hình thành qua học tập) để giải quyết cácvấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực

 Hình thành và bộc lộ trong hoạt động

 Gắn với một hoạt động cụ thể

 Chịu sự chi phối của yếu tố bẩm sinh di truyền, môi trường và hoạt động của cánhân

1.1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực là phương pháp dạyhọc không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện

năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồngthời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tậptrong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằmphát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ củacác môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển nănglực giải quyết các vấn đề phức hợp.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển nănglực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm

90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục địnhhướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thựchiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụngtri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giảiquyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai tròcủa người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng pháttriển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuốicùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển

“đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dungdạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục,trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổchức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức làđạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực,mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệthống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và cóthể quan sát, đánh giá được Học sinhcần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy địnhtrong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chấtlượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiệnquản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng củahọc sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dungdạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài

ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trìnhthực hiện

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được

sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô

tả thông qua các năng lực cần hình thành;

5

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhaunhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quantrọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phươngpháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví

dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chungcho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đếnmột thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.2.2 Những định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn họcthuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và pháttriển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên

cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặcthù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải

đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”.

 Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổchức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn

bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năngthực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Cóthể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phùhợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.2.3 Các đặc trưng của việc đổi mới phương pháp dạy học

1.2.3.1 Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh

- Người dạy chủ động tổ chức được các hoạt động dạy học phù hợp, tạo ra các tìnhhuống khơi dậy ý thức tìm hiểu, khả năng nhận thức của người học

- Người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học,tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy Như vậy,người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, đượctrục tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản

thân… để không nhũng nắm được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn nắm được cách thức

và con đường đi đến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó

1.2.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường củaphương pháp dạy học tích cực

Rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ, hứng thú học tập, rèn

kỹ năng, thói quen, ý chí tự học đẻ từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chấtlượng và hiệu quả học tập sẽ nâng cao Như vậy:

- Người dạy phải có tư tưởng cách tân, không đi theo cách dạy truyền thống mangtính áp đặt, nhồi nhét tri thức cho người học mà phải tiếp cận và chọn lựa cách dạy hiệnđại, phù hợp, nhằm hình thành ý thức tự học của người học

- Tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin

đa dạng khác nhau, tạo nên động cơ, ý chí tự học từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗingười

1.2.3.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hoạt động sáng tạo vàthái độ, cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cánhân Lớp học và các hoạt động ngoài giờ lên lớp là môi trường giao tiếp sư phạm ( giữaGV- HS, HS- HS, HS- lực lượng tham gia giáo dục) tạo nên mối quan hệ tương tác trongquá trình chiếm lĩnh nội dung học tập Vì thế:

- PPDHTC đòi hỏi sự phân hóa dạy học, đảm bảo nguyên tắc tính vừa sức chungvới đa số và tính vừa sức riêng với từng cá nhân học sinh Việc sử dụng công nghệ thôngtin sẽ đáp ứng yêu cấu cá thể hóa hoạt động học tập của người học

- Học tập hợp tác như thảo luận, tranh luận trong tập thể, hoạt động nhóm… giúp cánhân thể hiện trình độ nhận thức của từng người, làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờhọc, đồng thời giáo dục năng lực hợp tác trong đời sống xã hội

1.2.3.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Kiểm tra đánh giá giúp người dạy điềy chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điềuchỉnh quá trình học của bản thân, từ đó mở ra chu trình dạy học tiếp theo Theo đó:

Người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kỹ năng tự đánh giá, tựđiều chỉnh hoạt động học, tạo điều kiện cho người học tham gia tương tác tự đánh giá lẫnnhau Yêu cầu này nhằm tạo ra thông tin tương tác hai chiều trong quá trình dạy học, giúpngười học khẳng định niềm tin học tập và hìn thành thói quen tự học

1.2.4 Những yêu cầu đặc biệt trong dạy học môn Toán ở THPT

Việc dạy học môn Toán ở cấp THPT có những yêu cầu đặc biệt sau đây:

7

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

 Về tri thức kĩ năng, cần chú ý những tri thức phương pháp, đặc biệt những

phương pháp không có tính chất thuật giải và những kĩ năng tương ứng, chẳng hạn trithức và kĩ năng tương ứng, chẳng hạn tri thức và kĩ năng giải bài toán bằng cách lậpphương trình, tri thức và kĩ năng chứng minh toán học,kĩ năng tư duy hàm…

 Về năng lực trí tuệ, cần có yêu cầu cao về một số phẩm chất trí tuệ như tính độc lập, tính tự giác,…

 Về chính trị tư tưởng, cần nhấn mạnh những yếu tố hình thanh thế giới quan Yêu

cầu này thẻ hiện ở cả những môn học khác, chẳng hạn ở sự mâu thuẩn thống nhất trongkhái niệm vật chất, ở lịch sử tiến hóa nhân loại

 Về yêu cầu tạo cơ sở để học sinh học tiếp hoặc đi vào cuộc sống lao động, cần chú

ý đúng mức đặc thù phân ban

Chương 2 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN 2.1 Phương pháp dạy học truyền thống trong dạy học môn Toán ở trường THPT 2.1.1 Đặc trưng tổng quát

 Giáo viên: vẫn giữ vị trí trung tâm của hệ thống dạy học, có trách nhiệm truyền

đạt kiến thức cho học sinh, cho một vài ví dụ minh họa hay một vài bài toán mẫu, sau đóyêu cầu học sinh áp dụng kiến thức vào việc giải quyết các tình huống tương tự với tìnhhuống mà giáo viên đã trình bày và giải quyết

Trong kiểu dạy học này, giáo viên quan tâm chủ yếu đến trình bày của mình sao chochính xác, sáng sủa, rõ rang, logic và dễ hiểu mà ít quan tâm đến cái mà học sinh cần, cái

mà học sinh nghĩ và hoạt động của chính người học Để cho học sinh có thể hiểu, ghi nhớ

và áp dụng tốt kiến thức đã trình bày, giáo viên thường chú ý đảm bảo một số nguyên tắc

và phương pháp sư phạm tổng quát, chẳng hạn: đảm bảo tính hệ thống, tính trực quan,tính vừa sức,… Từ đó, tăng cường sử dụng các thiết bị dạy học, coi trọng việc luyện tập

và ôn tập; chú ý đặc biệt đến kỹ thuật đặt câu hỏi,…

 Học sinh: học sinh theo kiểu bắt chước và thường thị động tiếp thu Họ cố gắng

ghi nhớ và áp dụng đúng “ mẫu” mà giáo viên đã trình bày Hoạt động đích thực của họcsinh ( nếu có) chỉ có thể chỉ diễn ra khi trả lời một số câu hỏi , làm bài tập áp dụng haythực hiện một chứng minh định lí, … theo yêu cầu của giáo viên

 Kiến thức: vẫn được cho trực tiếp bởi giáo viên và thường là dưới dạng có sẵn đã

“phi hoàn cảnh hóa”, “phi thời gian hóa”, “pphi cá nhân hóa” và mang “nghĩa hình thức”

 Giáo viên có vai trò gàn như tuyệt đối trong việc đánh giá học sinh

2.1.2 Các phương pháp dạy học truyền thống

2.1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, người thầy giáo tạo ra những tìnhhuống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủđộng, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng

và đạt được những mục tiêu học tập khác

2.2.1.1 Đặc điểm của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thôngbáo tri thức dưới dạng có sẵn

9

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

 Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức

và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghethầy giảng một cách thụ động

 Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trìnhphát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiếnhành những quá trình như vậy Nói cách khác, học sinh được học bản thân củaviệc học

2.2.1.2 Những hình thức và cấp độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

 Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề

Đây là cấp độ cao nhất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Nó được đặc trưngbởi các mặt sau đây:

- Giáo viên (hoặc cùng học sinh) tạo ra tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề Sau

khi vấn đề đã được giải quyết, giáo viên có trách nhiệm thực hiện pha thể chế hoá: đánhgiá vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức có tính chất cá nhân thànhthành tri thức chung, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trìnhnghiên cứu và giải quyết vấn đề

- Học sinh: độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha

kiểm tra và đánh giá Như vậy họ phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác,độc lập và sáng tạo

- Tri thức: Không được cho dưới dạng có sẵn, mà xuất hiện trong quá trình hình

thành và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính học sinh.

 Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chỗ quá trình phát triển và giải quyết vấn

đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học, mà là có sự hợp tác giữa những ngườihọc với nhau, chẳng hạn dưới hình thức học nhóm, học tổ, làm dự án, …

 Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình thức này có các đặc trưng sau:

- Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh thực hiện tất

cả các pha của dạy học đặt và giải quyết vấn đề, ngoại trừ pha thể chế hoá Ở mức độthấp hơn thì chính giáo viên thực hiện việc tạo tình huống có vấn đề và trình bày vấnđề

- Học sinh, nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của giáo viên mà tự giác và tích

cực nghiên cứu phát hiện, trình bày và giải quyết vấn đề

- Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà xuất hiện trong quá

trình hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy và trò, trong đó trò đóng vai trò chính.

Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Bắt đầu

Phân tích vấn đề

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Là cấp độ thấp nhất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề

- Giáo viên thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này: Tạo tình huống gợi

vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ tìm kiếm, dự đoán cách thức giảiquyết vấn đề (chứ không đơn thuần trình bày lời giải), … Giáo viên trình bày cả quátrình tìm kiếm của mình, có lúc thành công, có lúc thất bại, có lúc phải điều chỉnhphương hướng nhiều lần mới đi đến kết quả

Nói cách khác, giáo viên phải đóng vai một học sinh đang tìm cách phát hiện vàgiải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi, các nghi vấn, tự mày mò tìm kiếmcác phương án giải quyết, rồi tự trả lời, … Điều quan trọng là trong quá trình này,giáo viên cần để lại những “khoảng lặng” để cho học sinh (người học) đủ thời giancùng tham gia vào quá trình suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời như chính học sinh giảtưởng, chứ không cho câu trả lời ngay sau khi vừa đặt ra một câu hỏi, một nghi vấnnào đó

- Học sinh theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề được trình bày bởi

giáo viên Trong quá trình này, họ cũng trải qua những thời điểm, những cảm xúc vàthái độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu,nhưng không trực tiếp giải quyết vấn đề

- Tri thức, mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh, nhưng cũng không

được truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà nảy sinh trong quá trình đặt và giảiquyết vấn đề của giáo viên

2.2.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Một trong những mục đích cốt yếu của hình thức dạy học này là giúp học sinh pháttriển các khả năng: khả năng phát hiện và trình bày vấn đề, khả năng tìm kiếm cách giảiquyết vấn đề, khả năng tổ chức quá trình giải quyết vấn đề, khả năng kiểm tra đánh giákết quả và phương pháp tiến hành giải quyết vấn đề,

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

 Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy tạo ra Có thể liêntưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán

 Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

 Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

11

 Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri

thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)

 Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những

phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen,đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa,xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất

và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

 Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu

không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng

 Chọn giải pháp thích hợp: Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm

những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3: Trình bày giải pháp

Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểuvấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểulại vấn đề Trong khi trình bày, cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường nhưghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cáchdựng, chứng minh, biện luận đối với bài toàn dựng hình, giữ gìn vở sạch, chữ đẹp,…

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

 Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

 Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấnđề, và giải quyết nếu có thể

Ví dụ:

Khi dạy phần bất phương trình ở lớp 10 có thể cho HS giải bài tập sau:

Khi giải bất phương trình (x−1)2( x +2)≤ 0 (1), bạn A đã giải như sau:

(1) ⇔x +2 ≤ 0 ⇔ x ≤ −2 (2)

Vậy tập nghiệm của bất phương trình đã cho là {x | x < − 2}

Xét xem lời giải trên đã đúng chưa? Nếu chưa đúng, hãy sửa lại

Khi giải bài toán này, HS được đặt vào một tình huống gợi vấn đề với nhiệm vụ làphát hiện nguyên nhân và sửa chữa sai lầm Đó là một tình huống gợi vấn đề vì đối chiếuvới ba điểu kiện của tình huống gợi vấn đề, ta thấy:

1 HS chưa có sẵn câu trả lời và cũng không biết một thuật giải nào để có câu trả lời

2 HS có nhu cầu giải quyết vấn đề, họ không thể chấp nhận để nguyên nhân sai lầm

mà không sửa chữa

3 Vấn đề này liên quan đến những kiến thức sẵn có của họ, không có gì vượt quáyêu cầu, họ thấy nếu tích cực suy nghĩ vận dụng kiến thức đã học thì có thể tìm ranguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

Ta có thể thực hiện việc dạy học và giải quyết vấn đề ví dụ này qua các bước:

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Sau khi ra đề, GV dành thời gian để HS suy nghĩ xem xét lời giải đã đúng chưa Nếusai thì sai ở điểm nào?

Nếu HS chưa phát hiện được sai lầm thì GV có thể gợi ý để HS thấy được bất phương

(Sai lầm này HS rất khó nhận ra)

2) Sai lầm thứ hai là việc viết tập nghiệm chưa đúng

Bước 3 Trình bày giải pháp

Từ việc chỉ ra những sai lầm đó, HS có thể đưa ra được lời giải đúng:

( x−1)2( x+2) ≤ 0 ⇔ x−1=0˅ x+2=0 ⇔ x=1 ˅ x=−2

Vậy bất phương trình đã cho có nghiệm là x=1hoặc x=−2

13

Cách giải bất phương trình A2B ≤ 0 ⇔ A=0 ˅ B ≤0

Bước 5 Nghiên cứu sâu giải pháp

Từ việc giải bất phương trình trên, có thể suy ra cách giải tương tự cho các bấtphương trình có dạng

 A2B ≥ 0 ⇔?

 √A B ≤ 0 ⇔?

 √A B ≥ 0 ⇔?

2.1.2 Sơ lược về lí thuyết tình huống

2.2.2.1 Hệ thống dạy học tối tiểu

 Sơ đồ hệ thống dạy học tối tiểu

Sơ đồ trên biểu thị những tương tác giữa thầy giáo- học trò- môi trường đối với tri thức trong hệ thống dạy học.

Tri thức khoa học là đối tượng của nhận thức Hoạt động khoa học liên hệ với lịch sử

cá nhân của nhà nghiên cứu Để thông báo một tri thức, nhà nghiên cứu thường xóa bỏ

lịch sử của tri thức đó, không nêu lại tình huống cụ thể, bỏ qua những tìm tòi, dự đoán sailầm của mình và không trình bày các mốc thời gian của quá trình dần dần nảy sinh tri

thức, tức là đã phi hoàn cảnh hóa, phi cá nhân hóa, phi thời gian hóa Nhà nghiên cứu

chỉ thể hiện tri thức đúng đắn má mà cuối cùng đã đạt được, dưới một dạng tổng quátnhất cò thể được, theo những quy tắc diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học

- Tri thức chương trình

Tri thức khoa học còn phải được sang lọc, định mức độ yêu cầu và cách thức diễn đạtsao cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện của xã hội đẻ đảm bảo sự tương hợp của hệ

thống dạy học với môi trường của nó thì mới trở thành tri thức chương trình Công việc

này chịu sự tác động của những cộng đồng xã hội: những nhà nghiên cứu chương trình,những nhà giáo dục, những nhà Toán học, giáo viên và phụ huynh học sinh,… Tri thứcchương trình là đối tượng dạy học, là mục tiêu dạy của thầy và mục tiêu học của trò

- Tri thức dạy học

Ở cấp độ lớp học người ta nói tới tri thức dạy học Để đạt được mục tiêu dạy học, thầygiáo phải tổ chức lại tri thức quy định trong chương trình, sách giáo khoa và biến thànhtri thức dạy học theo khả năng sư phạm của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợpvới trình độ học sinh và những điều kiện học tập khác

Sự chuyển hóa sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển tri thức khoa học thành tri thứcchương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học, trong đó người thầythực hiện chủ yếu là khâu thứ hai

 Thầy giáo

Theo lý thuyết tình huống, trong quá trình dạy học, học trò phải hoạt động theo tíchcực, chủ động và sáng tạo, nhưng vai trò của thầy giáo vẫn rất quan trọng Chức năng củathầy la dạy, chức năng này được thể hiện ở các vai trò dưới đây:

- Thiết kế

Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học về mặt mục tiêu, nội dung,

phương pháp và hình thức tổ chức

- Uỷ thác

Uỷ thác không phải là bắt học trò học tập theo ý thầy một cách khiên cường mà phải

làm sao cho họ tự giác biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học của mình và đảmnhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức Thầy giáo gợi ra những vấn đề để học sinhgiải quyết, sao cho hoạt động của học trò nhất thời “ gần giống” với hoạt động của nhànghiên cứu Muốn ủy thác, thầy giáo làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàncảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức quy định trong chương trình đểchuyển hóa tri thức chương trình thành kiến thức của học sinh

- Điều khiển

15

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Điều khiển là kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, hướng dẫn trợ

giúp và đánh giá

- Thể chế hóa

Sau pha ủy thác, người học tự nình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề Nhưng dù

đã cho tìm được lời giải cho những vấn đề đặt ra, nhiều khi người học vẫn không biếtrằng mình đã tạo ra một kiến thức có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác.Không nên đơn giản hóa vấn đề mà cho rằng hễ cứ đặt học trò vào trong một tình huốnglựa chọn tốt là họ có thể kiến tạo một kiến thức mà họ ý thức được rằng nó đồng nhất vớimột kiến thức của thời đại Việc chuyển hóa kiến thức mà trò kiến tạo được thành tri thứccủa xã hội được gọi là thể chể hóa Trong việc này cần phải có vai trò của người thầygiáo, qua đó người học sinh chính thức chấp nhạn kiến thức tìm ra là một tri thức chungcủa xã hội và người dạy chính thức chấp nhận kết quả đạt được của trò Sự chấp nhận képnày chính là đối tượng của thể chế hóa

Dưới góc độ sư phạm, muốn thể chế hóa một kiến thức, người dạy phải giúp ngườihọc:

Không thể hình dung nổi một tiết học kết thúc ngay sau khi học trò thảo luận giải đápmột số câu hỏi do thầy gợi ra, thầy trò chào nhau ra về, bỏ qua khâu thể chể hóa Cũngkhông thể tưởng tượng nổi việc dạy học môn toán sẽ ra sao nếu sau khi học trò giảikhông biết bao nhiêu bai toán, thầy không thể chể hóa để họ cứ phải chất đầy trong óckhông biết bao nhiêu kết quả, không dám loại khỏi bộ óc những kiến thức không quantrọng

 Học trò và môi trường

Sự hiểu biết của hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu về việc học của học trò đòi hỏiphải bổ sung vào tam giác Thầy giáo – Học trò – Tri thức một phần tử thứ tư là môitrường Môi trường là hệ thống đối mặt với ngươi học, có tác động tới quá trình ngươìhọc vận dụng hoặc điều chỉnh những trí thức hay quan niệm sẵn có

Học tròMôi trườngTri thứctrTri thứctt

Nhiệm vụ của học trò là thông qua sự tương tác với môi trường khi học trò làm việcvới những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai trường hợp:

- Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào những đối tượng mớithì đó là đồng hóa;

- Nếu đối tượng mới tác động trở lại chủ thể có thể buộc họ phải điều chỉnh những tríthức hoặc quan niệm sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều tiết

Đồng hóa và điều tiết được gọi chung là thích nghi với môi trường.Chức năng của họctrò là học thông qua sự tương tác với môi trường trong sự tương tác này, người học khithì vận dụng, khi thì điều chỉnh những tri thức sẵn có cho phù hợp với sự biến đổi củamôi trường để thực hiện nhiệm vụ nhận thức

2.2.2.2 Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học

 Tình huống học tập lý tưởng

Tình huống học tập lý tưởng là tình huống mà thầy giáo đề xuất sao cho học trò tựgiác đảm đương trách nhiệm kiến tạo ra tri thức, tự do hình thành hoặc điều chỉnh nhữngkiến thức của họ để đáp ứng nhu cầu của môi trường chứ không phải do ý thức của ngườidạy trong tình huống đó, kiến thức hoàn toàn được gợi ra và hình thành do logic nội tạicủa tình huống mà thầy giáo đứng bên ngoài Tình huống lý tưởng có thể được minh họabằng sơ đồ sau:

T thầy giáo

Hình 3

Thông thường, những nhà sư phạm tạo nên những tình huống học tập lý tưởng trướchết là để nghiên cứu PPDH một nội dung nào đó đó, cụ thể là nghiên cứu quá trình họcsinh kiến tạo một tri thức nào đó để thấy được sự biến diễn về quan niệm của trò, thấyđược những khó khăn, trở ngại mà trò vấp phải, dự kiến trước được những chỗ mà thầy

có thể phải tác động và thử nghiệm những cách tác động hợp lý, từ đó đề xuất đượcnhững quá trình dạy học hợp lý và đưa vào áp dụng trong thực tiễn dạy học

 Các kiểu tình huống học tập lý tưởng

17

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Để tiếp cận những vấn đề dạy học, cần phân biệt các kiểu tình huống học tập lý tướngxuất phát từ các chức năng khác nhau của tri thức toán học Tri thức toán học có 3 chứcnăng:

- Chức năng phương tiện điều khiển hành động cho phép thực hiện những quyết địnhtrong quá trình hành động;

- Chức năng phương tiện giao lưu cho phép trao đổi thông tin trong tình huống;

- Chức năng phương tiện kiểm chứng cho phép xác nhận hay bác bỏ một kiến thức

Có ba kiểu tình huống học tâp lý tưởng: tình huống hành động, tình huống giao lưu, tình huống kiểm chứng.

- Tình huống hành động

Trong tình huống kiểu này có tác động qua lại của học sinh với môi trường: học sinhbiểu thị những sự lựa chọn và quyết định của mình bằng những hành động lên môi trường

mà không sử dụng một ngôn ngữ

- Tình huống giao lưu

Trong tình huống này người học có nhu cầu diễn đạt trong quá trình tác động qua lạivới môi trường

Những điều kiện cần của tình huống này:

+ Có giao tiếp giữa những người học tập hợp tác

+ Có vị trí phi đối xứng của những người học trên bình diện phương tiện hành động trongmôi trường hay trên bình diện thông tin

+ Có phản hồi từ người nhận thông báo(cùng với phản hồi từ môi trường hành động)

Những điều kiện cần của tình huống này:

+ Có sự giao tiếp giữa những học sinh phản bác nhau: người đề nghị và người phản bác;+ Vị trí đối xứng của người học trên các bình diện: phương tiện hành động trên môitrường, thông tin, quy tắc, tranh luận

+ Có phản hồi từ thông báo và sự đánh giá của người đối thoại ( cùng với phản hồi từ môitrường hành động )

 Tình huống dạy học

Tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của người giáo viên được thể hiện tườngminh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó.

Nhiều khi học trò không thể giải quyết ngay vấn đề trong một hình thức học tập lí

tưởng Khi đó thầy giáo phải giúp đỡ học sinh, điều đó dẫn tới một tình huống dạy học.

Việc dạy học có thể đạt kết quả tốt nếu ta tạo được một tình huống dạy học mà hạtnhân là một tình huống học tập lí tưởng theo cách sau:

Thầy giáo tìm cách ủy thác cho học sinh một tình huống học tập lí tưởng Bản thântình huống này gợi ra tương tác độc lập tối đa giữa người học với môi trường và đem lạihiệu quả tối đa có thể được Khi học sinh bế tắc, tùy từng trường hợp, thầy giáo có thểthông báo những thông tin, những câu hỏi, những phương pháp học tập, những quy tắctìm đoán, … Như vậy thầy giáo được lôi cuốn vào tình huống với hệ thống tương tácgiữa học trò và môi trường làm cho tình huống đó trở thành một tình huống dạy học.Đương nhiên, trong tình huống dạy học, sự giúp đỡ của thầy cần được kiềm chế tối đa

có thể được và thực hiện dần dần với liều lượng tăng dần tùy theo mức độ cần thiết.Cũng như tình huống học tập lí tưởng, người ta phân biệt ba kiểu tình huống dạy học:tình huống hành động, tình huống giao lưu và tình huống liểm chứng Việc dạy học cầnđược tổ chức theo cả ba kiểu tình huống nói trên

2.2.2.3 Tình huống cơ sở - Nghĩa của một tri thức

Về mối liên hệ giữa tri thức với tình huống, ta xuất phát từ giả thuyết cho rằng “Đốivới mọi tri thức, tồn tại một họ tình huống có thể cho nó một nghĩa đúng.” ( Brousseau1986) Đúng ở đây là đúng với lịch sử kiến thức đó, đối với bối cảnh xã hội, đối với cộngđồng khoa học Một tình huống cơ sở của một tri thức là một sự mô hình hóa của họ tìnhhuống đó, họ tình huống đặc thù của tri thúc cần đạt được Như vậy, nghĩa của một trithức bắt nguồn từ những tình huống mà trong đó người ta có thể đạt được tri thức nàynhư kết quả của một sự thích nghi thích đáng

2.2.2.4 Những kết luận sư phạm rút ra từ lí thuyết tình huống

 Thầy giáo nói chung không dạy nguyên dạng tri thức khoa học hay tri thức chương trình mà phải chuyển hóa tri thức chương trình thành tri thức dạy học Nắm vững tri thức khoa học là một điều kiện cần nhưng chưa đủ để đảm bảo kết quả dạy học.

 Trong dạy học, thầy giáo cần thực hiện hai nhiệm vụ trái ngược nhau: ủy thác và thể chế hóa.

 Muốn ủy thác, thầy giáo phải hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức chương trình để chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học.

 Muốn thể chế hóa một kiến thức, thầy giáo phải giúp học trò phi hoàn cảnh hóa, phi thời gian hóa và phi cá nhân hóa lại kiến thức đó, chuyển hóa kiến thức đó thành một tri thức quy định trong chương trình.

19

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

 Điều cốt yếu của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để người học có thể học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi.

 Kiến thức được hình thành dựa trên những kiến thức cũ và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phương, bộ phận.

 Tình huống học tập lí tưởng giúp nghiên cứu quá trình học sinh kiến tạo một kiến thức nào đó, chon thấy sự diễn biến của quá trình nhận thức của học sinh và những mắc xích mà thầy cần phải tác động, từ đó có thể thử nghiệm những cách tác động hợp lí để hình thành một phương án dạy học có hiệu quả.

 Trong dạy học, cùng với việc tạo những tình huống hành động, cần phải tổ chức những tình huống giao lưu đẻ người học có nhu cầu trao đổi thông tintrong quá trình giải quyết vấn đề và những tình huống kiểm chứng để xác nhận hay bác bỏ kiến thức.

 Những tình huống dạy học mà hạt nhân là tình huống học tập lí tưởng, có dự kiến một hệ thống giúp đỡ phân bậc được thực hiện với sự kiềm chế tối đa có thể được, là phương tiện quan trọng để tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động.

 Nghĩa của một tri thức được hình thành từ những tình huống để người học hoạt động

và hích nghi với môi trường, nhờ đó tri thức được kiến tạo vừa như phương tiện vừa như kết quả của hoạt động thích nghi.

 Thầy giáo cần có ý thức về những hợp đồng dạy học tường minh cũng như ẩn tàng về quản lí học tập và phát hiện một số thông tin sai lầm của học sinh.

 Trong dạy học, thầy giáo cần tránh nảy sinh những chướng ngại sư phạm và cần biết

dự kiến những chướng ngại không tránh được, biết xây dựng những tình huống xóa bỏ những chướng ngại không tránh được đó.

2.1.3 Dạy học chương trình hóa

2.2.3.1 Đặc điểm của dạy học chương trình hóa

Dạy học chương trình hóa có những đặc điểm (đồng thời là những ưu điểm)sau đây:

 Điều khiển chặt chẽ hoạt động học tập trên từng đơn vị nhỏ của quá trình dạy học;

 Tính độc lập cao của hoạt động học tập;

 Đảm bảo thường xuyên có mối liên hệ ngược(phản hồi);

 Cá biệt hóa việc dạy học

Các đặc điểm này thể hiện như sau(xem Hoàng Chúng 1997,tr,108):

- Nội dung học tập được chia ra thành từng đơn vị nhỏ(gọi là một liều kiến thức).

- Học sinh hoạt động độc lập theo từng liều kiến thức

- Ở mỗi liều,học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra Sau đó,học sinh được biết mình trả

lời sai hay đúng khi bắt đầu liều típ theo(đảm bảo liên hệ ngược bên trong).

- Việc học tập mang tính chất cá nhân, tùy theo năng lực của người học(ta gọi là tính

chất thích ứng của dạy học)

Ngoài ra,dạy học chương trình hóa còn có đặc điểm quan trọng sau đây(nhưng khôngphải là điều kiện cần):

- Liều kiến thức típ theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trong liều trước(đảm bảoliên hệ ngược bên ngoài)

Các đặc điểm trên phân biệt rõ nét dạy học chương trình hóa với những phương phápdạy học truyền thống

2.2.3.2 Cấu trúc của chương trình

 Yếu tố cơ bản và liều vủa chương trình

Vật liệu xuất phát để cấu tạo chương trình dạy học là các yếu tố cơ bản được kí hiệunhư sau:

□-Thông báo hoặc tri thức

Ο-Câu hỏi hoặc bài tập kiểm tra

◊-Quyết định (chuyển sang bước tiếp theo hoặc kết thúc)

Δ-Đáp án hoặc kết quả xử lý câu tra lời của người học

Thường thì các yếu tố Δ, □, Ο, ◊ liên tiếp được coi là tạo thành một liều, tuy nhiênmỗi liều không nhất thiết phải có đủ bốn yếu tố vừa nêu

Sơ đồ dưới đây cho ta ví dụ về một cách sắp xếp để tạo thành những liều liên tiếp:

Hình 4

Ở mỗi liều, cuối cùng đều có quyết định về liều tiếp theo Nếu trong phiếu không nêuquyết định gì đặc biệt thì có nghĩa là công việc được tiến hành theo trình tự tự nhiên: hếtphiếu trước thì chuyển sang phiếu tiếp liền sau

 Chương trình

Chương trình là mọt dãy những liều sao cho người học sau mỗi liều đều được xácđịnh cho liều típ theo một cách duy nhất

2.2.3.3 Hai loại chương trình

Về mặt cấu trúc,người ta phân biệt hai loại chương trình,đó là chương trình đườngthằng và chương trình phân nhánh

 Chương trình đường thẳng

21

CHỈNH SỬA PHẦN MỤC LỤC CHO ĐÚNG TRANG

Chương trình đường thằng là chương trình mà theo đó mọi học sinh nhận được nhữngliều như nhau,độc lập với chất lượng trả lời câu hỏi ở liều trước

Tác dụng dạy học cá biệt hóa của những chương trình dạng này chỉ còn ở mỗi chỗ họcsinh có thể làm việc với nhịp độ nhanh,chậm khác nhau tùy theo khả năng,trình độ củamỗi người

Sau đây là sơ đồ biểu diễn chương trình đường thẳng

Hình 5

Mọi học sinh đều phải học qua tất cả các liều theo một trình tự,tức là đi theo một conđường.để con đường đó chấp nhận đối với tất cả mọi hsinh thì người ta phải căn cứ vàotrình độ trung bình yếu của hsinh để thiết kế các liều,nội dung thông báo và kiểm tra từngliều thường là dễ.Như vậy,chương trình có những nhược điiểm là thường nhàm chán đốivới hsinh khá,giỏi,làm cho hsinh ít phát triển được năng lực sáng tạo

Tuy nhiên,chương trình đường thẳng có những ưu điểm sau đây:

- Dễ xây dựng,bởi vì khi thiết kế xong mỗi liều không phải suy ngẫm phân chia ra cáctrường hợp để dẫn dắt hsinh di theo những con đường khác nhau tùy theo kết quả học tậpliều đó

- Dễ cài đặt và dễ thực hiện,nhiều khi không cần những thiết bị đặt biệt

- Dễ tổ chức cho hsinh giúp đỡ lẫn nhau vì mọi người đều trải qua những liều nhưnhau

 Chương trình phân nhánh

Chương trình phân nhánh là chương trình được xây dựng sao cho khi học xong mộtliều, học sinh có thể rẽ theo những nhánh khác nhau, tức là liều tiếp theo có thể khácnhau, điều đó phụ thuộc vào câu trả lời của từng người đối với câu hỏi nêu ra ở liềutrước Như vậy con đường phân nhánh là dẫn tới những con đường khác nhau tùy theotrình độ, năng lực khác nhau của từng học sinh

Khi dạy học theo chương trình phân nhánh, mỗi lần kiểm tra,học sinh thường phải tựmình chọn lấy một câu trả lờirong các câu trả lời cho sẵn Liều tiếp theo phụ thuộc vàocâu trả lời vừa chọn là đúng hay sai, sai kiểu này hay sai kiểu khác: sự phân nhánh là ởchỗ đó Nếu học sinh trả lời đúng thì được chuyển ngay sang liều chính tiếp theo, trong

đó khẳng định sự đúng đắn của câu trả lời mà học sinh vừa chọn và tiếp tục có thông báonội dung mới hoặc bài tập rèn luyện kỹ năng Nếu trả lời sai học sinh phải chuyển sangmột liều phụ, trong đó giải thích rõ nội dung và nguyên nhân sai lầm và sau đó học sinh