Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học chương nhóm nitơ hoá học 11 nâng cao

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .... Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triể

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỖ THỊ THU THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG : NHÓM NITƠ - HÓA HỌC 11

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đặng Thị Oanh

HÀ NỘI – 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS Đặng Thị Oanh người đã

tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo dạy lớp Cao học khoa Hóa học khóa 24 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm quý báu cho chúng em trong suốt khóa học

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phòng Sau đại học, khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học khoa Hóa học khóa

24, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT chất lượng cao Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội và THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ trong thời gian học tập và nghiên cứu

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Tác giả

Đỗ Thị Thu Thủy

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

1.Lí do chọn đề tài 1

2.Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1

3.Mục đích nghiên cứu 3

4.Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp của luận văn 5

10 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam 6

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 6

1.2.1 Năng lực 6

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 7

1.2.3 Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực GQVĐ và ST trong giáo dục hiện nay 8

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là gì? 9

1.3.1 Khái niệm 9

1.3.2 Bản chất và đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực 10

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT 10

1.4.1 Một số PPDH góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST 10

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [7] 14

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT 18

1.5.1 Mục đích điều tra 18

1.5.2 Nội dung điều tra 18

1.5.3 Địa bàn và đối tượng điều tra 18

1.5.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra 18

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 Ở TRƯỜNG THPT 25

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương: Nhóm nitơ, Hóa Học 11 25

2.1.1 Mục tiêu của chương 25

2.1.2 Cấu trúc chương “Nhóm nitơ, Hóa học 11 (NC) 26

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học 28

2.2.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT 28

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 32

2.3 Định hướng, nguyên tắc và quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT 35

2.3.1 Định hướng 35

2.3.2 Nguyên tắc 35

2.3.3 Quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT 37

2.4 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học chương nhóm nitơ – Hóa học 11 37

2.4.1 Định hướng xác định các biện pháp 37

2.4.2 Sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy một số nội dung trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh THPT 37

2.5 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học chương nhóm nitơ – Hóa học 11 61

2.5.1 Kế hoạch dạy bài 11: amoniac và muối amoni 61

2.5.2.Kế hoạch dạy bài 13: Luyện tập nitơ và hợp chất của nitơ 70

2.5.3.Kế hoạch dự án: Phân bón hóa học và vấn đề phát triển nông nghiệp 77

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 86

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 87

3.3.1 Tổ chức thực nghiệm: 87

3.3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 87

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm – xử lí và đánh giá số liệu 92

3.4.1.Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.4.2.Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: 93

3.4.3 Xử lí kết quả theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (dự án Việt – Bỉ) 96

3.4.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra 96

3.5 Kết quả - đánh giá bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá của giáo viên và học sinh 97

3.5.1 Kết quả bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá của giáo viên và học sinh 97

3.5.2 Kết quả phiếu hỏi học sinh 101

3.5.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi tự đánh giá của giáo viên và học sinh 104

Tiểu kết chương 3 105

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 1.1 Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của

học sinh trung học phổ thông 8

Bảng 2.1 Cấu trúc chương nhóm nitơ 26

Bảng 2.2 Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST 28

Bảng 2.3 Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV) 33

Bảng 2.4 Phiếu hỏi HS về mức độ đạt được của NL GQVĐ và ST 34

Bảng 2.5 Đề xuất một số tình huống có vấn đề chương nhóm nitơ 37

Bảng 2.6 Đề xuất một số danh mục dự án chương nhóm nitơ 44

Bảng 3.1 Danh sách lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 86

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng 87

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số học sinh đạt điểm Xi 93

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi 93

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích % số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 93

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy Chú 95

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn 95

Bảng 3.9 Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra 96

Bảng 3.10 Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Chất lượng cao Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội 97

Bảng 3.11 Kết quả bảng kiểm quan sát của GV Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội 98

Bảng 3.12 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A3 – 98

Trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội 98

Bảng 3.13 Kết quả phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án lớp 11A3 – 99

Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội 99

Bảng 3.14 Kết quả phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS Trường THPT Phan Huy Chú – Đống Đa – Hà Nội 100

Bảng 3.15 Kết quả phiếu tự đánh giá về mức độ phát triển NL GQVĐ và ST của HS Trường THPT Lê Quý Đôn – Đống Đa – Hà Nội 100

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 3.1 Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1– THPT Phan Huy Chú – Đống Đa 94 Hình 3.2 Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 1 – THPT Lê Qúy Đôn 94 Hình 3.3 Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Phan Huy Chú 94 Hình 3.4 Đường lũy tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 – THPT Lê Qúy Đôn 94 Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy Chú – bài kiểm tra số 1 95 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn – bài kiểm tra số 1 95 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Phan Huy Chú – bài kiểm tra số 2 95 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Lê Qúy Đôn – bài kiểm tra số 2 95

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo Tình hình thế giới có nhiều biến động: sự bùng nổ trí thức, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão Sự phát triển của thời đại đòi hỏi nguồn nhân lực Việt Nam phải có đủ trình độ và đủ năng lực đáp ứng yêu cầu của tình hình mới Trước biến động trên ngành giáo dục và đào tạo nước ta phải có chiến lược đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện để đào tạo nguồn nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trình độ chuyên môn đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong thời kì đổi mới và từng bước đưa Việt Nam hòa nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Tuy nhiên, theo nhiều nhà khoa học, chất lượng giáo dục Việt Nam còn thấp, chưa thực sự hội nhập vào nền giáo dục thế giới cũng như chưa đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực trong bối cảnh gia nhập WTO Điều này gây khó khăn cho học sinh và người lao động Việt Nam khi làm việc và học tập ở trong và ngoài nước Chính vì vậy cùng với xu thế phát triển

chung của thế giới, giáo dục Việt Nam đang “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học ”, theo Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương 8, khoá XI (2013)

Một trong những năng lực cốt lõi của thế kỉ 21 mà giáo dục nhiều Quốc gia hướng tới đó là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) và sáng tạo (ST)

Thực tế hiện nay cho thấy các nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) mà giáo viên (GV) sử dụng chưa tập trung vào yêu cầu tổ chức cho học sinh (HS) hoạt động, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, do đó HS thường chỉ chú ý tới việc tiếp thu và tái hiện lại những kiến thức GV dạy học trên lớp hoặc kiến thức có trong sách giáo khoa (SGK), GV chưa quan tâm nhiều đến rèn luyện cho HS năng lực GQVĐ và ST khi đứng trước một nhiệm vụ hay một tình huống mới Môn Hóa học là môn học vừa mang tính lý thuyết vừa mang tính thực nghiệm, Hóa học có nhiều kiến thức được gắn và ứng dụng trong cuộc sống thực tiễn Môn Hóa học có nhiều cơ hội và khả năng góp phần phát triển các phẩm chất và năng lực cho HS

trong đó có năng lực GQVĐ và ST

Chính vì những lí do trên, với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong quá trình dạy học, tôi tiến hành nghiên

cứu đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương: Nhóm nitơ, Hóa học 11 nâng cao”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định

hướng phát triển năng lực cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học… quan tâm nghiên cứu

Điều đó được thể hiện qua các công trình nghiên cứu của các chuyên gia nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam như nhóm nghiên cứu của tác giả

Nguyễn Minh Phương (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông (Đề tài NCKH của Viện KHGD Việt Nam)

- Luận án Tiến sĩ: “Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” Tác giả Trần Thị Thu Huệ, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2011

- Luận án Tiến sĩ: “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm” Tác

giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2012 Tác giả nghiên cứu sâu về phát triển năng lực sáng tạo cho đối tượng là sinh viên các trường Cao đảng Sư phạm

- Luận án Tiến sĩ của Trần Ngọc Huy: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao", năm 2014 Tác giả

đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống “Bài toán nhận thức”

- Luận án Tiến sĩ của Đỗ Thị Quỳnh Mai “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở

trường Trung học phổ thông”, năm 2015 Tác giả đã tập trung nghiên cứu làm rõ cơ

sở của việc phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần hóa học phi kim THPT

Khá nhiều các luận văn thạc sĩ nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực như năng lực hợp tác, năng lực tự học … đặc biệt là năng lực GQVĐ và năng lực ST thông qua dạy học hóa học như:

- Vũ Hồng Nhung: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy HS qua hệ thống câu hỏi

và bài tập hóa học (phần Phi kim – Hóa học 10 – chương trình cơ bản) Luận văn

thạc sĩ giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006

- Nguyễn Thị Như Quỳnh: Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS thông qua

hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 – chương trình nâng cao) Luận văn thạc sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006

- Trần Thị Thanh Tâm: Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi – Lưu huỳnh (lớp 10 – Ban nâng cao) Luận văn thạc sĩ giáo dục học,

ĐHSP Tp.HCM, 2008

- Luận văn thạc sĩ của Dương Thị Hồng Hạnh: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội ,2011

- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Vụ: “Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng các bài tập phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012

- Luận văn thạc sĩ của Hồ Văn Quân “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức phần hóa học phi kim lớp 11 THPT”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014

- Phan Thiên Thanh: Hình thành và phát triển một số năng lực học tập của học sinh trong dạy học các hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT Luận văn Thạc sĩ

Tuy nhiên một trong những năng lực cốt lõi của học sinh THPT trong dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo

(tháng 4/2017) đã lựa chọn đó là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Như vậy

đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương : Nhóm nitơ, Hóa Học 11 nâng cao” được chúng tôi nghiên cứu có

sự kế thừa và phát triển của các nghiên cứu trước đây về năng lực GQVĐ và năng

lực ST, … phù hợp với định hướng về đổi mới giáo dục phổ thông

3 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng kết hợp các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học chương: nhóm nitơ, Hóa Học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh, từ đó góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở mục đích đã nêu, đề tài tiến hành với các nhiệm vụ sau:

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hoá học, về những biểu hiện của năng lực, biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT

4.2 Điều tra thực tiễn dạy và học chương nhóm nitơ, Hoá học 11, trong việc rèn luyện năng lực GQVĐ và ST cho học sinh

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh trong dạy học hóa học và đặc biệt là dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11

- Sử dụng một số PPDH hóa học tích cực (dạy họcGQVĐ, dạy học dự án, dạy học hợp tác, bài tập hóa học ) kết hợp với một số kĩ thuật dạy học (KTDH) tích cực vào dạy một số nội dung trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh

4.3 Thiết kế và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST trong dạy học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 ở trường THPT

4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT thông qua dạy học phần hóa học chương: nhóm nitơ, Hóa học 11

6 Phạm vi nghiên cứu

Chương “Nhóm nitơ” Hóa học 11, chương trình nâng cao ở trường THPT PPDH tập trung vào 3 PPDH chính là DH GQVĐ, DH dự án, BTHH, kết hợp với một số PPDH khác như: DH hợp tác theo nhóm, đàm thoại tìm tòi (gợi mở), PP trực quan và một số KTDH

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích cực kết hợp với một số kĩ thuật dạy học một cách linh hoạt, hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh, thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và STcho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp đọc và nghiên cứu

các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài Phương pháp phân tích, tổng hợp Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương pháp

sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra Phương pháp chuyên gia Phương pháp TNSP

8.3 Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm

9 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở

lí luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học đặc biệt là chương nhóm nitơ, Hóa học 11

- Khảo sát thực tiễn và rút ra một số nhận xét về thực trạng phát triển năng lực GQVĐ và ST trong dạy học nói chung và dạy học hóa học chương nhóm nitơ Hóa học 11

- Đề xuất việc lựa chọn và sử dụng phối hợp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực: dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy học hợp tác, bài tập hóa học trong chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực năng lực GQVĐ và

ST cho HS

- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST trong dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo các PPDH đã đề xuất

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo Luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT

Chương 2 Phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 ở trường THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và khuyến nghị

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn

mạnh:“Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp” [14]

Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” (Bộ GD và ĐT đăng trên mạng 4-2017) [11] đã đề xuất các phẩm chất và năng lực chung mà HS phổ thông cần được hình thành và phát triển đó là:

Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người; Chăm học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm;

Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

Như vậy NL GQVĐ và ST là một trong nhóm NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS THPT trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DH Hóa học nói riêng

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.1 Năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là

“gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau

Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nêu trong cuốn Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20]

Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” [21]

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [2]

Theo [11] “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề

1.2.2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.2.2.1 Năng lực giải quyết vấn đề

* Vấn đề là gì?

- Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

- Một vấn đề thường được đặc trưng bởi ba thành phần như: Trạng thái xuất phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở (cần vượt qua)

Có thể thấy vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện để giải quyết Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết

* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ

Giải quyết vấn đề là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống

không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn Người GQVĐ có thể ít

nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần để đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ

Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn, thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác

Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề

Theo tiếp cận tiến trình giải quyết vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể thì có thể hiểu năng lực GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng nững kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề cần đặt ra

Theo lý thuyết thông tin, năng lực GQVĐ được tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề thì năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó

Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn

đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [10]

1.2.2.2 Sáng tạo, năng lực sáng tạo

Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo Theo từ điển Tiếng Việt thì: Sáng tạo nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường

Theo tâm lý học thì: Sáng tạo đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích

Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ Chính vì vậy mà trong quá trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo

Vậy năng lực sáng tạo là gì?

Đối với HS: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo ” [10]

Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đối với HS THPT có thể hiểu như sau:

Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với thực tế

1.2.3 Nghiên cứu về sáng tạo, năng lực GQVĐ và ST trong giáo dục hiện nay

Theo [11], nghiên cứu những biểu hiện của NL GQVĐ và ST của HS THPT hiện nay được thể hiện qua bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Những biểu hiện/ tiêu chí của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

của học sinh trung học phổ thông

NL thành phần Biểu hiện/ Tiêu chí

Phát hiện và làm rõ vấn

đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực tiễn; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề (THCVĐ)

Đề xuất, lựa chọn giải

pháp

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

Thực hiện và đánh giá

giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

Hình thành và triển khai ý

tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn; Suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tưởng; Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi do và có dự phòng

Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

Để đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT hiện nay, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (giáo viên đánh giá học sinh), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra từ giáo viên cần chú ý các hình thức đánh giá khác như: Đánh giá bằng quan sát; Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp); Đánh giá bằng hồ sơ học tập; Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san,…); Đánh giá bằng phiếu hỏi học sinh

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) và chú trọng đánh giá khả năng sáng tạo của học sinh

1.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là gì?

1.3.1 Khái niệm

DH theo định hướng phát triển NLHS là chú trọng tổ chức cho HS hoạt động học Trong DH định hướng phát triển NLHS, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của HS theo một tiến trình sư phạm hợp lý sao cho HS tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức

1.3.2 Bản chất và đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Yêu cầu HS vận dụng/ứng dụng cái mới học được vào giải quyết các tình huống/vấn đề trong thực tiễn

* Đặc điểm:

- DH là tổ chức các hoạt động học tập của HS

- DH chú trọng rèn luyện PP tự học

- DH tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- DH có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.4 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT

1.4.1 Một số PPDH góp phần phát triển năng lực GQVĐ và ST

1.4.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề

b Đặc điểm của PPDH GQVĐ

Giáo viên đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơrixtic

Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống chứa đựng vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

Trong và bằng cách tổ chức bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

Bài toán nhận thức không những như một mục đích mà trước hết như một phương pháp hiệu nghiệm Bài toán nhận thức được sử dụng như phương pháp GQVĐ, gây ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy quá trình tìm tòi sáng tạo

của học sinh

Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ học sinh thu được kĩ năng mới, kiến thức mới và có thái độ tích cực hơn

c Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [3] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong các bước có các hoạt động cụ thể sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề - Phát hiện vấn đề

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát hiện vấn đề: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích để GQVĐ đó

Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không

Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh đê xác định phương án tối

ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới

- Quyết định phương án thích hợp, giải quyết vấn đề

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả Phát biểu kết luận

- Vận dụng vào tình huống mới

1.4.1.2 Dạy học dự án

a Khái niệm

Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đề ra

Dạy học theo dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu

Dạy học dự án là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm Hiện nay phương pháp dạy hoc dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án

b Đặc điểm

Đặc điểm của DH dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội

- Định hướng hứng thú người học: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường NL hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS

- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình DH: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và trình bày kết quả thực hiện

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan Người học khám phá, giải thích, tổng hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong

đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm…

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội DH dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với GV và giữa người học với nhau Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong phú và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học

c Tiến trình dạy học theo dự án

DH dự án có thể được chia thành 5 bước như sau:

Bước 1: Quyết định chủ đề hay xác định mục tiêu

- Giáo viên và học sinh cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án

- Cần tạo ra tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm

vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống

Bước 2: Xây dựng kế hoạch

- Học sinh xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công việc trong nhóm

Bước 3: Thực hiện dự án

- Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch để thu thập thông tin; Xử lý thông tin; Thảo luận với các thành viên khác; Trao đổi và xin ý kiến giáo viên hướng dẫn; Kết hợp lý thuyết với thực hành, tạo ra sản phẩm

- Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau

Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án

- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài

báo, Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất

- Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội

Bước 5: Đánh giá dự án

- Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án

1.4.1.3 Bài tập hóa học trong dạy học

a Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học [21]

Bài tập hóa học là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài tập) liên quan đến hóa học mà học sinh phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

b Ý nghĩa của bài tập hóa học

Bài tập hóa học là phương tiện cơ bản nhất để học sinh vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống lý thuyết, vận dụng vào thực tế cuộc sống, sản

xuất, biến kiến thức đã thu được thành kiến thức của mình

Thực tiễn DHHH ở trường THPT cho thấy BTHH có ý nghĩa và tác dụng to lớn:

- Làm chính xác hóa những khái niệm hóa học: Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn

- Giúp học sinh ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực

- Rèn luyện các kĩ năng hóa học cho học sinh như: kĩ năng viết và cân bằng phản ứng hóa học, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành,

- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường

- Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ Hóa học và các thao tác tư duy

- Phát triển các NL tư duy logic, GQVĐ và ST, biện chứng, khái quát, độc lập, phát triển khả năng suy luận, tích cực của học sinh và hình thành phương pháp tự học

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của học sinh

- Giáo dục đạo đức: Rèn tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học

Như vậy BTHH được coi như là một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp HS tìm tòi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức Hóa học một cách ST từ đó giúp HS có

NL phát hiện vấn đề, GQVĐ học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học một cách ST, từ đó HS có điều kiện phát triển NL GQVĐ và ST của mình

1.4.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực [7]

KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/hoạt động nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của PPDH

1.4.2.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập nhóm

* Mục tiêu:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của nhiều học sinh

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân mỗi học sinh

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

* Cách tiến hành:

- Hoạt động theo nhóm (thường là 4 - 8 học sinh/1 nhóm)

- Mỗi học sinh ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa

- Học sinh viết vào ô của mình câu trả lời hoặc ý kiến của bản thân (về chủ đề ) Mỗi cá nhân học sinh làm việc độc lập trong khoảng vài phút

- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên trong nhóm chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời

- Nhóm trưởng viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0)

* Một vài chú ý

khi sử dụng kĩ

thuật khăn trải

bàn

- Kĩ thuật này

giúp cho hoạt

động nhóm có

hiệu quả hơn,

mỗi học sinh đều

phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn khác

- Áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề nên vấn đề được hiểu rộng và sâu

- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy (khăn trải bàn) lên bảng để cùng cả lớp nhận xét

- Tăng cường tính độc lập của HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

* Tác dụng đối với HS:

- Kĩ thuật này có thể được sử dụng để giới thiệu mục tiêu bài học nhằm giúp

HS xác định trình độ kiến thức, kĩ năng đã có liên quan đến việc học bài mới và khoảng trống (lỗ hổng) kiến thức cần phải đạt trong quá trình học tập

- Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, HS nhận thức được sự tiến bộ trong quá trình học, phân tích những thông tin nào mới được biết sau khi nghiên cứu

- Giúp HS nắm bắt được các thông tin và biết cách tự học thông qua việc đánh giá những gì đã có, xác định mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập

- Nếu kĩ thuật này được tiến hành theo nhóm cũng giúp nâng cao mối quan hệ, giao tiếp sự, cộng tác giữa các HS trong nhóm HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau

* Cách tiến hành:

Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” sau:

K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L(Những điều đã học được)

W và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học

* Một số lưu ý khi tổ chức DH theo kĩ thuật KWL:

- Nếu sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm HS thì trước khi yêu cầu HS hoàn thành cột K, GV có thể cho HS sử dụng kĩ thuật khăn phủ bàn để thống nhất những gì mà cả nhóm đã biết về bài học Những gì được ghi ở giữa khăn phủ bàn cũng chính là nội dung ghi ở cột K

- Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để HS viết những gì các em đã biết, muốn học và đã học được vào các cột tương ứng Ví dụ:

+ Tôi đã biết những kiến thức, kĩ năng… nào liên quan đến nội dung của bài học?

+ Tôi cần biết những kiến thức, kĩ năng… để đạt được mục tiêu của bài học? + Tôi đã học được kiến thức gì? Tôi đã phát triển những kĩ năng gì?

+ Tôi đã xây dựng được thái độ tích cực nào?

1.4.2.3 Kỹ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhóm liên kết giữa các nhóm

* Mục tiêu:

- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề)

- Kích thíc sự tham gia tích cực của học sinh

- Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình

- Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tát cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2

- Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả

* Một vài chú ý khi sử dụng kĩ thuật mảnh ghép:

- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2, ,n

- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc, giáo viên hình thành nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới Bước này tiến hành cẩn thận, tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm

1.3.3.4 Sơ đồ tư duy

* Mục tiêu:

- Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ

- Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

* Cách tiến hành:

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo

1 1

1

2 Vòng 1

1 1

1

4 Vòng 2

- Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2

để nghiên cứu sâu hơn Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Một sơ đồ tư duy có thể được thể hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa Khắc phục nhược điểm này là dùng các phần mềm mind mapping để vẽ bản đồ tư duy

1.5 Thực trạng dạy học hóa học chương nhóm nitơ, Hóa học 11 theo hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh THPT

Thấy được mức độ hiểu biết của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển

NL GQVĐ và ST cho học sinh trong môn Hóa học nói chung và chương nhóm nitơ, Hóa học 11 nói riêng

1.5.2 Nội dung điều tra

- Điều tra tổng quát về việc sử dụng các PPDH và các KTDH tích cực, ý kiến của

GV về từng PPDH trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển NL GQVĐ và ST trong việc dạy và học môn Hóa học

- Những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng PPDH GQVĐ, PPDH dự án

- Thái độ của HS đối với giờ học môn Hóa học

1.5.3 Địa bàn và đối tượng điều tra

Chúng tôi đã xây dựng phiếu điều tra dành cho hai đối tượng GV và HS, đã tiến hành điều tra 60 GV và 632 HS của một số trường trên địa bàn Thành phố Hà Nội (Danh sách trường và phiếu điều tra trong phụ lục 1)

1.5.4 Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra

1.5.4.1 Phân tích kết quả điều tra với đối tượng HS

Với nội dung phiếu hỏi ở phụ lục 1, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Câu 1 Em có thích học môn Hóa học không? Lí do không thích?

Mức độ Bình thường 220 34,81

Lí do

không

thích

Giờ học khô khan, không hấp dẫn 135 21,36 Không thấy ứng dụng của HH trong thực tiễn 152 24,05 Nhiều BTHH khó, tính toán nặng nề 270 42,72 Các lí do khác: Ít được tự tay làm thí nghiệm 90 14,24

Từ kết quả điều tra trên, nhận thấy môn Hóa học có sự thu hút HS, HS cũng thích và chú ý đến học môn Hóa học Nhưng vẫn còn một số HS cảm thấy bình thường và chưa chú ý đến học môn Hóa học thậm chí không thích và trong số các em nêu lí do không thích các em đều chọn lí do vì môn Hóa học khô khan, khó hiểu, BT khó, tính toán nặng nề ít thực tiễn, ít được tự tay làm TN

Câu 2 Trong giờ học Hóa học giáo viên thường tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào?

Cách tổ chức hoạt động học tập

Mức độ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

GV giảng bài, HS ở dưới ghi chép 40 6,33 56 8,86 536 84,81 0 0

GV đưa ra các tình huống/câu hỏi

mâu thuẫn với điều mà HS đã biết

rồi yêu cầu cá nhân HS trả lời

100 15,82 324 51,27 208 32,91 0 0

GV giao một nhiệm vụ liên quan

đến thực tế yêu cầu HS hoạt động

nhóm để thực hiện nhiệm vụ rồi

báo cáo trước tập thể lớp

0 0 120 18,99 348 55,06 164 25,95

GV cho HS đi trải nghiệm thực tế

để tìm hiểu và giải quyết các kiến

thức được học

0 0 128 20,25 224 35,44 280 44,31

GV yêu cầu HS giải nhiều cách với

một bài tập Hóa học hoặc tự ra đề

một số bài tập theo các mức độ

kiến thức

352 55,67 280 44,33 0 0 0 0

Hoạt động khác ………

Từ kết quả trên, nhận thấy GV có sự đổi mới trong PPDH, chú trọng đến hình thức hoạt động nhóm, không những thế còn tạo cơ hội cho cá nhân HS được thể hiện tư duy của mình

Câu 3 Em nhận thấy mình được rèn luyện các kĩ năng nào khi học môn Hóa học?

STT Kĩ năng HS được rèn luyện Đồng ý

2 Kĩ năng GQVĐ trong thực tiễn 176 27,84

Từ kết quả trên, nhận thấy hầu hết HS nhận xét được GV chú rèn luyện kĩ năng tính toán, đa số HS được rèn luyện kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết vấn đề và sáng tạo , kĩ năng thực nghiệm còn ít được chú ý

Câu 4 Em có thái độ như thế nào khi phát hiện các vấn đề mâu thuẫn với kiến thức

đã học, khác với điều em biết trong câu hỏi hoặc bài tập của thầy/cô giáo?

Số HS Tỉ lệ %

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 144 22,78

Lựa chọn khác ………

Từ kết quả trên nhận thấy, môn Hóa học có sự thu hút với HS Phần lớn HS muốn tìm hiểu, khám phá những vấn đề trong Hóa học Đa số HS có ý thức tự giác tìm hiểu, số ít HS có thái độ chờ đợi, thụ động

Câu 5 Em có thường xuyên vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng, sự vật, sự việc trong cuộc sống không?

Từ kết quả trên nhận thấy, nhiều học sinh đã biết vận dụng kiến thức Hóa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn Tuy nhiên vẫn còn số ít học sinh chưa biết vận dụng kiến thức Hóa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn

Nhận xét: Qua điều tra 632 HS của một số trường THPT thành phố Hà Nội nhận thấy đa số HS hứng thú với môn Hóa học, tích cực trong việc tiếp thu kiến thức và được phát triển các năng lực trong giờ học Hóa học

1.5.5.2 Phân tích kết quả điều tra giáo viên

Câu 1 Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học trong các giờ học Hóa học của các thầy/cô như thế nào?

Nội dung điều tra

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

Dạy học giải quyết vấn đề 36 60 24 40 0 0

Kĩ thuật sơ đồ tư duy 44 73,33 16 26,67 0 0

Kĩ thuật khăn trải bàn 20 33,33 28 46,67 12 20

Qua số liệu điều tra cho thấy:

+ GV ở các trường điều tra tích cực sử dụng các PPDH, có sự kết hợp giữa PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại với các PPDH mới như GQVĐ, dự án, hợp tác nhóm Đặc biệt PPDH hợp tác nhóm thường xuyên được sử dụng Tuy nhiên PPDH dự án còn hạn chế, ít được sử dụng

+ GV có chú ý sử dụng thí nghiệm trong khi dạy học nhưng chủ yếu là TN biểu diễn của GV nhằm giúp HS hiểu lý thuyết dễ hơn, sâu hơn HS ít được tự tay làm TN + GV có sự đầu tư khi soạn giáo án nên việc sử dụng một số KTDH đặc biệt KT

sơ đồ tư duy trong giờ học được sử dụng thường xuyên hơn các KTDH khác

Để kết quả thực tế hơn, tôi đã dự một số giờ của đồng nghiệp khi sử dụng các PPDH và KTDH trên thì nhận thấy: GV và HS làm việc rất say mê, hiểu được bản chất của các PPDH và KTDH Đặc biệt là việc áp dụng linh hoạt các PPDH và KTDH trong các vấn đề kiến thức cần giải quyết mà không máy móc dẫn đến hiệu quả giờ học cao,

HS hứng thú học tập Nhưng vẫn còn một số lỗi khi áp dụng KTDH mảnh ghép, PPDH dự án

Câu 2 Những khó khăn mà thầy/cô gặp phải khi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ?

Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân học

GV chưa nắm rõ nội dung của việc sử dụng

Ý kiến khác ………

Từ kết quả trên, nhận thấy đa số GV thuận lợi khi áp dụng PPDH GQVĐ Một số ít GV còn gặp khó khăn do mất nhiều thời gian và do trình độ HS không đồng đều trong cùng một lớp học

Câu 3 Những khó khăn mà thầy/cô gặp khi sử dụng phương pháp dạy học dự án?

Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân học

sinh trong quá trình thực hiện dự án 20 33,33 40 67,67

GV chưa nắm rõ nội dung của việc sử dụng

Ý kiến khác ………

Từ kết quả trên nhận thấy, trong quá trình dạy học dự án nhiều thầy cô thấy lượng thời gian tập trung để làm một dự án quá nhiều, chưa phù hợp với phân phối của chương trình, bên cạnh đó còn gặp khó khăn khi đánh giá cá nhân HS tham gia làm việc nhóm

Câu 4 Thầy/cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS ở mức độ nào?

Từ kết quả điều tra nhận thấy, hầu hết các GV đều quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS trong quá trình dạy học môn Hóa học tuy ở các mức độ khác nhau Điều này chứng tỏ các GV đã rất quan tâm đến vấn đề đổi mới PPDH

Câu 5 Theo thầy/cô những năng lực nào cần phát triển cho HS trong dạy học chương Nhóm nitơ, Hóa học 11?

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 60 100

Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn 52 86,67

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin 56 93,33

Phần lớn GV quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là NL GQVĐ và ST, , NL thực hành thí nghiệm, NL tính toán, sau đó là NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, NL sử dụng công nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

Câu 6 Thầy/cô đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ và ST như thế nào trong dạy học Hóa học?

Đa số thầy cô cho rằng, việc phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh trong dạy học môn Hóa học là rất quan trọng

Câu 7 Thầy/cô sử dụng bài tập hóa học như thế nào để hình thành và phát triển

NL GQVĐ và ST cho HS?

Số GV Tỉ lệ %

Dùng BTHH chứa mâu thuẫn để kích thích HS suy nghĩ,

tìm cách giải quyết vấn đề

Sử dụng bài tập có trong thực tiễn cuộc sống, yêu cầu HS sử

dụng kiến thức đã học để giải quyết

Chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, sau đó

cho HS làm bài tập tương tự

Sử dụng bài tập nhiều lựa chọn, yêu cầu HS phân tích và lựa

chọn đáp án đúng nhất

Yêu cầu HS giải bài tập bằng nhiều cách khác nhau 60 100

Các thầy cô đã chú ý sử dụng nhiều loại bài tập để phát triển NL GQVĐ và ST cho

HS Chỉ còn số ít GV chữa chi tiết một bài tập có tình huống có vấn đề, sau đó cho HS làm bài tập tương tự

Kết luận: Qua kết quả thu được từ phiếu điều tra GV nhận thấy, đa phần các GV đã tích cực đổi mới PPDH, hiểu được cách tiến hành các PPDH tích cực và các KTDH Có sự đầu tư về thời gian trong việc soạn giáo án GV rất quan tâm và chú trọng đến việc phát huy các năng lực cho HS trong các giờ học, đặc biệt là NL GQVĐ và ST

Tiểu kết chương 1

1 Việc đổi mới PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THPT là rất cần thiết, đáp ứng nhu cầu thực tiễn và theo đúng định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

2 Nhiều GV ý thức được tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH theo hướng phát triển NL cho HS nhưng còn chưa rõ một số nội dung trong phương pháp nên triển khai phương pháp trong quá trình dạy học còn lúng túng

Từ nghiên cứu ở chương 1 chúng tôi nhận thấy việc cung cấp cho GV hệ thống cơ sở lí luận về PP và những hướng dẫn cụ thể để đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL GQVĐ và ST là hết sức cần thiết Đây cũng là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu, đề xuất một số nội dung ở chương 2 góp phần phát triển NL GQVĐ và ST cho HS THPT

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương: Nhóm nitơ, Hóa Học 11

2.1.1 Mục tiêu của chương

2.1.1.1 Kiến thức

- HS nêu được:

+ Vị trí của các nguyên tố thuộc nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn

+ Tính chất của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho

+ Ứng dụng của các đơn chất và hợp chất nitơ

+ Điều chế nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

- HS giải thích được:

+ Sự liên quan giữa vị trí nitơ, photpho trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên tử, phân tử của chúng

+ Sự liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, phân tử của nitơ và photpho với tính chất

hoá học của đơn chất và hợp chất của chúng

- HS vận dụng :

+ Vận dụng các kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm

điện, số oxi hóa, phản ứng oxi hóa khử, thuyết điện li, khái niệm axit – bazơ để giải thích một số tính chất và hợp chất của nitơ, photpho

+ Viết phương trình hóa học dưới dạng phân tử, ion thu gọn, phương trình phản ứng oxi hóa khử biểu diễn tính chất hóa học của nitơ, photpho và các hợp chất quan trọng của chúng

+ Tiến hành một số thí nghiệm để nghiên cứu tính chất hóa học

+ Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan tới kiến thức của chương + Vận dụng kiến thức hóa học giải thích một số hiện tượng thực tế

- Lập phương trình phản ứng của các đơn chất và hợp chất của nitơ và photpho Xác định được vai trò và so sánh tính khử, tính oxi hóa của chúng trong các phản ứng oxi hóa – khử

- Viết được các PTHH của các phản ứng trong các sơ đồ chuyển hóa Biết giải các dạng khác nhau của bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận định lượng

- Đề xuất các thí nghiệm, lựa chọn hóa chất, dụng cụ và tiến hành thí nghiệm

chứng minh, nghiên cứu tính chất hóa học của một số chất

2.1.1.3 Tình cảm thái độ

- Tự giác, tích cực, làm việc hợp tác nghiên cứu tính chất các chất, có ý thức

bảo vệ môi trường

- Tin tưởng vào phương pháp nghiên cứu khoa học bằng thực nghiệm

- Rèn luyện đức tính cẩn thận, tỉ mỉ

- Có ý thức gắn lí thuyết với thực tiễn để nâng cao chất lượng cuộc sống, bảo vệ môi trường

2.1.1.4 Định hướng các năng lực chủ yếu cần phát triển cho HS

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Năng lực hợp tác; Năng lực tính toán; Năng lực thực hành thí nghiệm; Năng lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học; Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

2.1.2 Cấu trúc chương “Nhóm nitơ, Hóa học 11 (NC)

2.1.2.1 Nội dung chương “Nhóm nitơ” được sắp xếp ở chương 2 – Hóa học 11

- Tổng số tiết: 13 tiết (10 tiết dạy lý thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết dạy thực hành)

Bảng 2.1 Cấu trúc chương nhóm nitơ

5 Bài 13: Luyện tập tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ 1

9 Bài 17: Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của P 1

* Sơ đồ hệ thống kiến thức nhóm nitơ, hóa học 11 (NC) THPT

Amoniac và muối amoni Nitơ

Nhóm

VA Axit nitric và muối nitrat

Photpho Axit photphoric và muối photphat

Phân bón hoá học

2.1.2.2 Một số đặc điểm về PPDH chương nhóm nitơ Hóa học 11 [15]

- Khi dạy học về các nguyên tố và các chất, cần nghiên cứu chúng theo quan điểm của thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

- GV khai thác tối đa những hiểu biết của HS đã được trang bị ở chương cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học – Hóa học lớp 10, chương sự điện li – Hóa học lớp 11 để xây dựng bài học

- GV cho HS hoạt động nhóm GV giao nhiệm vụ, các vấn đề cụ thể cần nghiên cứu cho từng nhóm, các nhóm thảo luận và đưa ra kết quả

- GV sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học, để truyền thụ kiến thức Quá trình nhận thức của học sinh được thực hiện theo con đường: từ trực quan sinh động đến biểu tượng và hình thành khái niệm Chỉ từ sự quan sát các chất thực, các mẫu chất, các mô hình thí nghiệm, tranh vẽ sinh động học sinh mới có thể tưởng tượng đúng đắn và hiểu đầy đủ về tính chất của các chất và quá trình biến đổi của chúng Các kiến thức đó mới được khắc sâu, nhớ lâu trong trí óc học sinh, giúp HS phát triển kiến thức mới

- Khi dạy về tính chất các chất phải đặt chúng trong mối liên hệ với các chất khác theo sự biến đổi qua lại với nhau, không nên tách biệt chúng vì các chất chỉ thể hiện tính chất của mình thông qua sự biến đổi, tương tác với các chất khác Các mối liên hệ được thể hiện trong bài giảng bao gồm:

+ Các đơn chất có mối quan hệ với các hợp chất tương ứng của chúng

+ Liên hệ so sánh với các nguyên tố cùng nhóm, cùng chu kì hoặc các chất đã được nghiên cứu trước đó

VD: Nghiên cứu nitơ so sánh với photpho

- GV cần phải phân bố thời gian cho từng vấn đề hợp lý và kết luận từng vấn đề

rõ ràng để HS dễ theo dõi và nắm chắc được nội dung bài học

- GV chú ý lồng ghép giáo dục ý thức giữ gìn an toàn khi làm thí nghiệm và bảo vệ môi trường

- Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với những tính chất vật lí và hóa học của chất để có cách xử lý sản phẩm trong quá trình sản xuất chúng Biết cách điều chỉnh để nâng cao hiệu quả quá trình sản xuất và giảm giá thành sản phẩm VD: Chu trình Nitơ, nước trong tự nhiên,

Hợp chất với Hiđro Phi kim Oxit axit 13

PPDH chung được thiết kế theo sơ đồ:

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học

2.2.1 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh THPT

Theo bảng mô tả các biểu hiện của NLGQVĐ và ST của tài liệu [10] đã trình bày trong chương 1, để thuận lợi cho việc đánh giá mức độ đạt được của NL GQVĐ và

ST thông qua PPDH theo dự án, PPDH GQVĐ kết hợp với một số PPDH khác chúng tôi xác định cấu trúc NL GQVĐ và ST cần phát triển ở HS sẽ gồm 6 NL thành phần với 10 tiêu chí;

Dưới đây là bảng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST

Bảng 2.2 Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST

NL

thành

phần

Tiêu chí (TC)

THCVĐ

Phân tích được

THCVĐ trong học tập, trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ Phát hiện vấn đề

nhưng chưa phát biểu được

THCVĐ

Phân tích được

THCVĐ trong học tập, trong cuộc sống nhưng chưa đầy đủ

Phát hiện vấn đề và

phát biểu được

THCVĐ

Phân tích được

THCVĐ trong học tập, trong cuộc sống một cách đầy đủ Phát hiện vấn đề và phát biểu được

THCVĐ

Đề xuất,

lựa chọn

TC 2 Thu

thập và làm

Chưa thu thập được nên cũng

Thu thập được nhưng

Thu thập và

làm rõ các

Thu thập và làm rõ các

Vận dụng lí

thuyết chủ đạo về

cấu tạo nguyên tử,

liên kết hóa học,

Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học

giải pháp rõ các thông

tin có liên

quan đến vấn

đề; Đề xuất

Chưa đề xuất và

phân tích giải

pháp GQVĐ

làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;

Chưa đề

xuất và

phân tích giải pháp GQVĐ

thông tin có liên quan đến vấn đề;

Đề xuất được nhưng chưa phân tích được một số giải pháp

GQVĐ

thông tin có liên quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích được một số giải pháp

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất nhưng chưa lập kế hoạch

GQVĐ

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất;

Lập kế

hoạch GQVĐ nhưng chưa đầy đủ hợp

lý

Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Lập kế hoạch

xuất

Thực hiện được giải pháp nhưng chưa ST, chưa theo đúng kế

hoạch của giải pháp đề

xuất Thực hiện được giải pháp nhưng chưa

ST, chưa theo đúng kế hoạch của giải pháp đề

xuất

Thực hiện được giải pháp nhưng chưa có ST, theo đúng kế hoạch của giải pháp đề

xuất

Thực hiện được giải pháp một cách ST, theo đúng kế hoạch của giải pháp đề

xuất

tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối

cảnh mới

Đánh giá

giải pháp GQVĐ, có

suy ngẫm về

cách thức và

tiến trình GQVĐ, chưa có sự

điều chỉnh và chưa vận dụng trong bối cảnh

mới

Đánh giá

giải pháp GQVĐ; có

suy ngẫm về cách thức và tiến trình

GQVĐ, có

điều chỉnh, chưa biết vận dụng trong bối

cảnh mới

Đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh

ý tưởng mới

và phức tạp

hướng và độ

tin cậy của ý

tưởng mới

Chưa xác định được thông tin, ý tưởng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau

Chưa phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng

mới

Xác định được thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau nhưng chưa làm rõ;

Chưa phân tích được các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ

tin cậy của ý

tưởng mới

Xác định được thông tin, ý tưởng mới và

phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau;

Chưa phân tích được các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và

độ tin cậy của ý tưởng

mới

Xác định được và làm rõ được thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích được các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng

trong học tập

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và

cuộc sống; Suy

Nêu được nhiều ý

tưởng mới trong học

Nêu được nhiều ý

tưởng mới trong học

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học

mới và cuộc

sống; Suy

nghĩ không

theo lối mòn;

Hình thành

và kết nối

các ý tưởng

nghĩ không theo lối mòn nhưng chưa biết kết nối các ý tưởng để tạo ra yếu tố

mới

tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý

tưởng nhưng chưa tạo ra yếu tố

mới

tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý tưởng để tạo ra yếu tố mới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố

mới

tập và cuộc sống; Suy nghĩ không theo lối mòn; Biết kết nối các ý tưởng để tạo ra yếu tố mới, nghiên cứu được giải pháp thực hiện yếu tố

trước sự thay

đổi của bối

cảnh; đánh

giá rủi ro và

có dự phòng

Chưa nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Chưa đánh giá rủi do và chưa có dự

phòng

Nghiên cứu

để thay đổi giải pháp trước sự

thay đổi của bối cảnh;

chưa đánh giá rủi do và

chưa có dự

phòng

Nghiên cứu

để thay đổi giải pháp trước sự

thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi do nhưng chưa có dự

phòng

Nghiên cứu

để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi do và có dự

Đặt được một số

câu hỏi có giá

trị nhưng dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều

Đặt được nhiều câu hỏi có giá

trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều;

không thành kiến khi xem xét, đánh giá

vấn đề

Đặt được nhiều câu hỏi có giá

trị, không

dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều;

Không thành kiến khi xem xét, đánh giá

vấn đề;

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không

dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề;

nhưng chưa quan tâm tới các lập luận

và minh chứng

thuyết phục

Quan tâm tới các lập luận và

minh chứng thuyết phục nhưng chưa sẵn sàng xem xét và

đánh giá lại

vấn đề

Quan tâm tới các lập luận, minh chứng thuyết phục; Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn

đề

TC 10 Đánh

giá vấn đề;

Quan tâm tới

các lập luận

lại vấn đề

Chưa đánh giá

vấn đề; chưa quan tâm tới các lập luận và

minh chứng thuyết phục;

chưa sẵn sàng xem xét, đánh

giá lại vấn đề

Đánh giá

vấn đề;

chưa quan tâm tới các lập luận và

minh chứng thuyết phục;

chưa sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn

đề

Đánh giá

vấn đề;

Quan tâm tới các lập luận và

minh chứng thuyết phục; chưa sẵn sàng xem xét, đánh giá lại

vấn đề

Đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn

cụ là bảng kiểm quan sát (dành cho GV) và phiếu tự đánh giá của HS

Từ mức độ đánh giá năng lực GQVĐ và ST, chúng tôi xây dựng bảng kiểm quan sát (do GV thực hiện) và phiếu tự đánh giá của HS

Dưới đây là bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi dành cho HS:

2.2.2.1 Bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của

NL GQVĐ và ST thông qua các hoạt động học tập của HS Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ và ST cho HS

- Yêu cầu: Bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ và ST

- Quy trình thiết kế

+ Bước 1 Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát