Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề chương “nitơ – photpho” hóa học 11

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .... VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐỖ MINH GIANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đức Dũng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các

số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018

Tác giả của luận văn

Đỗ Minh Giang

LỜI CÁM ƠN

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới T.S Nguyễn Đức Dũng – Người đã hướng dẫn và chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình em thực hiện luận văn

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học Hóa học – Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II, các Thầy, Cô cùng học sinh trường THPT Phạm Công Bình và THPT Yên Lạc II đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng em xin cảm ơn các Thầy, Cô trong ban giám hiệu trường THPT Phạm Công Bình, trường THPT Yên Lạc II và bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong thời gian làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018

Tác giả của luận văn

Đỗ Minh Giang

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 6

1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh trung học phổ thông 7

1.3.1 Khái niệm năng lực 7

1.3.2 Năng lực của học sinh trung học phổ thông 11

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 11

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 13

1.4.1 Năng lực giải quyết vấn đề 13

1.4.2 Năng lực sáng tạo 16

1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 17

1.4.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 19

1.5 Phương pháp dạy học tích cực 21

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng 21

1.5.2 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh 22

1.6 Thực trạng việc sử dụng dạy học theo góc, dạy học giải quyết vấn đề và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ở một số trường thpt tỉnh vĩnh phúc 30

1.6.1 Mục đích điều tra đánh giá thức trạng 31

1.6.2 Tiến hành điều tra đánh giá thực trạng 31

1.6.3 Kết quả và bàn luận 31

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO GÓC VÀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “NITƠ – PHOTPHO” - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 37

2.1 Phân tích mục tiêu, đặc điểm nội dung kiến thức chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 37

2.1.1 Mục tiêu 37

2.1.2 Cấu trúc và nội dung kiến thức trong chương 38

2.1.3 Những chú ý về nội dung, phương pháp dạy học chương “Nitơ– Photpho” 40

2.2 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương nitơ - photpho - hóa học 11 42

2.2.1 Định hướng xác định các biện pháp 42

2.2.2 Sử dụng dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo cho học sinh 42

2.2.3 Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 43

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học 49

2.3.1 Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 49

2.3.2 Thiết kế bảng kiểm 54

2.3.3 Thiết kế phiếu tự đánh giá 56

2.3.4 Thiết kế bài kiểm tra 58

2.4 Một số kế hoạch bài dạy minh họa 59

2.4.1 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học giải quyết vấn đề 59

2.4.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng dạy học theo góc 88

Tiểu kết chương 2 101

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 102

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 102

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 102

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 102

3.3.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 102

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch 103

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm 104

3.4.1 Xử lí kết quả bài kiểm tra 104

3.4.2 Kết quả phân tích phiếu hỏi, bảng kiểm quan sát 108

3.5 Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 113

3.5.1 Đánh giá về mặt định tính 113

3.5.2 Đánh giá về mặt định lượng 113

Tiểu kết chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 117

1 Kết luận 117

2 Những khuyến nghị 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 119 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động 9

Hình 1.2 Mô hình tảng băng trôi 10

Hình 1.3 Cấu trúc của năng lực theo Hoàng Hòa Bình 10

Hình 1.4 Sơ đồ giải quyết vấn đề 15

Hình 1.5 Sơ đồ quy trình áp dụng DHTG 24

Hình 2.1 Sơ đồ nội dung kiến thức chương “Nitơ – Photpho” 39

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 107

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 107

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả bảng điểm 108

Hình 3.4 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS qua quan sát của GV 110

Hình 3.5 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS qua quan sát của HS .110

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện nlgqvđ&st của hs thpt 18

Bảng 1.2 Các mức độ HS tham gia phát hiện và GQVĐ 29

Bảng 1.3 Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển NLGQVĐ&ST của GV 31

Bảng 1.4 Những kh khăn mà giáo vi n gặp phải khi sử dụng DHTG 32 Bảng 1.5 Đánh giá thực trạng NLGQVĐ&ST của HS trong DHHH ở một số trường THPT 32

Bảng 1.6 Sở thích của học sinh trong các tiết học môn Hóa học 32

Bảng 1.7 Cách tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên trong các tiết học môn Hóa học 33

Bảng 1.8 Những kết quả thu được trong các tiết học môn Hóa học 33

Bảng 1.9 Thái độ của học sinh đối với các nội dung c “vấn đề” 34

Bảng 1.10 Mức độ vận dụng kiến thức của HS khi gặp các “vấn đề” thực tiễn 34

Bảng 2.1 Phân phối chương trình chương “Niơ – Photpho” - Hóa học 11 THPT 39

Bảng 2.2 Một số nội dung có thể vận dụng dạy học theo góc 43

Bảng 2.3 Một số nội dung có thể vận dụng dạy học giải quyết vấn đề 44

Bảng 2.4 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 49

và sáng tạo của học sinh 49

Bảng 2.5 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 55

(dành cho GV) 55

Bảng 2.6 Phiếu tự đánh giá về sự phát triển NLGQVĐ&ST 57

(dành cho HS) 57

Bảng 3.1 Bảng tổng hợp kết quả điểm bài kiểm tra trước khi TNSP 104

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả 2 bài kiểm tra 105

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 1 105

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra số 2 106

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập……… 105

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 108

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá NLGQVĐ&ST của HS 109

BẢNG 3.8 Sở thích của học sinh trong các tiết học môn hóa học 111

BẢNG 3.9 Cách tổ chức hoạt động học tập cho học sinh của giáo viên trong các tiết học môn hóa học 111 BẢNG 3.10 Những kết quả thu đƣợc trong các tiết học môn Hóa học 112 BẢNG 3.11 Thái độ của học sinh đối với các nội dung có “Vấn đề” 112 BẢNG 3.12 Mức độ vận dụng kiến thức của học sinh khi gặp các “Vấn đề” thực tiễn 112

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế giới phẳng hôm nay đòi hỏi sự năng động và sáng tạo của từng cá nhân Nhu cầu xã hội đòi hỏi nội dung chương trình và phương pháp dạy học (PPDH) trong nhà trường phải có sự chuyển biến lớn và có tác động tích cực đến xã hội

Luật Giáo dục (2005 – Điều 28 Mục 2) của nước ta nhấn mạnh: “Phương pháp (PP) giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP

tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”

Qua nghiên cứu và khảo sát thực trạng việc thực hiện chương trình và sách giáo khoa (SGK) trung học phổ thông (THPT) hiện hành cho thấy các nội dung và PPDH mà giáo vi n (GV) sử dụng chưa tập trung vào yêu cầu tổ chức cho HS hoạt động, chưa làm cho HS trở thành chủ thể hoạt động, do đó HS thường chỉ chú ý tới việc tiếp thu và tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc viết sẵn trong sách giáo khoa (SGK), GV chưa quan tâm nhiều đến phát triển cho HS năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (NLGQVĐ&ST) khi đứng trước một nhiệm vụ/tình huống mới Trước những yêu cầu, đòi hỏi mới hiện nay, Nghị quyết số 29 của Ban chấp hành Trung ương 8, khoá XI (2013) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã

đưa ra quan điểm chỉ đạo như sau: “ Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học ”

“Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”

Như vậy, các PPDH phải phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học Làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, HS được tham gia ở mức cao nhất và có cảm giác thoải mái, cho phép nhân hóa nhịp độ và trình độ của HS, tạo điều kiện cho phát huy NLGQVĐ&ST của mình?

Sự thành công của việc dạy học (DH) phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được

GV lựa chọn và sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động học tập của HS Cùng một nội dung học tập nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể được GV sử dụng trong

DH mà kết quả đạt được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, PP nhận thức, NLGQVĐ&ST và sự chuyển biến về thái độ, hành vi của HS

Thực tế cho thấy GV đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn PPDH sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phát triển ở các em NLGQVĐ&ST Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các NL cần thiết cho HS, chú trọng phát triển NLGQVĐ&ST trong dạy học hóa học (DHHH)

Từ những lí do tr n, chúng tôi đã chọn nghi n cứu đề tài: Phát triển năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo g c và dạy học giải quyết vấn đề chương “Nitơ – Photpho” - Hóa Học 11

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng dạy học theo góc (DHTG) và dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) trong DH chương “Nitơ – Photpho” - Hóa học 11 nhằm phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài: Xu hướng đổi mới PPDH, nghiên cứu

cơ sở lí luận của PPDH tích cực, DHGQVĐ, DHTG, NL và NLGQVĐ&ST của HS, Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc, quy trình DHTG, DHGQVĐ trong DHHH

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài: Điều tra đánh giá thực trạng việc vận dụng DHTG, DHGQVĐ và việc phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số trường THPT tỉnh Vĩnh Phúc

- Nghiên cứu chương trình môn Hóa học 11, tập trung vào chương “Nitơ – Photpho”

- Nghiên cứu xác định cấu trúc, tiêu chí, các mức độ biểu hiện của NLGQVĐ&ST của HS

- Triển khai vận dụng DHTG, DHGQVĐ (thiết kế một số kế hoạch bài dạy

và tổ chức thực hiện DH) trong chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ&ST của HS thông qua DHTG và DHGQVĐ

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và những đề xuất trong đề tài luận văn

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghi n cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT

- Đối tượng nghi n cứu: Vận dụng DHTG và DHGQVĐ và các biện pháp phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Kiến thức hóa học chương “Nitơ - Photpho” - Hóa học 11 chương trình cơ bản ở THPT

- TNSP tại hai trường THPT của Tỉnh Vĩnh Phúc (THPT Phạm Công Bình

và THPT Yên Lạc II) trong năm học 2017 – 2018

6 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng DHTG, DHGQVĐ phối hợp với các PP và kĩ thuật DH khác một cách hợp lí và hiệu quả trong DHHH thì sẽ phát triển được NLGQVĐ&ST cho

HS, góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm PP nghiên cứu sau:

- Nhóm các PP nghi n cứu lí luận: PP phân tích, tổng hợp lí thuyết, phân loại, hệ thống hoá lí thuyết, tài liệu

- Nhóm các PP nghi n cứu thực tiễn:

+ Tìm hiểu quan sát quá trình DHHH ở phổ thông, điều tra, phỏng vấn GV

và HS, các chuyên gia về các đề xuất

+ TNSP đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất

- PP xử lí thông tin: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu TNSP

8 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần tổng quan, hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển NLGQVĐ&ST cho HS trong quá trình DHHH ở trường phổ thông

- Đề xuất sử dụng DHTG, DHGQVĐ trong DH chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS Các đề xuất được thể hiện qua kế hoạch bài dạy và tổ chức thực hiện bài dạy

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ&ST của HS trong DHTG và DHGQVĐ; và kết quả TNSP ở một số trường THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề

Chương 2 Vận dụng dạy học theo góc và dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC THEO GÓC VÀ

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS và góp phần phát triển NL chung cũng như một số NL đặc thù môn Hóa học cho HS Theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết… li n quan đến việc sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học bằng các PPDH tích cực như:

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm [15] đã nghi n cứu việc phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua DH phần hóa vô cơ và lí luận DHHH ở trường cao đẳng sư phạm

Tác giả Trần Thị Thu Huệ [18] cũng nghi n cứu phát triển một số NL của

HS THPT thông qua PP và thiết bị trong DH hóa học vô cơ

Trong các luận án trên các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp các PPDH tích cực DHGQVĐ, DHTG, DH theo hợp đồng, DH dự án, PP bàn tay nặn bột, PP trực quan,… nhằm phát triển NLGQVĐ&ST, NL hợp tác và NL độc lập cho HS

Đặc biệt, những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học,… quan tâm nghi n cứu Theo đó các đề tài nghi n cứu về phát triển

NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NL sáng tạo cho HS trong DHHH cũng được quan tâm rất nhiều như:

Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [16] đã nghi n cứu phát triển NL GQVĐ cho

HS thông qua DH chương điện li - Hóa học 11 nâng cao

Tác giả ùi Quốc Hùng [19] đã nghi n cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng

hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển NL phát hiện

1.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.2.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Trên thế giới và nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau Một số xu hướng cơ bản

như [9]:

- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

- Phục vụ ngày càng tốt cho hoạt động tự học và phương châm học suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho HS PP học tập, PP tự

học

- Tăng cường rèn luyện NL tư duy, khả năng vận dụng kiến thức sang lối học coi trọng vận dụng kiến thức

- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện

DH đặc biệt là ứng dụng tin học và công nghệ thông tin vào DH

- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá (KTĐG), giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học

- Gắn DH với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học)

1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học

Sự đổi mới PPDH hóa học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học DHHH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình DH

 Một số biện pháp đổi mới PPDH hóa học ở nước ta hiện nay [12]:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới

- Tăng cường NL vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi

- Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ

cá nhân

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật DH hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật DH

- Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường học

 Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng của PPDH tích cực [17]

Như vậy, việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL HS đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ từ hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS cũng như những hình thức tổ chức DH, sử dụng phương tiện DH và đánh giá trong quá trình DH của các môn học

1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

1.3.1 Khái niệm năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc Latinh “competentia” Hiện nay, khái niệm NL được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách tiếp cận khác nhau như là:

Benrd Meier, Nguyễn Văn Cường đưa ra định nghĩa [4]: "NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, ký xảo và kinh nghiệm cũng như

sự sẵn sàng hành động”

Theo chương trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì: NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ trong bối cảnh nhất định

Theo [2] thì "NL được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định NL

thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó NL bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động,

mọi công dân đều cần phải có, đó là các NL chung, cốt lõi”

Theo từ điển tiếng Việt [35]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

“NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [31]

Theo John Erpenbeck, “NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa “NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách GQVĐ một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt”

Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [5]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí Thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

Như vậy, có thể hiểu NL là khả năng vận dụng tất cả kiến thức, kĩ năng và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống NL là một thuộc tính tâm lí phức tạp hơn, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng,kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của NL là: tính vận dụng và tính chuyển đổi và phát triển Đây cũng chính mục tiêu mà DH tích cực hướng đến

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

Để hình thành và phát triển NL chúng ta không những phải hiểu rõ thế nào là

NL mà còn phải biết được thành phần cũng như cấu trúc của chúng Có nhiều loại

NL khác nhau dẫn đến việc mô tả cấu trúc và thành phần NL cũng khác nhau NL

hành động được mô tả [4]:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực hành động

NL hành động bao gồm 4 NL thành phần: NL cá thể, NL chuyên môn, NL phương pháp và NL xã hội Các NL này có mối quan hệ chặt chẽ và hỗ trợ lẫn nhau

Sự kết hợp 4 NL thành phần này hình thành NL hành động

Cấu trúc NL được mô tả theo mô hình tảng băng trôi [9]:

1 Làm Hành vi (quan sát được

2 Suy nghĩ

Kiến thức

Kỹ năng Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin

3 Mong muốn

Động cơ Nét nhân cách

Tư chất

Hình 1.2 Mô hình tảng băng trôi

Theo đề tài nghiên cứu cấp Bộ năm 2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm cho rằng [29]: NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:

- Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó

- Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến trong mối quan hệ nào đó

- Những điều kiện tâm lý để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó theo một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng chẳng hạn có ý chí, động cơ, tình cảm thái độ đối với nhiệm vụ hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập

Theo tác giả Hoàng Hòa ình NL được cấu trúc như sau [2]

Hình 1.3 Cấu trúc của năng lực theo Hoàng Hòa Bình

Cấu trúc bề mặt

Cấu trúc bề sâu

Như vậy, sự mô tả cấu trúc của NL mang tính tương đối Đối với mỗi sự mô

tả có những ưu điểm riêng, những tiêu chí riêng và nhấn mạnh vào đặc điểm mà họ

mong muốn

1.3.2 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [22]

Chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL

cốt lõi và NL đặc biệt [5]:

“NL cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để

sống, học tập và làm việc hiệu quả”

“NL đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống,…nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người”

Hệ thống các NL cần hình thành và phát triển cho HS THPT trong chương trình giáo dục phổ thông gồm [5]: 3 NL chung (NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp

và hợp tác; NLGQVĐ&ST) và 7 NL chuyên môn (NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ; NL thể chất)

Với môn Hóa học, ngoài việc phát triển các NL chung và NL chuyên môn trên còn cần phát triển cho HS các NL đặc thù môn học gồm [9]: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL GQVĐ thông qua môn Hóa học; NL tính toán hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của

HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng NL

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghi n cứu về NLGQVĐ&ST của HS THPT

1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực

Theo Nguyễn Công Khanh [22], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là

đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức,

kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập với chuẩn nào đó Theo ông đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều PP đánh giá khác nhau PP càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao Vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung ngoài những PP đánh giá truyền thống như: Đánh giá chuy n gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì qua bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình thức và PP đánh giá khác như:

1.3.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Việc đánh giá qua quan sát được thực hiện qua công cụ là bảng kiểm quan sát dành cho GV thực hiện

1.3.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, chúng hỏi, chúng làm cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra điều chỉnh nội dung, PP cho phù hợp

1.3.3.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá trong học tập là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với mục tiêu của quá trình học tập HS học được cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát triển những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Tự đánh giá được HS thực hiện thông qua công cụ

là phiếu hỏi hoặc phiếu tự đánh giá của HS

1.3.3.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo ti u chí đã định sẵn PP này chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học tập

1.3.3.5 Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức

Đây là một hình thức đánh giá quan trọng và phổ biến ở các trường THPT của Việt Nam thông qua các bài kiểm tra với thời gian cũng như hình thức khác nhau Tuy nhiên, việc đánh giá HS đã thay đổi theo hướng đánh giá NL chứ không chỉ còn đánh giá về kiến thức, kĩ năng n n đòi hỏi GV cần phải xen kẽ, kết hợp linh hoạt giữa các bài kiểm tra tự luận và trắc nghiệm để đánh giá chính xác hơn NL của

HS

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm

giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.1 Năng lực giải quyết vấn đề

để giải quyết mà còn khó khăn cản trở cần vượt qua” [4]

Mọi vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần sau:

“Vấn đề (tình huống có vấn đề) xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết” [4]

Trạng thái không

mong muốn Sự cản trở

Trạng thái mong muốn

Vấn đề khác nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì

đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có

đủ để giải quyết nghi n cứu đó

1.4.1.2 Vai trò của việc giải quyết vấn đề

Trong qúa trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò người dẫn đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS giúp các em đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ các khó khăn để HS giải quyết được nhanh chóng

Giai đoạn này là giai đoạn đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề

Đó là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng hàng đầu trong DHGQVĐ Tập luyện cho

HS biết giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học tập chính là chuẩn

bị cho các em có khả năng sáng tạo GQVĐ trong thực tiễn cuộc sống

Ở đây phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở mức độ nhất định, nó giống như quá trình nghi n cứu khoa học Ở mức độ nào đó, HS phải là

"nhà nghi n cứu” đang tìm cách GQVĐ học tập nảy sinh

1.4.1.3 Chu trình giải quyết vấn đề của học sinh

Theo [20] chu trình GQVĐ gồm:

Bước 1 Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

 Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

 Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra

 Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu GQVĐ đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách GQVĐ, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.4 Sơ đồ giải quyết vấn đề

Giải thích sơ đồ:

 Phân tích vấn đề: Làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào

những tri thức đã học, li n tưởng tới kiến thức thích hợp)

 Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ thông qua đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những PP, kĩ

thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng GQVĐ là hình thành được một giải pháp

 Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,

nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Bước 3 Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề

Bước 4 Nghiên cứu sâu giải pháp

 Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

 Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, và giải quyết nếu có thể

1.4.1.4 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Khái niệm NL GQVĐ được đưa ra dựa trên các cách tiếp cận khác nhau như: Theo cách tiếp cận tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể

“NL GQVĐ là khả năng của con người nhận ra vấn đề cần giải quyết và vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra” [10]

Theo cách tiếp cận thông tin : “NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống có vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó” [10]

NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng

(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Như vậy, có thể hiểu: “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống

có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [10]

mới Không những thế, sáng tạo cũng là một trong những yếu tố quan trọng góp phần vào GQVĐ Sáng tạo được hiểu như sau:

Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới,không bị gò bó vào cái đã có” [35]

Còn theo tài liệu của Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị” [12, tr 320]

Còn ở góc độ tâm lí thì sáng tạo được coi là NL gây ra điều mới mẻ

Đối với HS trường phổ thông, “tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” được khi

GV chưa dạy, HS chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo” Sáng tạo là một bước nhảy vọt trong sự phát triển NL nhận thức của HS” [12, tr 320]

Như vậy, có thể hiểu, đối với HS: “NL sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một

sự vật, có các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh”[10]

1.4.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.4.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo Nguyễn Cảnh Toàn: “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề” Như vậy rõ ràng NL GQVĐ và NL sáng tạo có mối quan hệ với nhau NL GQVĐ là tiền đề tạo điều kiện, môi trường để NL sáng tạo phát triển và NL sáng tạo tác động trở lại giúp việc GQVĐ một cách mới mẻ, nhanh chóng, linh hoạt và hiệu quả hơn Sáng tạo mà không được áp dụng vào các tình huống cụ thể thì sự sáng tạo đó không có ý nghĩa Cả 2 NL này đều có chung một mục đích là GQVĐ Sự kết hợp logic giữa NL GQVĐ và NL sáng tạo này người ta gọi nó là NLGQVĐ&ST

Chúng ta cũng có thể hiểu một cách đơn giản NLGQVĐ&ST chính là

NL GQVĐ nhưng nhấn mạnh đến yếu tố sáng tạo trong những giải pháp đưa ra

để GQVĐ và sáng tạo cũng là một yếu tố quan trọng giúp cho việc GQVĐ nhanh chóng và hiệu quả hơn

Theo [26], “NLGQVĐ&ST là khả năng cá nhân tư duy một cách độc lập,

sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở

đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời có thể hình thành và triển khai được các ý tưởng mới”

Như vậy, có thể hiểu: “NLGQVĐ&ST của HS là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để phân tích, đề xuất các biện pháp, lựa chọn giải pháp và thực hiện giải quyết những tình huống, những vấn đề học tập và thực tiễn mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ để điều chỉnh

và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới”

1.4.3.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [5] thì cấu trúc của NLGQVĐ&ST bao gồm 6 NL thành phần (thành tố) Với HS THPT các NL thành phần và biểu hiện của các NL này được mô tả qua bảng sau [5]:

Bảng 1.1 Cấu trúc và biểu hiện NLGQVĐ&ST của HS THPT

- Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

- Biết thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

6 Tƣ duy độc lập

- Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề

- Biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục

- Sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.4.4 Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Theo [20], để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, chúng ta cần chú ý tới 2 yếu

tố của NL này là: phát hiện vấn đề và GQVĐ

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn nhận thức trong vấn đề Để nhìn thấy mâu thuẫn này, HS cần nắm vững những kiến thức đã và phân tích, so sánh, phê phán, nhận xét để n u được chính xác vấn đề cần giải quyết

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các kế hoạch GQVĐ, thực hiện kế hoạch đó đồng thời đánh giá được kế hoạch giải quyết hiệu quả nhất

Để phát triển NLGQVĐ&ST cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn, ) dẫn tới vấn đề cần phát hiện Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

+ Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt động thực tiễn

+ Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

+ Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra khi thực hiện nhiệm vụ mới

+ Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động thực tiễn

+ Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng li n môn học

- Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ&ST thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm như:

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

+ Giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ (nếu có)

+ Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các lĩnh vực khác (nếu có)

- Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phương tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn) giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt GQVĐ

- Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp, thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

- Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của

vấn đề

Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhau nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ

- Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS khả năng vận dụng kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (Dự án học tập hoặc đề tài nghiên cứu khoa học nhỏ)

- Kết hợp KTĐG, động vi n và điều chỉnh HS kịp thời

1.5 Phương pháp dạy học tích cực

1.5.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng

Theo [17]: “PP tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước,

để chỉ những PP giáo dục/DH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” PP dạy và học tích cực luôn hướng tới mục đích phát triển NL GQVĐ, đặc biệt NL sáng tạo từ người học PP này đề cao vai trò người học bằng hoạt động cụ thể thông qua sự động não để tự chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức,…

GV luôn là người đứng ra tổ chức, giúp đỡ, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất cho HS thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả Các dấu hiệu đặc trưng của PP dạy và học tích cực cụ thể là [17]:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức, chỉ đạo cho HS tiến hành các hoạt động học tập, như nhớ lại kiến thức, phát hiện những kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức giải quyết các vấn đề học tập và vận dụng vào thực tiễn

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức, PP để HS biết đọc SGK và tài liệu học tập, biết cách tìm lại kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy để hình thành và phát triển NLGQVĐ&ST cho HS

- Tăng cường phối hợp, học tập cá nhân với học tập hợp tác theo phương châm: “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn làm, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Như vậy mỗi HS sẽ vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV – HS, HS –HS nhằm vận dụng sự hiểu biết, kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt quá trình học thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức khác nhau

1.5.2 Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cho học sinh

1.5.2.1 Dạy học theo góc

a Khái niệm

Thuật ngữ tiếng Anh "Working in corners" hoặc "Working with areas" có thể hiểu là làm việc theo góc, làm việc theo khu vực và có thể hiểu là học theo góc, nhấn mạnh vai trò của HS trong DH

DHTG còn là học theo góc “là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm

vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau” [7]

b Bản chất của dạy học theo góc

- DHTG thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau Các hoạt động của HS trong DHTG phải có tính đa dạng cao về nội dung và hình thức Trong mỗi góc đều có các hoạt động khác nhau, từ dễ đến khó Do vậy HS có

sở thích và NL khác nhau, trình độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tìm được cách để thích ứng và thể hiện NL của mình Đặc điểm này cho phép GV GQVĐ đa dạng trong nhóm HS, đáp ứng được hứng thú, HS có cơ hội thể hiện NL của bản thân

- DHTG hướng tới việc HS được thực hành, khám phá và thử nghiệm qua mỗi hoạt động Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, HS sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới mẻ đó là: cơ hội tự khám phá, thực hành để mở rộng, phát triển, sáng tạo (thí nghiệm mới, tài liệu mới ngoài SGK)

- DHTG tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV với HS và giữa các HS với nhau

c Quy trình tổ chức dạy học theo góc

Theo quy trình áp dụng DHTG gồm các bước sau [7]:

Hình 1.5 Sơ đồ quy trình áp dụng DHTG

Bước 1 Chuẩn bị - Lựa chọn nội dung, không gian lớp học

Chọn nội dung: Cần chọn nội dung bài học cho phù hợp theo tác phong, cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau

Không gian lớp học: Đây là điều kiện chi phối việc tổ chức DHTG nên không gian lớp học phải phù hợp với số HS để có thể dễ dàng bố trí bàn ghế, đồ dùng học tập ở các góc và các hoạt động của HS tại các góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

ước 3:

Tổ chức DHTG

1 Lựa chọn nội dung

5 Thiết kế hoạt động, đánh giá và củng cố bài học

1 Bố trí không gian lớp học

2 Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu PP

3 Hướng dẫn HS hoạt động tại mỗi góc

4 Theo dõi, trợ giúp HS tại mỗi góc

5 Hướng dẫn HS luân chuyển góc

6 HS báo cáo kết quả và đánh giá

7 GV tổng kết nội dung bài học

4 Thiết kế hoạt động ở mỗi góc

3 Xác định tên góc và nhiệm vụ phù hợp

2 Xác định PPDH chủ yếu

1 Xác định mục tiêu bài học

2 Lực chọn không gian lớp học

1 Xác định mục tiêu bài học (theo chuẩn kiến thức kĩ năng)

2 Các PPDH chủ yếu: DHTG cần phối hợp với một số PPDH khác như PP trực quan (sử dụng thí nghiệm, băng hình,…), học tập hợp tác nhóm, DHGQVĐ, thuyết trình (trình bày báo cáo kết quả của nhóm HS)

3 Chuẩn bị của GV và HS: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dùng DH; phiếu giao nhiệm vụ và kết quả cần đạt được ở mỗi góc để định hướng

HS tiến hành các hoạt động nhằm đạt mục tiêu bài học

4 Xác định số lượng và tên các góc phù hợp: căn cứ vào nội dung học tập,

GV cần xác định số lượng góc, tên góc cho phù hợp

5 Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: căn cứ vào số góc, tên mỗi góc, GV xác định nhiệm vụ, thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc; xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động và hướng dẫn HS chọn góc, luân chuyển góc theo vòng tròn nối tiếp

6 Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học

DHTG chủ yếu là cá nhân và các nhóm HS hoạt động nên GV cần tổ chức cho HS báo cáo kết quả hoạt động ở mỗi góc và tạo cơ hội cho HS tự đánh giá lẫn nhau

7 GV tổng kết kiến thức bài học GV chốt các nội dung chính, kiến thức thu nhận được từ báo cáo kết quả của HS (có bổ sung, nhận xét)

và quyết định chọn góc theo phong cách học, theo NL nhưng cũng cần có sự điều

chỉnh của GV, HS được quyền chọn góc xuất phát và thứ tự chuyển góc theo một trật tự có thể nhưng cần đảm bảo tránh tình trạng hỗn loạn gây mất thời gian GV hướng dẫn HS luân chuyển góc và yêu cầu báo cáo kết quả cuối giờ học

3 Theo dõi và trợ giúp HS tại mỗi góc

Trong quá trình HS hoạt động, GV thường xuyên theo dõi phát hiện khó khăn của HS để có hỗ trợ về kịp thời Như là ở góc HS tiến hành thí nghiệm GV cần theo dõi hỗ trợ về kĩ thuật tiến hành thí nghiệm, cách quan sát, ghi chép hiện tượng

Ở góc quan sát băng hình, HS cũng cần hỗ trợ cách quan sát, mô tả, giải thích và ghi kết luận

4 Hướng dẫn HS luân chuyển góc

Sau mỗi thời gian hoạt động, trước khi hết thời gian tối đa cho mỗi góc, GV thường báo để HS nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ để chuẩn bị luân chuyển góc

HS có thể luân chuyển góc theo chiều nhất định tạo vòng tròn luân chuyển hoặc cũng có thể cho HS tùy chọn và trao đổi các góc giữa các nhóm

5 Hướng dẫn HS hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá

Tại mỗi góc GV đã n u các nhiệm vụ hoặc phiếu học tập yêu cầu HS sẽ chọn báo cáo và có bản kết quả của nhóm Cuối bài học, mỗi nhóm HS sẽ chọn báo cáo kết quả tại góc cuối cùng hoặc có thể treo bảng phụ và trình bày kết quả ở trên bảng

HS cần tập trung nghe và nhận xét, bổ sung GV chốt lại những điểm cần chỉnh sửa Các nhóm tự đánh giá kết quả của nhóm mình ở góc tương ứng và chỉnh sửa nếu cần GV hướng dẫn HS cách ghi chép, lưu giữ thông tin đã thu thập qua các góc và yêu cầu HS ghi các nhiệm vụ về nhà

d Ƣu điểm và hạn chế

*Ưu điểm

DGTG có nhiều ưu thế hơn các PPDH truyền thống, như là [7]:

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả bền vững

- Tăng cường tương tác cá nhân giữa GV – HS, HS - HS

- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ học

tập

- Có th m các cơ hội để rèn luyện kĩ năng và thái độ của HS

- GV có thêm nhiều cơ hội để quan sát HS, hỗ trợ các cá nhân và đánh giá một cách tổng thể, rõ ràng hơn

- DHTG giúp HS được kết hợp học lí thuyết và rèn kĩ năng thực hành, gắn với thực

tế thể hiện ở góc thực nghiệm, trải nghiệm, áp dụng,…

* Hạn chế

DHTG cũng có những hạn chế nhất định [7]:

- Cần không gian lớp học lớn với số lượng HS vừa phải

- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập

- Khả năng áp dụng không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng

DHTG

- GV cần nhiều thời gian và trí tuệ/NL cho việc chuẩn bị và sắp xếp

Do vậy DHTG không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

e Một số chú ý khi sử dụng DHTG

DHTG đạt hiệu quả khi bảo đảm điều kiện sau đây [7]:

Nội dung phù hợp: Lựa chọn nội dung bảo đảm cho học sinh khám phá theo

phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau Với nội dung khó, nội dung không thể tổ chức khám phá theo nhiều cách khác nhau thì không thể phù hợp với DHTG

Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc

Thiết bị DH và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị tư liệu để cho HS hoạt

động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng theo các phong cách học

NL GV: GV có NL về chuyên môn, NL tổ chức DH tích cực và kĩ năng thiết

kế tổ chức DHTG

NL HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo

cá nhân và hợp tác

Cần tổ chức ít nhất là 3 góc với 3 phong cách học và HS cần luân chuyển qua

cả 3 góc, HS được chia sẻ kết quả, được góp ý và hoàn thiện thì DHTG mới tạo điều kiện để HS tham gia ở mức độ cao, được học sâu với cảm giác thoải mái

1.5.2.2 Dạy học giải quyết vấn đề

a Khái niệm

DHGQVĐ còn được dùng với các thuật ngữ khác nhau như: “DH nêu vấn đề”, “DH phát hiện và GQVĐ”, “DH nêu và GQVĐ”, nhưng đều có đặc điểm chung là dạy HS GQVĐ Trong luận văn này chúng tôi dùng thuật ngữ

“DHGQVĐ”

Theo [12] DHGQVĐ là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau Trong đó PP xây dựng tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động để GQVĐ giữ vai trò trung tâm, gắn

bó các PPDH khác

DHGQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS,

có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác nhau của

HS

b Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của DHGQVĐ được thể hiện:

- HS được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được GV giảng giải một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường

và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách GQVĐ

Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DHGQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ HS thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới