Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm – hóa học 12

------ NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA

- -

NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN

KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM –

HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

- -

NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN

KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM –

Khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, cùng toàn thể các thầy giáo, cô giáo đã nhiệt tình tham gia giảng dạy tại trường trong suốt quá trình học tập của khóa học, cũng như tạo mọi điều kiện giúp đỡ em trong việc nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS Vũ Thị Thu Hoài, cô đã

hướng dẫn, chỉ bảo tận tình và cho em những góp ý trong quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh trường THPT Ba Vì, trường THPT Bất Bạt, trường THPT Thanh Oai A thành phố Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thiện luận văn

Em cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ, quan tâm và động viên

em trong quá trình học tập cũng như nghiên cứu đề tài

DHHH Dạy học hóa học DHTH Dạy học tích hợp ĐHSP Đại học Sư phạm

ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GQVĐ&ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo

GV Giáo viên

HS Học sinh

KL Kim loại

NL Năng lực NXB Nhà xuất bản

PƯ Phản ứng

PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học

TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm

TH Tích hợp THPT Trung học phổ thông SBT Sách bài tập

SGK Sách giáo khoa

SL Số lượng STT Số thứ tự

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh 6

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của năng lực 6

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 7

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông 8

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3.2 Cấu trúc, biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 10

1.3.3 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông 12

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 13

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 14

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 14

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 14 1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

1.5.2 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp 23

1.5.3 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học tích hợp 23

1.6 Thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hà Nội 24

1.6.1 Mục đích điều tra 24

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra 24

1.6.3 Phương pháp và nội dung điều tra 24

1.6.4 Kết quả điều tra 25

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI KIỀM, KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12 30

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm ở Trung học phổ thông 30

2.1.1 Mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm 30

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm 32 2.1.3 Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng chủ đề tích hợp phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông 33

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông 37

2.2.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 37

2.2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 44

2.3 Thiết kế một số chủ đề tích hợp vận dụng vào dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12 47 2.3.1 Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp trong dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại

2.3.3 Một số kế hoạch dạy học các chủ đề tích hợp phần Kim loại Kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12 có vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm

phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh 49

Tiểu kết chương 2 77

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 78

3.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm sư phạm 78

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 80

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát cho giáo viên và phiếu hỏi cho học sinh 81

3.5.2 Kết quả bài kiểm tra 83

Tiểu kết chương 3 92

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95 PHỤ LỤC

Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình phần KL kiềm, KL kiềm thổ, Nhôm 32

Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST 37

Bảng 2.3: Một số tiêu chí đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học chủ đề “Nhôm, hợp chất của nhôm” 40

Bảng 2.4: Bảng kiểm quan sát đánh giá NL GQVĐ&ST (dành cho GV) 44

Bảng 2.5: Bảng hỏi HS về mức độ phát triển NL GQVĐ&ST 46

Bảng 2.6: Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề 1 51

Bảng 2.7: Nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề 2 66

Bảng 3.1: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về đánh giá mức độ phát triển NL GQVĐ&ST trước thực nghiệm 79

Bảng 3.2: Kết quả bảng kiểm quan sát của GV 81

Bảng 3.3: Kết quả phiếu hỏi HS lớp TN về đánh giá về mức độ phát triển NL GQVĐ&ST sau thực nghiệm 81

Bảng 3.4: Kết quả bài kiểm tra số 1 85

Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Ba Vì) 85

Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt) 86

Bảng 3.7: Kết quả bài kiểm tra số 2 87

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Ba Vì) 87

Bảng 3.9: Bảng phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt) 88

Bảng 3.10: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập 89

Bảng 3.11: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 90

Hình 1.2: Đánh giá biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS 25

Hình 1.3: Vai trò của phát triển NL GQVĐ&ST 26

Hình 1.4: Đánh giá biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS 27

Hình 1.5: Tỷ lệ sử dụng các biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS 27

Hình 1.6: Vai trò của phát triển NL GQVĐ&ST 27

Hình 1.7: Vai trò của DHTH 28

Hình 3.1: Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 (THPT Ba Vì) 86

Hình 3.2: Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 (THPT Bất Bạt) 87

Hình 3.3: Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 (THPT Ba Vì) 88

Hình 3.4: Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 (THPT Bất Bạt) 89

Hình 3.5: Biểu đồ phân loại kết quả HS qua bài kiểm tra số 1 90

Hình 3.6: Biểu đồ phân loại kết quả HS qua bài kiểm tra số 2 90

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong nhiều năm qua, Việt Nam đang từng bước hội nhập với nền kinh tế trên thế giới, đòi hỏi nước ta cần có một nguồn nhân lực dồi dào, đủ trình độ cả về kiến thức lẫn kỹ năng Bên cạnh đó, xu thế toàn cầu hóa cùng với sự phát triển không ngừng của khoa học và công nghệ yêu cầu con người cần phát huy tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri thức, biết vận dụng tri thức giải quyết các vấn đề đặt

ra trong thực tiễn một cách sáng tạo

Song song với sự phát triển của kinh tế - xã hội, giáo dục và đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm, phát triển nhằm nâng cao trình độ dân trí, bồi dưỡng nhân tài phục vụ cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Theo Nghị quyết 29 – NQ/TW, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương

Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) [10] đã xác định “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới giáo dục từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực” Như

vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo định hướng phát triển năng lực (NL) người học là một trong những nhiệm vụ cần thiết và quan trọng trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (07/2017) [2] có nêu “Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” Do đó, NL giải quyết vấn

đề và sáng tạo (GQVĐ&ST) được xem là một trong những NL cốt lõi giúp học sinh (HS) biết cách vận dụng kiến thức đã học giải quyết các vấn đề học tập, những tình huống thực tiễn từ cuộc sống, xã hội ở tất cả các môn học, trong đó có bộ môn Hóa học Đồng thời, việc áp dụng dạy học “tích hợp, liên môn”, xây dựng các chủ đề

tích hợp (CĐTH) trong dạy học hiện là một vấn đề khá mới, cần được ưu tiên nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới mà giáo dục đề ra, góp phần bồi dưỡng, nâng cao NL chuyên môn cho đội ngũ giáo viên (GV) cũng như rèn luyện cho HS tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập

Trong chương trình Hóa học phổ thông, nội dung kiến thức phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm rất phong phú, đa dạng và gần gũi với đời sống thực tiễn Các kiến thức này không chỉ là nền tảng giúp HS nghiên cứu, tìm hiểu những kiến thức có liên quan sau này, mà chúng còn giúp HS giải thích được các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường sống Do vậy, việc xây dựng các CĐTH trong dạy học Hóa học (DHHH) trong nội dung phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS là việc làm cần thiết

Với những lý do nêu trên, tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu việc vận dụng các PPDH tích cực trong xây dựng và dạy học một

số CĐTH phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học các CĐTH phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12 nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng được một số CĐTH, đồng thời vận dụng hợp lý các PPDH tích cực trong dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12

sẽ góp phần phát triển NL GQVĐ&ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài về vấn đề phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Tìm hiểu cấu trúc và sự phát triển của nội dung kiến thức phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12

- Xây dựng một số CĐTH trong dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12

- Đề xuất các biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học các CĐTH

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học các CĐTH

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở trường Trung học phổ thông (THPT) nhằm đánh giá mức độ phù hợp và hiệu quả của việc vận dụng một số PPDH tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong dạy học môn Hóa học

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,… các nội dung về cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra thực trạng việc DHHH ở trường phổ thông nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS:

- Trao đổi, thăm dò ý kiến của GV, HS trong quá trình dạy và học Hóa học

- Tiến hành TNSP

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng

để xử lý và phân tích các số liệu thu được, sau đó rút ra nhận xét

8 Đóng góp mới của luận văn

- Điều tra thực trạng việc dạy học phát triển NL GQVĐ&ST trong môn Hóa học cho HS ở một số trường THPT

- Xây dựng và tổ chức dạy học một số CĐTH phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS thông qua dạy học môn Hóa học

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày theo 3 chương như sau:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết

vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông

Chương 2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

Trung học phổ thông thông qua dạy học các chủ đề tích hợp phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm – Hóa học 12

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trong những năm gần đây, đã có nhiều đề tài nghiên cứu về định hướng phát triển NL cho người học, cụ thể có đề cập đến phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH như:

Đặng Thị Nga (2015) [15], Nông Thị Thúy (2015) [19], Trần Thị Hải Yến (2015) [21], Nguyễn Thị Hồng Luyến (2016) [12], Nguyễn Thị Thắm (2016) [17], Dương Thị Thu Linh (2017) [11], Phùng Thị Thủy (2017) [18]

Ngoài ra, một số bài báo khoa học có liên quan đến phát triển NL GQVĐ&ST cũng như dạy học tích hợp (DHTH) nói chung:

Phạm Thị Kiều Duyên (2015) [26], “Sử dụng bài toán nêu vấn đề trong dạy học hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục

Đặng Thị Thuận An, Trần Trung Ninh (2015) [26], “Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm hóa học”, Tạp chí Giáo dục

Nguyễn Hoàng Trang, Phạm Thị Kiều Duyên (2016) [26], “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn và áp dụng trong dạy học hóa học”, Tạp chí Giáo dục

Vũ Thị Hiền, Trần Trung Ninh (2016) [27], “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua chủ đề dạy học tích hợp Hợp chất của lưu huỳnh và mưa axit”, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội

Trang Quang Vinh, Nguyễn Thị Sửu (2016) [27], “Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa chương Hiđrocacbon không no Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội

Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân, Lê Kim Huệ (2017) [26], “Sử dụng một

số dạng bài tập phân hóa trong dạy học chương Este – Lipit (Hóa học 12) để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”, Tạp chí Giáo dục

Đặng Trần Xuân, Đặng Thị Oanh (2017) [27], “Xây dựng bài toán nhận thức phần Hóa học phi kim lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Hà Nội

Từ việc nghiên cứu các bài báo, luận văn trên tôi nhận thấy, dạy học phát triển

NL GQVĐ cũng như DHTH đang được nhiều nhà giáo dục đặc biệt quan tâm ngày một nhiều hơn, chẳng hạn như tìm hiểu về việc phát triển NL DHTH cho sinh viên

sư phạm hay GV phổ thông, xây dựng các CĐTH trong DHHH nhằm phát triển NL GQVĐ,… Tuy nhiên, việc nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ&ST thông qua xây dựng các CĐTH vẫn còn chưa nhiều, chưa vận dụng được vai trò hoặc những ưu điểm của DHTH trong việc phát triển NL GQVĐ&ST cho HS Do đó, tôi tiến hành thực hiện đề tài này góp phần hình thành và phát triển NL GQVĐ&ST cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông

1.2 Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh

1.2.1 Khái niệm và đặc điểm của năng lực

a) Khái niệm

Cùng với sự đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL người học, theo

đó khái niệm NL được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học nghiên cứu và đặc biệt quan tâm, nó được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc” Theo Howard Gardner (1999) [23]: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được”

F.E.Weinert (2001) [25] cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

OECD (2002) [24] xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Trong luận văn này, khái niệm NL được sử dụng là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con

người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

b) Đặc điểm

Theo [5], [7] NL có một số đặc điểm cơ bản sau:

- NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý, sinh lý độc đáo của cá nhân, chúng tương tác lẫn nhau tạo thành một hệ thống nhất định, bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó, được thể hiện trong một ngữ cảnh, một tình huống nhất định và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả

- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể, NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả và là điều kiện của hoạt động nhưng nó cũng phát triển trong chính hoạt động đó

- Để đánh giá NL của cá nhân, người ta thường dựa vào kết quả công việc mà

cá nhân đó hoàn thành

Như vậy, NL của con người không phải sinh ra đã có mà được hình thành và rèn luyện thông qua quá trình hoạt động, tích lũy tri thức trong nhà trường, trong cuộc sống thực tiễn Do đó, trong quá trình dạy học, cần đưa HS tham gia vào các hoạt động học tập, từ đó giúp rèn luyện, phát triển các NL cơ bản nhất

1.2.2 Cấu trúc của năng lực

Theo [7], [22] để xác định cấu trúc của NL, cần tìm hiểu một số nội dung:

- Bản chất của NL: là khả năng có thể kết hợp một cách linh hoạt, tổ chức hợp

lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ nhằm mục đích đáp ứng được yêu cầu phức tạp của một hoạt động cụ thể

- Biểu hiện của NL: NL được biểu hiện bằng cách biết sử dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ trong một tình huống cụ thể mà không phải chỉ có tiếp thu tri thức nhưng không gắn liền với tình huống thực tế

- Thành phần cấu tạo của NL: NL được cấu thành bởi các thành tố kiến thức,

kỹ năng, thái độ và giá trị, tình cảm, động cơ cá nhân, tư chất

Qua đó, cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần [22]:

NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và

chính xác về mặt chuyên môn

NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành

động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những tình

huống giao tiếp ứng xử xã hội, được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến hành động tự chịu trách nhiệm

1.2.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông thổng thể (07/2017) [2] có đưa ra một số những phẩm chất và NL cần hình thành và phát triển cho HS như sau:

NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ&ST

- NL chuyên môn được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định như: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Bên cạnh đó, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS

Theo [8], do đặc thù bộ môn “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên khi DHHH GV cần hình thành và phát triển ở HS một số NL tìm

hiểu tự nhiên, cụ thể là NL hóa học bao gồm:

- NL nhận thức kiến thức hóa học:

+ Nhận biết sự vật, hiện tượng, khái niệm, định luật, quy tắc hoặc quá trình hoá học + Trình bày đặc điểm, vai trò, ứng dụng của sự vật, hiện tượng, quá trình hoá học + Mô tả bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ, biểu đồ

+ Phân loại sự vật, hiện tượng theo các tiêu chí khác nhau

+ Phân tích các khía cạnh của sự vật, hiện tượng, quá trình hoá học theo một logic nhất định

+ So sánh, lựa chọn sự vật, hiện tượng, quá trình hoá học dựa theo các tiêu chí + Giải thích, lập luận về mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng

+ Lập dàn ý, tìm từ khoá, sử dụng ngôn ngữ khoa học khi đọc các văn bản khoa học + Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa một vấn đề, lời giải thích Thảo luận đưa ra những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề

- NL tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học:

+ Thực hiện được một số kỹ năng cơ bản trong tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống: quan sát, thu thập thông tin; phân tích,

xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu,…

+ Thực hiện được một số kỹ năng tìm tòi, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ; trình bày kết quả nghiên cứu

+ Quan sát, khám phá, đặt câu hỏi và nêu được các dự đoán về một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và giải thích bằng ngôn ngữ của riêng mình

+ Sử dụng các chứng cứ khoa học, lý giải các chứng cứ để rút ra kết luận; thực hiện phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên

- NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn:

+ Vận dụng kiến thức hoá học giải thích, chứng minh một vấn đề thực tiễn

+ Phát hiện và giải thích được các ứng dụng của hoá học với các vấn để, lĩnh vực khác nhau trong thực tiễn

+ Phát hiện và giải thích được các vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến hoá học + Vận dụng kiến thức hoá học, kiến thức liên môn giải thích một số hiện tượng tự nhiên, ứng dụng của hoá học trong cuộc sống

+ Có khả năng phân tích tổng hợp các kiến thức hoá học để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

+ Đánh giá: Vận dụng kiến thức tổng hợp để phản biện, đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn

+ Sáng tạo: Vận dụng kiến thức tổng hợp đề xuất một số PP, biện pháp mới, thiết kế mô hình, kế hoạch GQVĐ

+ Có thái độ ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo PISA, 2012: “Năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo là khả năng

của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống có vấn đề

đó nhằm phát huy tiềm năng của cá nhân như một công dân tích cực, biết phản ánh nhận thức của chính mình”

NL GQVĐ còn được hiểu là NL thể hiện qua các kỹ năng thực hành, khả năng

tư duy, sáng tạo trong các hoạt động học tập nhằm giải quyết một cách hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán nhận thức đã đặt ra

Trong luận văn này, có thể định nghĩa NL GQVĐ&ST là “khả năng của mỗi

cá nhân kết hợp một cách linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kỹ năng với thái độ, động cơ, tình cảm để đề xuất các biện pháp giải quyết những tình huống có vấn đề

mà không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”

1.3.2 Cấu trúc, biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [2] NL GQVĐ&ST được cấu trúc bao gồm các NL thành phần sau:

- Nhận ra ý tưởng mới

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Phân tích được tình huống trong học tập và trong cuộc sống

- Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Hình thành và

triển khai ý

tưởng mới

- Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và trong cuộc sống

- Suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu tố mới dựa trên những

- Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề

- Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.3.3 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh Trung học phổ thông

Một số biện pháp được sử dụng nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS [16]:

- Biện pháp 1: Phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong dạy học bài mới, tạo

được tình huống có vấn đề trong bài dạy kiến thức mới, từ đó phát hiện được vấn đề

và suy nghĩ tìm ra hướng giải quyết

- Biện pháp 2: Phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua bài luyện tập Trong

các bài luyện tập, HS có thể tiến hành GQVĐ bằng cách giải các bài tập hay GQVĐ có liên quan đến thực tiễn đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo trong cách giải quyết của HS

- Biện pháp 3: Phát triển NL GQVĐ&ST cho HS thông qua các bài thực hành,

thực nghiệm trên lớp Trong các bài thực hành, cũng thường nảy sinh tình huống có vấn đề, tuy nhiên trong thực tế, các vấn đề này có xuất hiện nhưng không được phát hiện và giải quyết kịp thời Do đó, GV cần hướng dẫn để HS phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra

Khi sử dụng các biện pháp nhằm phát triển NL GQVĐ&ST cho HS cần chú ý một số vấn đề sau:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực, chủ động tìm tòi, nghiên cứu nội dung kiến thức một cách sáng tạo, khoa học

- Tạo hứng thú học tập cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Hướng dẫn HS cách thức phát hiện và GQVĐ

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS có cơ hội rèn luyện NL GQVĐ&ST

- Cho HS thực hiện nghiên cứu khoa học bằng cách thiết kế chủ đề học tập

theo dự án hoặc tiến hành đề tài nghiên cứu khoa học

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo [1], [4], [7], [22] đánh giá NL GQVĐ&ST cho HS cũng như đánh giá các NL khác, theo đó, đánh giá NL dựa vào đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong từng tình huống học tập khác nhau

Một số PP được sử dụng để đánh giá NL của HS:

- Đánh giá quan sát: là thông qua quan sát đánh giá các thao tác, động cơ, các

kỹ năng thực hành, nhận thức trong một tình huống cụ thể Một số hoạt động GV cần tiến hành nhằm thực hiện đánh giá quan sát có hiệu quả:

+ Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi tiến hành quan sát

+ Đưa ra một số tiêu chí cho từng nội dung quan sát

+ Thiết kế bảng kiểm, phiếu quan sát, phiếu đánh giá

+ Ghi chú một số nội dung chính quan trọng vào phiếu quan sát

+ Tiến hành quan sát và ghi lại đầy đủ, chính xác những gì quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

- Đánh giá qua hồ sơ học tập: hồ sơ học tập chứng minh cho sự tiến bộ của

HS, qua đó HS tự đánh giá ưu, nhược điểm của bản thân và so sánh với mục tiêu đề

ra nhằm biết được khả năng của mình, từ đó có phương án điều chỉnh, khắc phục hợp lý Một số loại hồ sơ học tập thường gặp:

+ Hồ sơ tiến bộ: bao gồm các bài tập, sản phẩm do HS thực hiện trong quá trình học tập

+ Hồ sơ quá trình: ghi lại những kiến thức đã học, những nội dung quan trọng, các kỹ năng cần hình thành, cũng như những điều chỉnh trong quá trình học tập + Hồ sơ mục tiêu: HS thiết kế mục tiêu học tập cho bản thân và lên kế hoạch thực hiện mục tiêu đó trong một khoảng thời gian cụ thể

+ Hồ sơ thành tích: HS đánh giá khả năng học tập của mình, qua đó tự tìm hiểu bản thân, tìm ra ưu điểm của chính mình

- Tự đánh giá: là hình thức HS tự liên hệ nhiệm vụ đã tiến hành với các mục tiêu

đã đề ra trong quá trình học tập Thông qua tự đánh giá, HS biết được khả năng của mình và khắc phục những nhược điểm (nếu có), từ đó góp phần hoàn thiện bản thân

- Đánh giá đồng đẳng: là quá trình mà các nhóm HS trong cùng một lớp sẽ đánh giá lẫn nhau dựa theo các tiêu chí nhất định Thông qua đánh giá đồng đẳng, góp phần giúp HS phát triển NL hợp tác, học được cách vận dụng các tiêu chí để đánh giá một cách chính xác, nhờ đó cho thấy được khả năng của người đánh giá,

sự trung thực, khách quan trong cách đánh giá

Như vậy, để đánh giá NL GQVĐ&ST GV cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá bằng cách sử dụng phối hợp các PP đánh giá cùng với các bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS, đồng thời xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của NL cần đánh giá và tiến hành xây dựng các tiêu chí cụ thể

1.4 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

1.4.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Theo [4], PP dạy và học tích cực là những PPDH hướng vào việc tích cực hóa

hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, nó không phải là một PPDH mà bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật dạy học khác

nhau nhằm phát triển ở người học NL sáng tạo, NL GQVĐ

Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính hoạt động tích cực của người học và tính nhân văn của giáo dục Có thể hiểu bản chất của dạy và học tích cực như sau:

- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ

- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội

1.4.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PP dạy và học tích cực phát triển ở HS NL sáng tạo, NL GQVĐ, do đó đề cao vai trò của HS, GV chủ yếu giữ vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công các hoạt động học tập Một số dấu hiệu

đặc trưng của PP dạy và học tích cực [4]:

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP tự học

- Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác

- Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội

- Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.4.3 Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

1.4.3.1 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [4]

a) Khái niệm, bản chất

Dạy học GQVĐ không phải là một PPDH riêng biệt mà là tập hợp bao gồm nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác lẫn nhau, trong đó PP xây dựng tình huống có vấn

đề giữ vai trò trung tâm, gắn các PPDH khác thành một hệ thống toàn vẹn

Một số đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ:

- GV đặt ra trước HS những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán và được đặt vào tình huống có vấn đề, mong muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức, HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải, do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

- Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm dưới sự hướng dẫn của GV

- Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất các phương hướng GQVĐ

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ, kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết, tính hợp lý của lời giải

- Chọn phương án GQVĐ, nếu có nhiều phương án khác nhau, cần so sánh nhằm tìm ra phương án tối ưu nhất

- Khi đã tìm được phương án GQVĐ, tiến hành thực hiện GQVĐ và đưa ra kết luận

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá các kết quả đó

- Khẳng định hay bác bỏ các giả thuyết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan

- Tìm hiểu khả năng ứng dụng của kết quả đưa ra

- Kết luận về vấn đề cần tìm hiểu và vận dụng vào tình huống mới

c) Tình huống có vấn đề

- Khái niệm: là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự chấp nhận và có nhu cầu, khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng cách tìm tòi tích cực, sáng tạo, kết quả

là nắm được kiến thức và PP dành kiến thức

- Đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề:

+ Có mâu thuẫn nhận thức

+ Gây ra nhu cầu nhận thức

+ Phù hợp với khả năng của HS để gây niềm tin

- Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề: dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới

- Các cách xây dựng tình huống có vấn đề:

+ Tình huống nghịch lý bế tắc

+ Tình huống lựa chọn

+ Tình huống vận dụng hoặc tình huống tại sao

d) Ưu điểm và nhược điểm

- HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

- Một số trường hợp cần trang bị thiết bị dạy học cần thiết thì việc GQVĐ mới thành công

1.4.3.2 Phương pháp dạy học theo góc [4]

a) Khái niệm

Dạy và học theo góc là một hình thức tổ chức dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau

b) Quy trình thực hiện

Bước 1 Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS

- Nội dung: có thể nghiên cứu cùng một nội dung theo các phong cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau hoặc theo góc hỗn hợp phối hợp cả phong cách học và hình thức hoạt động

- Địa điểm: không gian lớp học

- Đối tượng HS: có khả năng tự định hướng, tích cực, chủ động trong học tập góp phần giúp GV lựa chọn PPDH theo góc

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, phối hợp sử dụng PPDH

theo góc với các PPDH khác

- GV chuẩn bị thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học, thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp, căn cứ vào nội dung, GV xác định 3 – 4 góc để HS thực hiện

- Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc

- Thiết kế hoạt động cho HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học

Bước 3 Tổ chức dạy học theo góc

- Bố trí không gian lớp học: GV bố trí không gian lớp học theo các góc học tập

đã thiết kế trước khi vào giờ học

- Nêu nhiệm vụ bài học, giới thiệu PPDH theo góc, hướng dẫn HS chọn góc

- Hướng dẫn HS hoạt động theo các góc: có thể hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm

- Theo dõi và hướng dẫn HS tại mỗi góc: GV thường xuyên theo dõi, phát hiện

khó khăn của HS để hỗ trợ kịp thời

- Hướng dẫn HS luân chuyển góc, hoàn thành nhiệm vụ, báo cáo kết quả và đánh giá kết quả

c) Yêu cầu tổ chức dạy học theo góc

- Nội dung: lựa chọn nội dung bảo đảm cho HS khám phá theo phong cách học và cách thức hoạt động khác nhau

- Không gian lớp học: phòng học đủ diện tích để bố trí HS học theo góc

- Thiết bị dạy học và tư liệu: chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu để HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng theo các phong cách học

- Với GV: GV có NL chuyên môn, NL tổ chức dạy học tích cực và kỹ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc

- Với HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động, sáng tạo theo cá nhân

d) Ưu điểm và nhược điểm

*Ưu điểm:

- Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS

- HS được học sâu và hiệu quả, tương tác cá nhân cao giữa GV và HS

- Cho phép điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS

- Tạo điều kiện để HS hợp tác học tập theo nhóm và nhận nhiệm vụ theo NL của mình

- Nhiệm vụ và cách tổ chức dạy học theo góc giúp HS phát triển khả năng tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo

*Nhược điểm:

- Cần không gian lớp học lớn nhưng số HS lại không nhiều

- Cần thời gian hướng dẫn HS chọn góc, luân chuyển góc

- Không phải mọi nội dung đều có thể áp dụng học theo góc

- GV cần chuẩn bị công phu về kế hoạch bài học, tổ chức dạy học theo góc cũng như tổ chức đánh giá sau buổi học

- Không thể thực hiện thường xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện

- Với HS quá nhỏ không nên tổ chức học theo góc vì khả năng tự đọc các nhiệm vụ, làm việc tự giác, chủ động để xây dựng kiến thức và rèn luyện kĩ năng còn bị hạn chế

1.4.3.3 Phương pháp dạy học dự án [4]

a) Khái niệm

Dạy học theo dự án hay còn gọi là PP dự án, trong đó HS thực hiện một nhiệm

vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành

Nhiệm vụ này được HS thực hiện với tính tự lực cao, từ việc lập kế hoạch đến việc thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện dự án Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu được

b) Quy trình thực hiện

- Bước 1: Quyết định chủ đề và lập kế hoạch

+ Lựa chọn chủ đề dự án

+ Xây dựng các tiểu chủ đề

+ Xác định và lập kế hoạch thực hiện dự án

- Bước 2: Thực hiện dự án

+ Thu thập thông tin

+ Thực hiện điều tra

+ Thảo luận với các thành viên khác trong nhóm

+ Trao đổi, xin ý kiến GV hướng dẫn

- Bước 3: Tổng hợp kết quả

+ Thu thập, tổng hợp các kết quả thu được

+ Xây dựng và trình bày sản phẩm

+ Đánh giá kết quả và quá trình thực hiện dự án

+ Rút kinh nghiệm cho các dự án tiếp theo

c) Một số lưu ý

- Dự án học tập gắn kết việc học trong nhà trường với thực tiễn đời sống,

xã hội; nên kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào thực tiễn, thực hành

- Nhiệm vụ của dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của HS

- HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

d) Ưu điểm và nhược điểm

*Ưu điểm:

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo

- Phát triển NL giải quyết những vấn đề phức hợp, NL hợp tác, giao tiếp xã

hội, NL đánh giá

- Rèn luyện tính kiên trì cho HS

*Nhược điểm:

- Tốn nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết có tính hệ thống

- HS chưa quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập

- Yêu cầu phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Đòi hỏi HS phải có kiến thức nhất định về công nghệ thông tin

- GV phải có trình độ chuyên môn cao và nghiệp vụ vững vàng

Theo [14], DHTH còn được hiểu là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học DHTH theo nghĩa hẹp là việc đưa những vấn đề

về nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những khái niệm khoa học được đề cập đến theo một tinh thần và PP thống nhất

Trong dạy học bộ môn, TH được hiểu là sự kết hợp, tổng hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung kiến thức cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học

b) Đặc điểm

Theo [28], DHTH có một số đặc điểm sau:

- Lấy người học làm trung tâm:

+ DHTH đòi hỏi HS phải chủ động lĩnh hội tri thức, họ phải tự học, tự nghiên cứu bằng khả năng của chính mình một cách độc lập, sáng tạo

+ HS không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn trong bài giảng mà còn đưa mình vào tình huống có vấn đề trong thực tiễn, từ đó tự tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá

+ DHTH giúp HS tự thể hiện mình, qua đó phát triển NL hợp tác theo nhóm,

NL GQVĐ,…

+ DHTH biểu hiện cách tiếp cận lấy HS làm trung tâm, đây là xu hướng chung

có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

- Định hướng đầu ra:

+ DHTH chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo, nhờ đó đánh giá được khả năng của HS, nhằm đảm bảo chất lượng giáo dục

+ DHTH còn quan tâm đến kết quả học tập của HS để vận dụng vào thực tiễn tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả Do đó, GV không chỉ truyền dạy cho HS kiến thức lý thuyết, mà còn trang

bị thêm kỹ năng thực hành, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

+ DHTH đưa HS vào những tình huống của đời sống thực tiễn, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết các nhiệm vụ theo suy nghĩ của mình, tìm kiếm kiến thức một cách độc lập, sáng tạo chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức mà GV đã chuẩn bị Qua đó, HS vừa nắm được kiến thức, vừa nắm được PP và từng bước hình thành NL

1.5.2 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp

Theo [28], để tổ chức DHTH thành công cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Chương trình đào tạo: được xây dựng mới theo hướng mô đun hóa và định hướng đầu ra là NL hành nghề

- PPDH: áp dụng theo định hướng hành động, kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo điều kiện cho HS chủ động tham gia học tập, từ đó hình thành NL thực hành nghề

- Phương tiện dạy học: bao gồm học liệu được thiết kế, phát triển phù hợp với mô đun đào tạo

- Với GV: DHTH là kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, GV phải xác định được mục tiêu bài dạy, phân bố thời gian hợp lý, lựa chọn PPDH phù hợp, đồng thời có khả năng bao quát và điều hành hoạt động của HS

-Với HS: phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác

- Đánh giá: đánh giá kết quả học tập mà HS đạt được thông qua mức độ thực hiện các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ

- Cơ sở vật chất: diện tích phòng học phải đủ lớn, trang bị đầy đủ thiết bị dạy học, cũng như dụng cụ thực hành, đáp ứng được yêu cầu vừa dạy học lý thuyết, vừa rèn luyện kỹ năng cho HS

1.5.3 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học tích hợp

a) Ưu điểm

- Lấy HS làm trung tâm

- Mục tiêu của việc học được xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Nội dung dạy học: tránh kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- PPDH : dạy cách sử dụng kiến thức vào các tình huống trong học tập và thực tiễn; thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học

- Đối với HS: cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống qua đó phát triển được kỹ năng chuyên môn

1.6 Thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học Hóa học ở một số trường Trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Hà Nội

1.6.1 Mục đích điều tra

Làm rõ thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và phát triển NL GQVĐ&ST cho

HS trong DHHH ở một số trường THPT

1.6.2 Đối tượng và địa bàn điều tra

Thực hiện điều tra, thăm dò ý kiến của 400 HS và 16 GV Hóa học trường THPT Ba Vì, trường THPT Bất Bạt, trường THPT Thanh Oai A, Thành phố Hà Nội nhằm tìm hiểu thực trạng vấn đề dạy học tích hợp và phát triển NL GQVĐ&ST trong quá trình dạy học môn Hóa học

1.6.3 Phương pháp và nội dung điều tra

a) Phương pháp điều tra

- Tiến hành xây dựng các phiếu điều tra cho HS và GV; phát phiếu điều tra, thu thập và xử lý kết quả thu được

- Nội dung các phiếu điều tra được trình bày ở phụ lục 1 và phụ lục 2

b) Nội dung điều tra

- Thái độ của HS đối với môn Hóa học, vai trò của phát triển NL nói chung

và NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở trường phổ thông

- Mức độ đạt được về phát triển NL GQVĐ&ST của HS; những khó khăn, thuận lợi của HS, GV trong quá trình DHHH nhằm phát triển NL GQVĐ&ST

1.6.4 Kết quả điều tra

1.6.4.1 Kết quả điều tra học sinh

Từ kết quả phiếu điều tra HS (phụ lục 1), tôi nhận thấy:

Có khoảng 17,5% số HS yêu thích môn Hóa học, cho thấy số HS yêu thích và quan tâm đến môn Hóa còn khá ít

Đa số HS nhận thấy Hóa học là môn học có nhiều kiến thức khó, gắn liền với thực tiễn, khá ít em cảm nhận Hóa học là môn học thú vị, hấp dẫn

Có thể thấy NL GQVĐ&ST, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn, NL thực hành

là một số những NL được HS cho rằng các em sẽ phát triển tốt khi học môn Hóa học

Hình 1.1: Mức độ quan trọng của NL GQVĐ&ST

Hình 1.2: Đánh giá biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS

Hình 1.3: Vai trò của phát triển NL GQVĐ&ST

Kết quả điều tra cho thấy, đa số HS cho rằng Hóa học là môn học khó, một số

ít HS không quan tâm và không có hứng thú trong việc vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập Về các biểu hiện của NL GQVĐ&ST, chủ yếu các em tự đánh giá bản thân ở mức khá Tuy nhiên, qua các câu hỏi tôi nhận thấy, các em HS cũng nhận thức được tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ&ST, có ý thức trong việc tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn Đồng thời, các em HS cho rằng phát triển NL GQVĐ&ST có vai trò cần thiết trong học tập, giúp nâng cao khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn; nâng cao tính tự giác, sáng tạo; chủ động trong tiếp thu kiến thức, xử lý các tình huống; tăng hứng thú học tập bộ môn

1.6.4.2 Kết quả điều tra giáo viên

Từ kết quả phiếu điều tra GV (phụ lục 2) cho thấy:

Các thầy (cô) đều cho rằng vẫn còn khá hạn chế và HS chưa quen với việc đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL người học ở trường phổ thông hiện nay

duy, sáng tạo trong học tập

Giúp em chủ động trong tiếp thu kiến thức, nhạy bén trong xử lý các tình huống học tập

Nâng cao khả năng liên hệ, vận dụng kiến thức trong giải quyết các vấn đề thực tiễn của bản thân

Hình 1.4: Đánh giá biểu hiện NL GQVĐ&ST của HS

Hình 1.5: Tỷ lệ sử dụng các biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS

Hình 1.6: Vai trò của phát triển NL GQVĐ&ST

tự giác trong học tập của HS

Kích thích hứng thú học tập ở HS

Rèn luyện cho

HS sự nhạy bén trong xử lý các tình huống

có vấn đề

Chủ động lĩnh hội kiến thức, giải quyết được các vấn

đề thực tiễn

Nâng cao kinh nghiệm giảng dạy, chuyên môn cho GV

Hình 1.7: Vai trò của DHTH

Kết quả điều tra GV cho thấy, các biểu hiện của phát triển NL GQVĐ&ST của HS chủ yếu ở mức khá, việc thực hiện đánh giá giải pháp GQVĐ của HS vẫn chưa được tốt, đa phần chỉ ở mức TB (khoảng 50%) Đồng thời, các thầy cô đều nhận thấy phát triển NL GQVĐ&ST là quan trọng, có vai trò thiết thực giúp HS nâng cao khả năng tư duy, rèn luyện tính tự giác, chủ động lĩnh hội kiến thức, giải quyết được các vấn đề thực tiễn, bên cạnh đó, việc xây dựng các CĐTH là việc làm cần thiết trong DHHH Tuy nhiên, mức độ vận dụng các PPDH tích cực, thiết kế các chủ đề học tập trong giảng dạy có được các thầy cô sử dụng nhưng không thường xuyên, khó khăn chủ yếu các thầy cô gặp phải là HS không có hứng thú học tập, thiếu sự tích cực, hợp tác; mất nhiều thời gian chuẩn bị, thiết kế kế hoạch bài học; điều kiện cơ sở vật chất còn hạn chế

Tiểu kết chương 1

Trong nội dung chương 1, luận văn đã tổng quan những vấn đề cơ bản về cơ

sở lý luận của đề tài như: NL và phát triển NL cho HS; tìm hiểu về NL GQVĐ&ST, một số biểu hiện cơ bản cũng như biện pháp phát triển NL GQVĐ&ST cho HS; khái niệm PPDH tích cực, các PPDH tích cực thường gặp; một số định nghĩa, đặc điểm cơ bản của DHTH

Điều tra thực trạng vấn đề phát triển NL GQVĐ&ST cho HS trong DHHH ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội, cụ thể chúng tôi đã tham khảo

ý kiến của 16 GV và 400 HS tại 3 trường THPT Ba Vì, THPT Bất Bạt, THPT Thanh Oai A

Thông qua điều tra tôi nhận thấy, các thầy cô cũng như các em HS đều hiểu được tầm quan trọng của NL GQVĐ&ST, sự cần thiết trong xây dựng và sử dụng các CĐTH trong DHHH Tuy nhiên, mức độ quan tâm, việc tổ chức dạy học tại trường phổ thông vẫn chưa được hiệu quả, còn gặp nhiều hạn chế Do vậy, để góp phần phát triển NL GQVĐ&ST cho HS, nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học chúng tôi tiếp tục tìm hiểu một số nội dung chính trong chương 2 của luận văn

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ

SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG

QUA DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN KIM LOẠI KIỀM,

KIM LOẠI KIỀM THỔ, NHÔM – HÓA HỌC 12

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình hóa học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm ở Trung học phổ thông

2.1.1 Mục tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng và định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần Kim loại kiềm, Kim loại kiềm thổ, Nhôm

- Nêu được tính chất hoá học, ứng dụng của Ca(OH)2, CaCO3, CaSO4

- Trình bày được khái niệm về nước cứng (tính cứng tạm thời, vĩnh cửu, toàn phần), tác hại của nước cứng; cách làm mềm nước cứng

- Nhận biết được ion Ca2+, Mg2+ trong dung dịch

- Nêu được tính chất vật lí KL kiềm: mềm, khối lượng riêng nhỏ, nhiệt độ nóng chảy thấp

- Nêu và giải thích KL kiềm có tính khử mạnh nhất trong số các KL, phản ứng (PƯ) với nước, axit, phi kim

- Trình bày trạng thái tự nhiên của NaCl, PP điều chế KL kiềm: điện phân muối halogenua nóng chảy

- Nêu và giải thích tính chất hoá học của một số hợp chất: NaOH (kiềm mạnh); NaHCO3 (lưỡng tính, phân huỷ bởi nhiệt); Na2CO3 (muối của axit yếu); KNO3 (tính oxi hoá mạnh khi đun nóng)

- Nêu và giải thích KL kiềm thổ có tính khử mạnh: tác dụng với oxi, clo, axit

- Nêu và giải thích nhôm có tính khử khá mạnh: PƯ với phi kim, dung dịch axit, nước, dung dịch kiềm, oxit kim loại

- Trình bày nguyên tắc sản xuất nhôm bằng PP điện phân oxit nóng chảy

- Nêu được tính chất vật lí và ứng dụng của một số hợp chất: Al2O3, Al(OH)3, muối nhôm

- Nêu và giải thích tính chất lưỡng tính của Al2O3, Al(OH)3: vừa tác dụng với axit mạnh, vừa tác dụng với bazơ mạnh

- Nhận biết được ion nhôm trong dung dịch

b) Kỹ năng

- Dự đoán tính chất hoá học, kiểm tra và kết luận về tính chất của đơn chất

và một số hợp chất KL kiềm, KL kiềm thổ, nhôm

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ rút ra được nhận xét về tính chất, PP điều chế KL kiềm, KL kiềm thổ, nhôm, nhận biết ion nhôm

- Viết các phương trình hoá học (PTHH) minh họa tính chất hoá học của KL kiềm và một số hợp chất của chúng, viết sơ đồ điện phân điều chế KL kiềm

- Viết các PTHH dạng phân tử và ion thu gọn minh hoạ tính chất hoá học KL kiềm thổ, nhôm, hợp chất nhôm

- Tính thành phần phần trăm về khối lượng muối KL kiềm, KL kiềm thổ trong hỗn hợp PƯ

- Sử dụng và bảo quản hợp lý các đồ dùng bằng nhôm

- Tính % khối lượng nhôm trong hỗn hợp KL đem PƯ

- Tính khối lượng boxit để sản xuất lượng nhôm xác định theo hiệu suất PƯ

c) Thái độ

- HS có hứng thú học tập, say mê tìm tòi, nghiên cứu khoa học

- HS tích cực, chủ động trong học tập, có thái độ làm việc nghiêm túc, hiệu quả

- HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, có ý thức bảo

vệ môi trường và sức khỏe cộng đồng

d) Định hướng phát triển năng lực

- NL GQVĐ&ST giúp HS:

+ Phát hiện, nêu và phân tích được các tình huống có vấn đề liên quan đến

KL kiềm, KL kiềm thổ, Nhôm trong học tập và thực tiễn Nhận biết, phát hiện được