Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế xã hội môi trường hóa học lớp 12

Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay .... Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

VŨ THỊ MINH THÚY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY

HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

KINH TẾ XÃ HỘI MÔI TRƯỜNG - HÓA HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2016

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Mục lục iii

Danh mu ̣c bảng vi

Danh mu ̣c hình vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu 2

4 Phạm vi nghiên cứu .2

5 Câu hỏi nghiên cứu 2

6 Giả thuyết nghiên cứu 2

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

8 Phương pháp nghiên cứu 3

9 Những đóng góp của đề tài 3

10 Cấu trúc đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 4

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài 4

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 4

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 6

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông 6

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông 6

1.3 Phát triển năng lực trong dạy học 9

1.3.1 Khái niệm năng lực 9

1.3.2 Cấu trúc năng lực 11

1.3.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông 13

1.3.4 Các năng lực chuyên biệt cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học ….14

1.4 Năng lực giải quyết vấn đề …14

1.4.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề …14

1.4.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề … 15

1.4.4 Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề …16

1.5 Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề 18

1.5.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề ….18

1.5.2 Quy trình tổ chức dạy học giải quyết vấn đề ….19

1.5.3 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề ……20

1.5.4 Ưu điểm và nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề 21

1.6 Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông hiện nay … 21

1.6.1 Mục đích điều tra …21

1.6.2 Nội dung điều tra …22

1.6.3 Phương pháp điều tra 22

1.6.4 Đối tượng điều tra 22

1.6.5 Kết quả điều tra …22

Tiểu kêt chương 1 23

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHI DẠY HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI MÔI TRƯỜNG 24

2.1 Mục tiêu dạy học 24

2.1.1 Kiến thức 24

2.1.2 Kĩ năng …24

2.1.3 Thái độ …24

2.1.4 Định hướng phát triển năng lực 25

2.2 Cấu trúc chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội , môi trường 26

2.2.1 Vị trí chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 26

2.2.2 Nội dung và các phương pháp kỹ thuật tổ chức hoạt động dạy học ….26

2.2.3 Các mức độ yêu cầu cần đạt của chương …28

2.2.4 Phương tiện dạy học 29

2.3 Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học hóa học …30

2.3.1 Tích hợp các nội dung môn học tạo tình huống có vấn đề …30

2.3.3 Phối hợp linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực …………31

2.3.4 Sử dụng các bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và tình huống có vấn đề 32

2.3.5 Tổ chức trò chơi và hoạt động ngoại khóa 32

2.4 Thiết kế giáo án cách tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ….33

2.4.1.Thiết kế giáo án ……33

2.4.2 Hoạt động ngoại khóa với chủ đề Trái đất xanh ……62

2.5 Kiểm tra đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 69

2.5.1 Nguyên tắc đánh giá năng lực ……….69

2.5.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực … 70

2.5.3 Mục tiêu đánh giá 75

2.5.4 Hình thức kiểm tra đánh giá …… 75

Tiểu kêt chương 2 … 76

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm … 77

3.2 Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm …77

3.3 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm ….78

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm …80

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 83

Tiểu kết chương 3 ….86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 92

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng năng lực 7

Bảng 1.2.Bảng mô tả năng lực GQVĐ và ST 16

Bảng 1.3 Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 20

Bảng 1.4 Bảng kế hoạch thực hiện phát phiếu điều tra 22

Bảng 2.1 Nội dung của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 27

Bảng 2.2 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt … 28

Bảng 2.3 Bảng tổng hợp phân loại các nguồn năng lượng 39

Bảng 2.4 Bảng tổng hợp tác động tiêu cực và tác động tích cực của quá trình phát triển các lĩnh vực kinh tế , xã hội tới môi trường 45

Bảng 2.5 Bảng tổng hợp các ô nhiễm môi trường ….47

Bảng 2.6 Một số chất gây ô nhiễm khí quyển và nguy hại cho con người 48

Bảng 2.7 Một số chất gây ô nhiễm nguồn nước và nguy hại cho con người 49

Bảng 2.8 Một số tác nhân gây ô nhiễm đất và nguy hại cho con người … 50

Bảng 2.9 Tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học 69

Bảng 2.10 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ 71

Bảng 2.11 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV)73 Bảng 2.12 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS).74 Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn TNSP ………77

Bảng 3.2 Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 1 80

Bảng 3.3 Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 1 80

Bảng 3.4 Bảng phân phối điểm - Bài kiểm tra số 2 80

Bảng 3.5 Bảng xếp loại học lực- Bài kiểm tra số 2 81

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần số luỹ tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 81

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của học sinh 83

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp xếp loại năng lực GQVĐ của giáo viên 83

DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực …10

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc chung của năng lực 12

Sơ đồ 1.3 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO 12

Hình ảnh 2.1 Cấu trúc sợi cáp quang 61

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn luỹ tích bài kiểm tra sau thực nghiệm 82

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 1- Trước tác động 82

Hình 3.3 Biểu đồ kết quả xếp loại bài kiểm tra số 2- Sau tác động 83

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hoá học là một môn khoa học có nhiều ứng dụng, có vai trò quan trọng trong đời sống và trong nền kinh tế quốc dân Đây là một môn học then chốt trang bị cho học sinh những kiến thức hoá học cơ bản để đi vào cuộc sống hoặc tiếp tục ở những bậc học cao hơn Hoá học hình thành cho học sinh kĩ năng thao tác thực hành với hoá chất, dụng cụ thí nghiệm; kĩ năng quan sát, giải thích các hiện tượng hoá học; hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học, thế giới quan khoa học; đạo đức, phẩm chất của người lao động, có kiến thức và năng lực để giải quyết những tình huống thực tiễn, đối mặt với những khó khăn bất ngờ có thể xảy ra, có khả năng ứng dụng những thành tựu của khoa học kĩ thuật vào sản xuất, năng động, sáng tạo và thích ứng với nghề nghiệp

Thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT cho thấy; lí thuyết còn ít gắn liền với thực tiễn, nặng về kiến thức, nhẹ thực hành Học sinh có thể giải thành thạo các bài tập hóa học định tính định lượng, sơ đồ sự biến đổi chất phức tạp, nhưng học sinh ít biết những

ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất Chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường là chương cuối cùng lớp 12 đồng thời là chương cuối cùng

của cấp học, học sinh thường bắt đầu học ôn thi tốt nghiệp và đại học nên giảm hứng thú, các giáo viên thường quan tâm nhiều hơn đến chương trình thi Chính vì vậy không thể đạt được mục tiêu vận dụng kiến thức tổng hợp đã học trong toàn bộ chương trình và sự phát triển tư duy tổng hợp, khả năng sáng tạo của học sinh mà còn làm học sinh lúng túng trong việc giải quyết một số tình huống thực tiễn cụ thể, mất đi những hiểu biết sáng tạo có tính định hướng nghề nghiệp vốn rất lí thú của bộ môn hóa học

Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo phát triển và nâng cao năng lực học tập; năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập, vào thực tiễn lao động sản xuất theo định hướng nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của

xã hội đối với con người trong thời đại mới, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng

lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương hoá học và vấn đề phát triển, kinh tế, xã hội, môi trường - Hoá học lớp 12”

2 Mục đích nghiên cứu

Cải tiến phương pháp dạy và học hóa học phổ thông hiện nay nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, giúp học sinh sớm phát hiện những vấn đề ứng dụng kiến thức vào thực tiễn để phát triển kinh tế, xã hội, bảo vệ môi trường

3 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu : Dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường lớp 12

Khách thể nghiên cứu: Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề Hóa học THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức, phương pháp dạy và học, phương tiện dạy và học, hình thức kiểm tra và đánh giá cho chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường Địa bàn nghiên cứu:Trường THPT Bình Xuyên và trường THPT Quang Hà tỉnh Vĩnh Phúc

Thời gian nghiên cứu : Từ 9/2015 tháng 10/ 2016

5 Câu hỏi nghiên cứu

Cần cải tiến dạy và học như thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học

sinh thông qua quá trình dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,

môi trường?

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu lựa chọn các tình huống có vấn đề hóa học gắn liền với cuộc sống, môi trường xung quanh gắn với từng nội dung của chương để dạy học có thể phát triển tốt năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài về: Đổi mới phương pháp dạy và học,

kiểm tra đánh giá, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học

Xác định mục tiêu dạy và học, phân tích nội dung cấu trúc chương trình hóa học THPT đi sâu vào chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường

Điều tra thực trạng trong quá trình dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THPT Bình Xuyên hiện nay

Thiết kế giáo án bài dạy có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Tổ chức các hoạt động dạy và học có liên quan đến Hóa học và vấn đề phát triển kinh

tế, xã hội, môi trường để phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tạo cơ hội định hướng nghề nghiệp của học sinh

Xây dựng đề kiểm tra đánh giá, hệ thống bài tập, câu hỏi và tình huống có vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất: tổ chức các hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học

8 Phương pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng phối hợp nhóm các phương pháp :

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về lí luận dạy học có liên quan đến đề tài

- Các phương pháp nghiên cứu khảo sát thực tiễn: Điều tra phỏng vấn GV và HS về thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học: để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

9 Những đóng góp của đề tài (dự kiến)

Về mặt lý luận: Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện phát triển năng lực giải

quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông

Về mặt thực tiễn: Thiết kế hệ thống giáo án cách tổ chức các hoạt động và xây dựng hệ

thông câu hỏi bài tập tình huống chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông,

10 Cấu trúc đề tài

Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn

đề

Chương 2 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hóa học

và vấn đề phát triển kinh tế , xã hội, môi trường

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƯỜI HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu nước ngoài

Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trò trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996)

Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người: ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân,

H.Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả

và có thể đánh giá hoặc đo đạc được [32, tr.3]

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất

Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977) Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình Hóa đại cương và Hóa vô cơ ở trường THPT

Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:

- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trường ĐHGD

- Hoàng Thị Huyền(2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương oxi – lưu huỳnh

hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12 nâng cao), Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Đặng Thị Nga (2015), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông Luận văn thạc sĩ,

ĐHGD – ĐHQG Hà Nội

- Phạm Thị Nhài (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục

vệ sinh an toàn thực phẩm trong dạy học phần hóa học hữu cơ THPT Luận văn thạc sĩ,

- Trần Thị Tú Anh (2009) “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy

học môn Hóa học lớp 12 Trung học phổ thông” - Luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Sư

một vấn đề mới, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu Vì vậy, tôi lựa chọn hướng đề tài này

có một ý nghĩa thực tiễn và cần thiết

1.2 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông [4]

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối quan điểm chỉ đạo giáo dục của nhà nước, thể hiện qua một số văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định

711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết

quả thi"

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông

[4],[10],[27]

Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông của Đảng, Nhà nướcNghị quyết, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chương trình giáo dục trung học phổ thông có những định hướng đổi mới cụ thể như sau:

Một là, chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định

hướng năng lực: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp

Bảng 1.1 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và

chương trình định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô

tả không chi tiết và không

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá

nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Giáo viên là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực lĩnh hội tri thức Chú trọng

sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp

- Chú trọng sử dụng các phương pháp

và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,

có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Hai là, định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục

cấp trung học phổ thông : các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục trung học phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi môn học xác định những phẩm chất và năng lực cá biệt , những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục

Ba là, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học Dạy học tích hợp là định hướng

dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định hướng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân), nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh

Bốn là, giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông) nhằm phát triển

năng lực theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lượng hoặc tham gia cuộc sống lao động

Do vậy trong quá trình dạy và học Hóa học GV giữ vai trò là người hướng dẫn , tổ chức cho ho ̣c sinh thu nhâ ̣n kiến thức , hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận (nhóm, tổ) ngoại khóa, ôn luyê ̣n tâ ̣p chú trọng hướng dẫn những vấn đề có tính ứng dụng cao trong thực tiễn để HS có thể vâ ̣n du ̣ng kiến thức – kĩ năng đã ho ̣c giải quyết các vấn đề trong cuô ̣c sống

1.3 Phát triển năng lực trong dạy học

1.3.1 Khái niệm năng lực

Phạm trù năng lực thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách hiểu

Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể : “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân

đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, trang 15]

Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định [27]:

Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng

hành động [27, trang 7]

Người học có năng lực hành động về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội

đủ các dấu hiệu cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phương pháp thực hiện hành động/ lựa chọn được các giải pháp phù hợp và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc

Từ đó, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động là: khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định

Sơ đồ 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực

Năng lực của học sinh (HS) là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em

trong cuộc sống

1.3.2 Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo [4] và[13] cấu trúc năng lực được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như

đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)

Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực

Tri thức

Kỹ năng,

kỹ xảo

Khả năng, t iềm năng

Văn hóa, b

ối cảnh

Hành

vi, thái độ