Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường – lớp 12

Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền giáo dục của nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang phát triển tiềm năng sáng tạo

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƯỜNG – LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN HÙNG HUY

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường- lớp 12” đã hoàn thành

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS.Nguyễn Hùng Huy đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài!

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao học khóa k9 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận văn!

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 12A1, 12A3 trường THPT Ứng Hòa A, lớp 12A4 và 12A6 trường THPT Ứng Hòa B

đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình thực hiện đề tài

Sau cùng tôi xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 5 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Thắm

THPT Trung học phổ thông

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm TNKQ Trắc nghiệm khách quan SGK Sách giáo khoa

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 7

1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông 7

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học 9

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 9

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực 13

1.2.1 Khái niệm về năng lực 13

1.2.2 Cấu trúc của năng lực 14

1.2.3 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 16

1.2.4 Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học 16

1.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề 17

1.2.5.1 Khái niệm 17

1.2.5.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề 18

1.2.5.4 Biện pháp PTNL GQVĐ cho HS 20

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề 24

1.3.1 Khái niệm về dạy hoc giải quyết vấn đề 24

1.3.2 Bản chất của dạy học GQVĐ 24

1.3.3.Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề 25

1.3.4 Tình huống có vấn đề 26

1.3.4.1 Khái niệm tình huống có vấn đề 26

1.3.4.2 Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DHHH 27

1.3.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề 28

1.3.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ 30

1.4 Một số PPDH góp phần phát triển NL GQVĐ 30

1.4.1 Dạy học theo dự án 30

1.4.1.1 Khái niệm 30

1.4.1.2 Các đặc điểm của DH theo dự án 31

1.4.1.3 Quy trình DH theo dự án trong môn Hóa học 31

1.4.1.4 Ưu điểm và hạn chế của DH theo dự án 32

1.4.2 Phương pháp đàm thoại phát hiện 32

1.4.2.1 Khái niệm 32

1.4.2.2 Các đặc điểm của DH theo PP đàm thoại phát hiện 32

1.4.2.3 Những yêu cầu sư phạm 33

1.4.2.4 Ưu điểm và hạn chế 33

1.5 Thực trạng sử dụng PPDH ở một số trường THPT Hà Nội 34

1.5.1 Mục đích và nội dung điều tra 34

1.5.2 Xây dựng phiếu điều tra 34

1.5.3 Tiến hành điều tra 34

1.5.4 Kết quả điều tra 34

1.5.4.1 Kết quả điều tra giáo viên 34

1.5.4.2 Kết quả điều tra học sinh 35

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƯỜNG 38

2.1 Phân tích đặc điểm của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 38

2.1.1 Vị trí, mục tiêu của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,

môi trường 38

2.1.2 Cấu trúc của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 39

2.2 Một số nội dung khó cần chú ý khi dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 39

2.3 Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 40

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có vấn đề 40

2.3.2 Các tình huống có vấn đề khi dạy chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường 40

2.3.3 Bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 54

2.3.3.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 54

2.3.3.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh 54

2.4 Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (Bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS) 56

2.5 Một số hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS 63

2.5.1 Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS 63

2.5.1.1 Sử dụng bài tập GQVĐ trong bài học kiến thức mới 63

2.5.1.2 Sử dụng bài tập trong bài dạy luyện tập - ôn tập 65

2.5.2 Kế hoạch bài dạy theo dự án 65

2.5.3 Giáo án 69

Tiểu kết chương 2 73

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 86

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 86

3.1.3 Đối tượng cơ sở thực nghiệm 86

3.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.2.1 Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm 86

3.2.2 Tiến hành thực nghiệm 87

3.3 Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm 88

3.3.1 Đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong giờ học 88

3.3.2 Đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra 89

3.3.3 Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.3.3.1 Để phân tích và xử lý các kết quả đánh giá quá trình, đánh giá biểu hiện

năng lực GQVĐ của học sinh chúng tôi thực hiện các bước sau 90

3.3.3.2 Để phân tích và xử lý định lượng kết quả học tập của HS chúng tôi thực hiện các bước sau 90

3.4 Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 91

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 101

KẾT LUẬN 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 104

PHỤ LỤC 1:PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN 106

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH 108

PHỤ LỤC 3: THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÖT 112

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ 19

Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng sử dụng PPDH tích cực – PP GQVĐ giáo viên 35

Bảng 2.1 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ 57

Bảng 2.2 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho GV) 59

Bảng 2.3 Các biểu hiện và mức độ đánh giá của năng lực GQVĐ (dành cho HS) 60

Bảng 3.1 Đối tƣợng và địa bàn TNSP 87

Bảng 3.2 Kết quả quan sát các biểu hiện của năng lực GQVĐ 91

Bảng 3.3 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3.4 Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 1 92

Bảng 3.5 Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 93

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất lũy tích 94

Bảng 3.7 Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 1 94

Bảng 3.8 Bảng phân phối thực nghiệm - Bài kiểm tra số 95

Bảng 3.9 Bảng xếp loại học lực - Bài kiểm tra số 2 95

Bảng 3.10 Phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 96

Bảng 3.11 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài số 2 97

Bảng 3.12 Các thông số thống kê của bài kiểm tra số 2 98

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Hình 3.1 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 1 92

Hình 3.2 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 1 93

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích của bài kiểm tra số 1 94

Hình 3.4 Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra số 2 96

Hình 3.5 Đồ thị đường phân phối tần suất bài kiểm tra số 2 97

Hình 3.6 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 97

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung Điều này đòi hỏi phải có định hướng phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào

tạo cho phù hợp

Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, trong thời gian qua nền giáo dục của nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho học sinh nội dung kiến thức sang phát triển tiềm năng sáng tạo, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh trí thức, năng lực giải quyết vấn đề để đáp ứng được với yêu cầu thực tiễn cuộc sống Trên thực tế chất lượng giáo dục nước ta hiện nay còn thấp Nguyên nhân dẫn đến tình trạng giáo dục thấp thì có nhiều song vấn đề then chốt hiện nay vẫn là

phương pháp day học

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học”

Trong quá trình dạy học Hóa học cần phải giải đáp ba câu hỏi lớn:

- Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của môn Hóa học)?

- Dạy và học cái gì (nội dung môn Hóa học)?

- Dạy và học như thế nào (phương pháp, phương tiện, tổ chức việc dạy và

việc học)?

Ba câu hỏi trên liên quan đến ba nhiệm vụ cơ bản của phương pháp dạy học

hóa học:

Nhiệm vụ thứ nhất đòi hỏi phải làm sáng tỏ mục đích của việc dạy và học môn Hóa học trong trường phổ thông: Không chỉ chú ý nhiệm vụ cung cấp và tiếp thu nền học vấn Hóa học phổ thông mà còn phải chú ý tới nhiệm vụ giáo dục thế

giới quan, đạo đức cách mạng và nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh

Nhiệm vụ thứ hai đòi hỏi phải xây dựng nội dung môn Hóa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới

Nhiệm vụ thứ ba đòi hỏi phải nghiên cứu chỉ ra được những phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ưu, trong đó trước hết chú ý nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên và đi liền là việc học của học

2.1 Sự nghiên cứu về phương pháp dạy học giải quyết vấn đề trên thế giới

Những năm 70 của thế kỉ XIX các nhà sinh học A.Ja Ghecđơ, B.E.Raicop các nhà sử học MM Xtaxiulevic, N.A Rôgiơcôp đã nêu lên PP tìm tòi, phát kiến (Ơrictic) trong DH nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HS tham gia vào quá trình hoạt động nhằm tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng

Đây là một trong những cơ sở của DH GQVĐ

PPDH GQVĐ ra đời trên cơ sở những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển, lúc đó xuất hiện mâu thuẫn trong quá trình DH: đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu DH ngày càng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với việc tổ chức

còn lạc hậu…V.Okon - nhà giáo dục học của Ba Lan làm sáng tỏ PPDH GQVĐ thực sự là một PPDH mới có tác dụng phát huy được năng lực nhận thức của HS, kích thích HS tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng tạo để giải quyết vấn đề đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, xây dựng cho HS ý thức liên hệ, bồi dưỡng hứng thú thực hành và xu hướng vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn Tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc

sử dụng PP chứ chưa đưa ra được đầy đủ cơ sở lí luận của nó

Đến những năm 70 của thế kỉ XX, nhà lý luận học M.I Mackmutov (người Nga) đã chính thức đưa ra những cơ sở lý luận của PPDH GQVĐ được kế thừa bởi Algorit hóa và Ơrrixtic, đưa PP này trở thành PPDH tích cực Trên thế giới, ngoài M.I Mackmutov còn có rất nhiều nhà khoa học, giáo dục nghiên cứu về PPDH GQVĐ: M.N Xcatlin, Lecne, A.M Machiuskin,…Tuy nhiên, những nghiên cứu của các tác giả này mới dừng lại ở những kết quả thực nghiệm thu được từ việc sử dụng

PP, chưa xây dựng đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này

Với sự ra đời của lý thuyết vùng phát triển của Vygotsky (1886 - 1938) và các lý thuyết học tập để tạo nên cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu về PPDH GQVĐ

và PTNL của HS, các lý thuyết được quan tâm và vận dụng nhiều trong DH như: Thuyết hành vi - Học là sự thay đổi hành vi (Skinner, Watson, Thorndike, Thuyết nhận thức - Học là giải quyết vấn đề (Jeans Piaget và một số nhà khoa học khác); Thuyết kiến tạo - Học là tự kiến tạo tri thức (John Decwey, Jean Piaget, Wat zlawich) Từ các lý thuyết học tập, các chiến lược học tập, quan điểm DH ra đời tạo nên cơ sở lý luận cho việc PTNL HS và các PPDH tích cực được hoàn thiện, trong

đó có PPDH GQVĐ, PTNL GQVĐ trong DH các môn học

2.2 Dạy học giải quyết vấn đề được nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, người đầu tiên đưa PPDH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc đã dịch cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của Lecne (1977) Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn

Bá Kim Với môn Hóa học, PPDH GQVĐ được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh và các tác giả khác đề cập đến trong một số tài

liệu

Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu DH nêu vấn đề của tác giả Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình

Hóa đại cương và Hóa vô cơ ở trường THPT

Trong những năm gần đây có nhiều luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu ứng dụng PPDH này trong DHHH ở THPT như:

- Hoàng Thị Thùy Dung (2011), Sử dụng phương pháp dạy học nêu và GQVĐ nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học Hóa

hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT, Luận văn Thạc sĩ, trường ĐHGD

- Trịnh Ngọc Ánh (2005), Xây dựng hệ thống BTHH để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ở THPT, Luận văn Thạc sĩ, Khoa

3 Mục đích nghiên cứu

- Nghiên cứu các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ thông qua chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

- Nghiên cứu xây dựng bài tập tình huống trong chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường Hóa học 12

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu các vấn đề lí luận về lý thuyết nhận thức, PPDH tích cực, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông và đi sâu vào phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường Hóa học 12

- Xác định nội dung kiến thức và xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, các nhiệm vụ học tập có liên quan thực tiễn dùng trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường Hóa học

12

- Đề xuất phương pháp sử dụng các tình huống có vấn đề và thiết kế kế hoạch bài dạy cụ thể

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy và học Hóa học ở trường trung học

phổ thông

- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học

tích cực chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường

- Việc thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở 2 trường là THPT Ứng Hòa A

và THPT Ứng Hòa B, thành phố Hà Nội

7 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên xây dựng được hệ thống tình huống có vấn đề, nắm vững phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và vận dụng một cách hợp lý, linh hoạt trong sự phối hợp với các PPDH tích cực khác thì sẽ phát triển NL vận

dụng kiến thức để GQVĐ trong đời sống thực tiễn

8 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong quá trình

nghiên cứu chúng tôi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và tư duy của học sinh, các luận văn của đồng nghiệp… Trên cơ sở đó chúng tôi xây dựng cơ

sở lý luận của đề tài:

+ Nghiên cứu lý luận về vấn đề nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho học sinh

+ Nghiên cứu về phương pháp luận để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp trong quá trình giảng dạy chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội,

môi trường

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, tìm hiểu về việc vận dụng các PPDH tích cực và PPDH

phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi, hiệu quả của việc vận dụng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường

8.3 Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm

Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có thể tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là đúng đắn

và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ môn Hoá học tại trường THPT Phương pháp toán học: Áp dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm

9 Điểm mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THPT

- Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Thiết kế kế hoạch bài dạy, thực nghiệm, đề kiểm tra, và sưu tầm lựa chọn bài tập tình huống có vấn đề trong dạy học

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung

của luận văn được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông

Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; Nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; Đánh giá của người dạy với

tự đánh giá của người học; Đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; Kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”;

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học

cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; Kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối

kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”

1.1.2 Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển NL

Chương trình giáo dục định hướng NL (định hướng phát triển năng lực) nay

còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90

của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học

Giáo dục định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú phát triển năng lực của học sinh

PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng PTNL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức

thích hợp như học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn

bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm

“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều

đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát

triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH truyền thống: Các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức

của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm DH GQVĐ

Kết hợp đa dạng các PPDH: Không có một PPDH toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung DH Mỗi PP và hình thức DH có những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất

lượng DH

Vận dụng DH GQVĐ: DH GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm DH nhằm PTNL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và

PP nhận thức DH GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức DH với những mức độ tự lực khác

nhau của HS

Vận dụng DH theo tình huống: DH theo tình huống là một quan điểm DH, trong đó việc DH được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống

thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong

mối tương tác xã hội của việc học tập

Vận dụng DH định hướng hành động: DH định hướng hành động là quan điểm DH nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quá trình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân Đây là một quan điểm DH tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vận dụng DH định hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục

kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội

Tăng cường sử dụng phương tiện DH và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ DH: Phương tiện DH có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong DH Việc sử dụng các phương tiện DH cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện DH và PPDH Việc sử dụng

đa phương tiện để trình diễn cần tăng cường mạng điện tử giúp HS khám phá tri

thức mới một cách có định hướng

Sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sang tạo: Kỹ thuật DH là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình DH Các kỹ thuật DH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực, sáng tạo của

người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy

Chú trọng các PPDH đặc thù bộ môn: PPDH có mối quan hệ biện chứng với nội dung DH Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều

bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH học đặc thù có vai trò quan trọng trong DH bộ môn Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các PPDH như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những

phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem

lại hiệu quả cao trong việc DH các môn khoa học;…

Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS: PP học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong

bộ môn

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác nhau Tùy vào điều kiện của phương tiện, cơ sở vật chất, đối tượng HS mà GV lựa chọn và

vận dụng các PPDH sao cho phù hợp

1.2 Cơ sở lý luận về năng lực

1.2.1 Khái niệm về năng lực [4], [9], [17]

Khái niệm NL (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh competentia có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo từ điển Tiếng Việt “Năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [17]

Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định

Weinert (2001) định nghĩa Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt

Theo John Erpenbeck năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định

Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.[9]

Trong tâm lý học, người ta coi NL là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động Theo các nhà tâm lý học, NL chính là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có

Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mục tiêu mà DH tích cực hướng đến

Như vậy, NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và các kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[19]

1.2.2 Cấu trúc của năng lực [4], [9]

Để hình thành và PTNL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng

Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Nhưng cơ bản cấu trúc NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

- Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp cận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng

ở nhận thức và tâm lý vận động

- NLPP: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NLPP bao gồm NLPP chung và NLPP chuyên môn Trung tâm của NLPP là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - GQVĐ

- NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử, xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- NL cá thể: Là khả năng khẳng định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của

thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2.3 Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ đã đề xuất đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số năng lực chung và năng lực chuyên biệt

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau Các năng lực chung gồm ba nhóm năng lực trong đó có tám năng lực thành phần là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

1.2.4 Năng lực đặc thù môn Hóa học [4]

Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu cao và sâu hơn của một môn học/ hoạt động nào đó

Theo nhóm nghiên cứu của PGS.TS Đặng Thị Oanh đã đề xuất năng lực chuyên biệt của môn Hóa học gồm năm năng lực thành phần là: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học, năng lực tính toán và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là NL sử dụng biểu tượng thuật ngữ, danh pháp hóa học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập của môn học đó Các NL chuyên biệt không thể thay thế các NL chung

NL thực hành hóa học: Bao gồm NL tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn, NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; NL xử lý thông tin liên quan đến thí nghiệm

NL tính toán: Thực hiện các phép tính theo công thức, theo phương trình hóa học, tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hóa học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hóa học

NL GQVĐ thông qua môn hóa học: Phân tích được tình huống học tập môn hóa, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề và đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn

NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: NL phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học để giải thích, xử lý các vấn đề đó

1.2.5 Năng lực giải quyết vấn đề [4], [9]

1.2.5.1 Khái niệm [4]

Để hiểu được NL GQVĐ, cần hiểu khái niệm “vấn đề” trong DHHH Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu giữa trình

độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo mới Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự học chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

Trong học tập cũng như trong cuộc sống, HS sẽ gặp các tình huống có vấn đề cần giải quyết Việc nhận ra tình huống có vấn đề và giải quyết các tình huống đó một cách thành công chính là năng lực GQVĐ

Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương

pháp để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ đó HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn

1.2.5.2 Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề

Theo tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thành lập năm 1961 - tiền thân

là tổ chức hợp tác kinh tế Châu Âu (OEEC) Năng lực GQVĐ gồm 4 thành phần:

Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Nhận biết tình huống vấn đề; xác định và giải thích các thông tin ban đầu; xác định các thông tin trung gian trong quá trình khám phá, tương tác với vấn đề

Thiết lập không gian vấn đề: Lựa chọn, sắp xếp và tích hợp thông tin với kiến thức cụ thể (lĩnh vực/ môn học/ chủ đề) qua việc biểu diễn bằng đồ thị, bảng biểu, mô tả; Xác định các yếu tố giả định cho việc thực hiện giải pháp; xác định chiến lược GQVĐ

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch trên cơ sở không gian vấn đề đã thiết lập, nội dung cần thực hiện; tiến trình thực hiện (sắp xếp thứ tự, cách thu thập thông tin, liên kết thông tin, rút ra kết luận, cách liên kết nhóm); Người tham gia và phụ trách (ai sẽ thực hiện ở bước nào, ai tham gia từng tình huống, ai được quan tâm/ bị ảnh hưởng, ai được thông báo); Thời điểm hành động (khi giải quyết các mục tiêu trung gian và cuối cùng, thảo luận/xin ý kiến chuyên gia, xem xét lại giải pháp )

Đánh giá và phản ánh giải pháp: Giám sát và điều chỉnh từng bước trong quá trình thực hiện giải pháp; Đánh giá giải pháp đã thực hiện; Xác nhận kiến thức và kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề khác

1.2.5.3 Những biểu hiện của NL GQVĐ

Năng lực GQVĐ là một dạng của năng lực hành động, là năng lực của người học khi giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn Khi đó, HS phải vận dụng được kiến thức, kĩ năng và thái độ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực của mình Năng lực GQVĐ được thể hiện thông qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học tập HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, các chương và các kiến

thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

- Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra; dễ dàng phát hiện được sự khác biệt, tương tự giữa chúng Trong học tập HS gặp các tình huống học tập khác nhau, những HS có kỹ năng GQVĐ thường dễ dàng phát hiện được các điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi hình thành kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: Là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều này thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các sáng kiến hoặc GQVĐ theo một cách khác độc đáo hơn Người có tư duy sáng tạo

có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các cách khác

- Suy nghĩ nhanh: Thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi mở

có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu, suy nghĩ: Nêu suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và mạnh dạn Với môn Hóa học, năng lực GQVĐ có các mức độ thể hiện được mô tả qua bảng sau:

Bảng 1.1 Mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ

Mô tả năng lực Các mức độ thể hiện

a) Phân tích được tình huống trong

học tập môn Hóa học; Phát hiện và

nêu được tình huống có vấn đề

trong học tập môn Hóa học

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống

Phát hiện và nêu được tình huống

có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

b) Xác định được và biết tìm hiểu

các thông tin liên quan đến vấn đề

phát hiện trong các chủ đề hóa học

b) Thu thập và làm rõ các thông tin

có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

có sự hỗ trợ của GV phân tích, tự giải quyết đúng với

những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

1.2.5.4 Biện pháp PTNL GQVĐ cho HS [9]

Biện pháp 1: Tạo tình huống qua các ví dụ, bài toán thực tiễn (hoá học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn…) dẫn tới vấn đề cần

phát hiện

Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo ra tình huống có vấn đề:

- Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoặc hoạt

động thực tiễn

- Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự

- Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra

khi thực hiện nhiệm vụ mới

- Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó Phân tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí, lí thuyết với kết quả, hành động

thực tiễn

- Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp, qua giải bài tập đó sẽ hình

thành nên kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kỹ năng liên môn học

Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập liên tưởng, huy động kiến thức cần thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm

Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết hợp…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hoá, khái quát hoá, trừu

tượng hoá, để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ

Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho VĐ, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện

bên ngoài của vấn đề

Biện pháp 6: Rèn luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hoá học, để diễn đạt các nội dung Hoá học; Diễn đạt lại VĐ theo những cách khác nhưng vẫn đảm bảo đúng nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho

việc GQVĐ

Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các độ khác nhau Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức

Hoá học để giải các bài toán thực tiễn

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích VĐ, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Để GQVĐ HS cần có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động HS có PP để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện năng lực GQVĐ thông qua

các câu hỏi bài tập, thí nghiệm như:

+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học

+ Liên tưởng tới các khái niệm đã có, những hiện tượng (vấn đề) tương tự và

các mối quan hệ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính, …

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ (dự án học tập hoặc đề tài

nghiên cứu khoa học)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

Đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh [4, 5, 9, 19]

Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác Do vậy, đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của HS, đánh giá năng lực HS được thực

hiện bằng một số PP sau:

Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động

cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xây dựng mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó

HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong HSHT, HS cần lưu giữ những sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS, giúp HS tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS - GV, HS - HS, HS - GV - Phụ huynh học sinh

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở

tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó

- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện

c) Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân

d) Đánh giá về đồng đẳng

Là một quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,

Như vậy, trong việc đánh giá năng lực GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng Khi xây dựng các công cụ đánh giá (phiếu quan sát, HSHT ) cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí mức độ đạt được một cách cụ thể, rõ ràng

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm về dạy hoc giải quyết vấn đề [7]

Dạy học GQVĐ là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có VĐ điều khiển HS phát hiện VĐ, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để GQVĐ

và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác

Dạy học GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

Dạy học GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh GQVĐ đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

1.3.2 Bản chất của dạy học GQVĐ [7]

- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách

sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức mà HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học GQVĐ

là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi khám phá

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách

sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát

từ cái quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp HS tìm tòi

và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ HS thu

nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.3.3.Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề [7], [9]

Dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể gồm:

Bước 1 Nhận biết vấn đề - Đưa ra vấn đề

- Tạo tình huống có VĐ

- Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa

để hiểu đúng tình huống và nhận biết được VĐ

- Phát biểu VĐ: VĐ cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó

Bước 2 Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để GQVĐ Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết các VĐ tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết VĐ

- Phân tích VĐ, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng các giả thuyết về VĐ đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất các hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển

hướng khi cần thiết

Bước 3 Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra các giả thuyết bằng các PP khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân

tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không GQVĐ được thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thiết đã nêu

- Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Cuối cùng là vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của VĐ nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

Trong dạy học, quá trình thực hiện dạy học GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.3.4 Tình huống có vấn đề

1.3.4.1 Khái niệm tình huống có vấn đề [13,18]

Theo M.I.Macmutốp [18]: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ con người, xuất hiện khi họ chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích đó bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới, tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức, sáng tạo có hiệu quả Tình huống có vấn đề quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực

sẽ diễn ra trong suốt quá trình nêu và giải quyết vấn đề

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề: Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ làm tri thức mới

Tình huống có vấn đề có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn đề là

sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập tư duy của HS và phù hợp với khả năng của HS để gây ra niềm tin trong học tập Do đó tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) để giải quyết

1.3.4.2 Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DHHH [12], [13]

Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý - bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau

Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt

ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ

Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong DHHH, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất dựa vào những đặc điểm về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng,

bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

1.3.5 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề [6]

Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ, HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất và thường áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 2: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ và GQVĐ sau đó GV và HS cùng rút ra kết luận HS tham gia ở mức độ cao hơn, ngoài việc quan sát hoạt động của GV, HS rút ra kết luận với sự gợi ý, chỉnh lí của GV

Mức độ 3: GV gợi ý để HS phát hiện vấn đề, hướng dẫn HS đề xuất kế hoạch GQVĐ, HS tiến hành GQVĐ GV và HS cùng đánh giá kết quả và rút ra kết luận

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập kế hoạch và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá Với HS THPT thì GV cần tổ chức cho HS tham gia GQVĐ ở mức độ 3 và 4

Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: Phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất Như vậy, để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Làm cho HS hiểu về NL GQVĐ

- Hướng dẫn HS phương pháp chung để GQVĐ

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung

đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã học được Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức của HS

- Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề

- Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NL GQVĐ thông qua các câu hỏi, bài tập, thí nghiệm

- Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết:

+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có

+ Liên tưởng tới những hiện tượng (vấn đề) tương tự

+ Liên tưởng tới các mối quan hệ

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

Việc đánh giá NL GQVĐ cũng như các năng lực khác, GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xong các công

cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.3.6 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ

Ưu điểm:

- PPDH GQVĐ giúp HS vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP đi tới kiến thức đó vừa phát triển được tư duy tích cực, độc lập sáng tạo và có tiềm năng vận dụng tri thức vào tình huống mới, chuẩn bị năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề đã nảy sinh

- Cho phép HS phát triển các phương thức tiếp cận của chính họ

- Khuyến khích óc sáng tạo, say mê tìm tòi khoa học của HS

- Thông qua việc chứng minh hay bác bỏ giả thuyết, GV làm cho HS hiểu rằng đó chính là con đường tất yếu của sự tìm tòi khám phá

Nhược điểm :

- Để thực hiện đúng quy trình, GV khó thực hiện vì không có điều kiện và thời gian

- GV phải thiết kế rất công phu và cần có nội dung phù hợp

- Về phía HS cần có khả năng tự học và học tập tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

Như vậy: DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được

DH theo dự án là phải tạo ra một sản phẩm, thực hiện một vấn đề nghiên cứu thông qua việc giải quyết một vấn đề nghiên cứu