Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao

Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao vĐề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao Đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học phần Đại cương và Hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-0O0 -

TỐNG THỊ TRANG

PH¸T TRIÓN N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò

CHO HäC SINH TH¤NG QUA HÖ THèNG BµI TËP HãA HäC PHÇN §¹I C¦¥NG Vµ HI§RCACBON HãA HäC 11 N¢NG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học

Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Sửu

HÀ NỘI -2014

Em xin cảm ơn BGH, các Thầy, Cô và các em học sinh trường THPT Thuận Thành 1 và trường THPT Thuận Thành 2 – Bắc Ninh đã tạo điều kiện giúp đỡ, động viên khuyến khích em trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài

Xin cảm ơn gia đình bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Hà Nội, tháng 10, Năm 2014

Tống Thị Trang

DANH MỤC BẢNG SỐ LIỆU

Bảng 3.1 Danh sách các lớp đối chứng - thực nghiệm 84

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp ĐC và TN 87

Bảng 3.3 So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác của lớpTN và ĐC 87

Bảng 3.4 Kết quả bài kiểm tra số 1 88

Bảng 3.5 Kết quả bài kiểm tra số 2 88

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài KT số 1 của

trường THPT Thuận Thành số 1 89

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2

của trường THPT Thuận Thành số 1 90

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 1 91

Bảng 3.9 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 của

Bảng 3.13 Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực giải quyết

vấn đề của học sinh qua bảng kiểm quan sát 97

Bảng 3.14 Kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực giải

quyết vấn đề 98

Formatted: Indent: Left: 0 cm,

Hanging: 1 cm, Line spacing: 1,5 lines

Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: Not Bold Formatted: Font: 14 pt Formatted: Indent: Left: 0 cm,

Hanging: 1 cm, Line spacing: 1,5 lines

Formatted: No underline Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: Times New Roman,

12 pt, Underline, Font color: Blue, Check spelling and grammar

Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: Times New Roman,

12 pt, Not Bold, Font color: Black, Do not check spelling or grammar, Not Expanded by / Condensed by

Formatted: Font: 12 pt, Not Bold,

Font color: Black, Do not check spelling

or grammar

Formatted: Font: Not Bold Formatted: Font: 14 pt Formatted: No underline Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: No underline Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt Formatted: No underline Formatted: Font: 14 pt Formatted: Font: 14 pt

DANH MỤC HÌNH

Hình.3.1 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – TT1 89

Hình.3.2 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2- TT1 90

Hình 3.3 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1 – TT1) 91

Hình.3.5 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1- TT2 93

Hình.3.6 Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 - TT2 94

Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 1 –TT2) 95

Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS ( Bài KT số 2 –TT2) 95

Formatted: Font: Not Bold Formatted: Indent: Left: 0 cm, Line

spacing: 1,5 lines

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích của đề tài 4

4 Nhiệm vụ của đề tài 4

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu 5

5.2 Đối tượng nghiên cứu 555

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 665

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 665

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 666

8.3 Phương pháp xử lý thông tin 666

9 Những đóng góp của đề tài 6

10 Cấu trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 7

1.1 Đổi mới giáo dục ở trường trung học [5], [11], [21] 7

1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học 7

1.1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông 8

1.1.2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực 8

1.1.2.2 Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa 9

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [5] 10

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng

lực của học sinh 10

1.1.3.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 10

1.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học 12

1.2.1 Khái niệm năng lực [1], [4], [5], [6] 12

1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực [4] 13

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh 14

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề 16

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề 17

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 18

1.4 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 21

1.4.1 Khái niệm vấn đề 21

1.4.2 Khái niệm phương pháp dạy học PH&GQVĐ, tình huống có vấn đề 212121

1.4.2.1 Khái niệm và bản chất dạy học PH&GQVĐ 21

1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề 23

1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 25

1.4.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học PH&GQVĐ 27

1.4.5 Ưu và nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 282828

1.4.5.1 Ưu điểm 28

1.4.5.2 Nhược điểm 28

1.5 Bài tập hóa học 282829

1.5.1 Khái niệm 282829

1.5.2 Tác dụng bài tập hóa học 29

1.5.3 Phân loại bài tập hóa học 29

1.5.4 Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 30

1.5.5 Bài tập định hướng năng lực 303031

Formatted: Condensed by 0,3 pt Formatted: Indent: First line: 0,52

cm

Formatted: Condensed by 0,3 pt

Formatted: Condensed by 0,3 pt Formatted: Indent: Left: 0,52 cm,

Hanging: 0,99 cm

Formatted: Condensed by 0,3 pt

Formatted: Indent: First line: 0,49

cm

Formatted: Indent: First line: 0,49

cm

1.5.5.1 Những đặc điểm của BT theo định hướng năng lực 31 1.1.5.2 Các bậc trình độ trong BT theo định hướng năng lực 32

1.6 Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

333334

1.6.1 Mục đích điều tra 333334

1.6.2 Xây dựng phiếu điều tra qua GV và HS 333334

1.6.3.Tiến hành điều tra 34

1.6.4 Đánh giá kết quả điều tra 34

1.6.4.1 Kết quả điều tra HS 34

1.6.4.2 Kết quả điều tra GV 36

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2:TUYẾN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN ĐẠI CƯƠNG VÀ HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 40

2.1 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT 40

2.1.1 Mục tiêu phần Đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao 40

2.1.1.1 Mục tiêu phần Đại cương 40

2.1.1.2 Mục tiêu phần Hiđrocacbon 40

2.1.2 Nội dung phần đại cương và hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao 41

2.1.2.1 Cấu trúc logic phần đại cương hữu cơ 41

2.1.2.2 Cấu trúc logic phần hiđrocacbon 42

2.2 Tuyến chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT 44

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 44

Formatted: Indent: First line: 0,44

cm

Formatted: Font: Not Bold Formatted: Font: Not Bold

2.2.2 Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 44

2.3 Hệ thống BT 49

2.3.1 Bài tập vận dụng 49

2.3.1.1 BT tự luận 50

2.3.1.2 BT trắc nghiệm 51

2.3.2 Các bài tập giải quyết vấn đề 565655

2.3.2.1 BT tự luận 56

2.3.2.2 BT trắc nghiệm 61

2.3.3 Bài tập thực tiễn 69

2.4 Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 71

2.4.1 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài liệu mới 71

2.4.2 Sử dụng bài tập hóa học tạo tình huống có vấn đề để củng cố, phát triển mở rộng kiến thức và rèn kĩ năng 74

2.4.3 Sử dụng các bài tập hóa học thực nghiệm, thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 77

2.4 Thiết kế giáo án bài dạy 81

Tiểu kết chương 2 828281

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 838382

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 838382

3.2 Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm: 838382

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 838382

3.3.1 Chọn đối tượng TN 838382

3.3.2 Tổ chức TNSP 848483

3.4 Kết quả TNSP – Xử lí và đánh giá số liệu 858584

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả TNSP 858584

3.4.1.1 Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 858584

Formatted: Indent: First line: 0,54

cm

Formatted: Indent: First line: 0,54

cm, Tab stops: 0,5 cm, Left

Formatted: Indent: First line: 0,47

cm

Formatted: Indent: First line: 1,01

cm

3.4.1.2.Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích 858584

3.4.1.3 Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất tích lũy 858584

3.4.1.4 Tính các tham số đặc trưng thống kê 858584

3.4.2 Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả 868685

3.4.2.1 Kết quả bài kiểm tra 868685

3.4.2.1 Xử lí kết quả bài kiểm tra 898988

3.11 Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thuận Thành số 2 94

3.4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 999996

3.4.3.1 Phân tích định tính 999996

3.4.3.2 Phân tích định lượng 999996

Tiểu kết chương 3 10010098

PHẦN 3: KẾT LUẬN CHUNG 10110199

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103103101

PHỤ LỤC

Formatted: Indent: First line: 1,01

cm

Formatted: Indent: First line: 0,47

cm

Formatted: Indent: First line: 0,99

cm

Formatted: Indent: First line: 0,47

cm

Formatted: Indent: First line: 0,96

cm

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Thế kỉ XXI là thế kỉ của tri thức và phát triển năng lực con người Quá trình toàn cầu hoá về các lĩnh vực đang diễn ra mạnh mẽ Hội nhập quốc tế, cách mạng khoa học công nghệ và thông tin truyền thông, nền kinh tế tri thức…đã tạo nên cơ hội và những thách thức cho nền giáo dục (GD) nước ta trong việc đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Vì vậy ngành GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện về mục tiêu, chương trình đào tạo, phương pháp dạy học (PPDH)…để đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước

Định hướng đổi mới căn bản và toàn diện GD đã được xác định trong Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu giải pháp “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng GD toàn diện, đặc biệt là coi trọng GD lý tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”, để thực hiện sứ mệnh của GD là “nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam” và được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 Định hướng này đã chỉ rõ việc “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp đặc thù mỗi địa phương” GD theo định hướng phát triển năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ), năng lực tự học, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo …cho HS Nhiệm vụ phát triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học ở các môn học và các cấp học

Thực tế giáo dục phổ thông (GDPT) hiện nay còn theo hướng tiếp cận nội dung, chú trọng trang bị kiến thức các môn học phục vụ cho thi cử, chưa chú trọng đúng mức đến rèn luyện phương pháp tự học, thực hành và ứng dụng thực tiễn cho HS; chưa chú ý phát triển các năng lực cần thiết trong xã hội hiện đại, đặc biệt là năng lực GQVĐ, năng lực sáng tạo …trong quá trình dạy học các môn học

Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học

hóa học ở trường THPT tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học phần Đại cương và Hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao ”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trên thế giới

Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Ơrixtic” còn được gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi Điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A Ja Ghecđơ, B.E Raicop, … vào những năm 70 của thế

kỉ XIX Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học GQVĐ

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đòi hỏi HS phải có khả năng sáng tạo và tổ chức dạy học trở nên lạc hậu Và PPDH GQVĐ ra đời Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan V Okon – nhà giáo dục Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp GQVĐ thật sự là PPDH tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu chỉ dừng lại ở các kết quả thực nghiệm (TN) thu được từ việc sử dụng phương pháp chứ chưa đầy đủ cơ sở lý luận cho PPDH này

Những năm 70 của thế kỉ XX, M I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở

lý luận của PPDH GQVĐ Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phương pháp này như Xcatkin, Machiuskin, Lecne…

Ở Việt Nam

Người có công đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne ( Người Nga) do NXBGD xuất bản năm 1977 Và được, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu mức lý luận và có

áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học

Đối với bộ môn Hóa học PPDH nêu và GQVĐ cũng được các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trình đề cập đến trong tài liệu [16] sau này được bổ sung trong tài liệu [10]

Luận án Tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả

Lê Văn Năm với đề tài : “ Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT” Tiếp theo đó là một số luận án Tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về PPDH này nhưng trong đề tài luận án cũng đề cập đến như một PPDH phối hợp với các PPDH khác như luận án của Tiến sĩ Trương Thúy Vân với

đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” bảo vệ năm 2009

Một số luận văn Thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu

về đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực cũng đề cập đến PPDH này Gần đây, Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lã Thị Nga (2011) với đề tài:

“Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực trong

dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon-hóa học 11 THPT”, ĐHSP Hà Nội

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đinh Thanh Tú (2011) với đề tài: “ Sử

dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông”, ĐHSP Hà Nội

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trương Thị Mơ (2012) với đề tài: “Áp

dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ”, ĐHSP Hà Nội

Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Vân Anh (2013) với đề tài: “ Lựa chọn,

xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường Trung học Phổ thông”, ĐHSP Hà Nội

Ngoài ra còn có một số luận văn khác và các bài báo đề cập đến việc sử dụng PPDH trên trong dạy học môn Hóa học ở phổ thông Từ việc nghiên cứu nội dung các luận văn trên chúng tôi nhận thấy: “Vấn đề học tập” hay “ Bài toán nhận thức” mà mấu chốt là “ Tình huống có vấn đề” là “ Hạt nhân” của dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học GQVĐ Việc sử dụng nó như thế nào trong dạy học

đó chính là mấu chốt của việc nghiên cứu sử dụng PPDH đàm thoại gợi mở, dạy học GQVĐ Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài này

3 Mục đích của đề tài

Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (BTHH) trong việc phát triển năng lực GQVĐ, giúp HS hứng thú say mê học tập môn hóa học góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học (DHHH) ở trường THPT

4 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực GQVĐ (khái niệm, những biểu hiện và đánh giá) trong DHHH; BTHH và phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học và phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao và đề xuất phương pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS

- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS và công cụ đánh giá năng lực này

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả

và khả thi của các đề xuất

5 Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng bài tập (BT) phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DHHH hữu cơ lớp 11 nâng cao THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống BT đa dạng có chứa đựng những mâu thuẫn nhận thức và sử dụng chúng trong sự phối hợp hợp lí với các PPDH tích cực thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH để phát triển năng

lực GQVĐ cho HS phần đại cương và hiđrocacbon lớp 11 – nâng cao THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp hệ thống hóa, khái quát hóa…trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về tình hình sử dụng PPDH, BTHH để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT

-TNSP để đánh giá hiệu quả của các đề xuất

8.3 Phương pháp xử lý thông tin

Dùng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả TNSP

9 Những đóng góp của đề tài

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về vấn đề đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực và phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT

- Xây dựng, tuyển chọn hệ thống BTHH định hướng phát triển năng lực GQVĐ phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao và đề xuất biện pháp sử dụng chúng để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học hoá học THPT

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và phần phụ lục luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Tổng quan về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 2: Tuyến chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hoá học phần đại cương và hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Chương 3:Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

1.1 Đổi mới giáo dục ở trường trung học [5], [11], [21]

1.1.1 Một số quan điểm định hướng đổi mới giáo dục trung học

Giáo dục phổ thông (GDPT) nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình GD tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học Do vậy, GD cần thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện Từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra đánh giá Việc đổi mới GD trung học được định hướng bởi những quan điểm, đường lối chỉ đạo của nhà nước thông qua các văn bản sau:

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo

dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục

lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm

xã hội”

Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ:

"Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng

lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và

đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình GD trong nhà

trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới

Những quan điểm định hướng trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lí cho việc đổi mới GDPT

1.1.2 Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

1.1.2.1 Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng năng lực

Chương trình GD định hướng năng lưc ( định hướng kết quả đầu ra), nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học và hiện nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế

GD định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và

nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.1.2.2 Về cấu trúc, nội dung chương trình, sách giáo khoa

Cấu trúc, nội dung chương trình, SGK phải đảm bảo chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội nhập quốc tế và đảm bảo tính chỉnh thể, linh hoạt, thống nhất, khả thi

- Đảm bảo kế thừa những thành tựu của Việt Nam và vận dụng hợp lí kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình GDPT

- Chương trình GDPT được xây dựng đảm bảo tiếp nối từ chương trình giáo dục mầm non đồng thời tạo nền tảng cho chương trình giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; đảm bảo liên thông giữa chương trình, SGK cấp học, lớp học, giữa các môn học và trong mỗi môn học, hoạt động GD

- Nội dung GD được lựa chọn là những tri thức cơ bản, những giá trị lịch

sử, văn hóa tinh hoa của dân tộc và nhân loại, những thành tựu khoa học tiên tiến,… đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn kết với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa; được thiết kế theo hướng giảm tính hàn lâm tăng tính thực hành, tăng cường vận dụng vào thực tiễn

- Chương trình đươc thiết kế theo hướng tích hợp cao ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở (THCS), phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS sâu hơn ở cấp THPT giảm số lượng môn học bắt buộc trong mỗi cấp học, lớp học và tăng các môn học, các chủ đề tự chọn đáp ứng nhu cầu năng khiếu, định hướng nghề nghiệp của HS

- Đảm bảo tính thống nhất toàn quốc về mục tiêu, nội dung và chuẩn chương trình; đảm bảo quyền tự chủ, linh hoạt cho các địa phương trong việc bổ sung một số nội dung học tập và quản lí, thực hiện chương trình phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, đối tượng vùng miền, nhóm năng khiểu, nhóm thiệt thòi,…

- Chương trình phải đảm bảo tính khả thi về thời lượng học tập, sự phát triển độ ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị giáo dục trường phổ

thông; chỉ cơ sở GD có điều kiện mới triển khai từng phần hoặc toàn bộ chương trình, SGK mới

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học [5]

1.1.3.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức nhằm phát triển năng lực của HS theo hướng:

- Tiếp tục vận dụng và đổi mới các phương pháp GD theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức và thực tiễn,…

- Đa dạng hóa các hình thức tổ chức GD trong và ngoài lớp học, trong và ngoài nhà trường; tăng cường các hoạt động xã hội của HS; cân đối giữa dạy học và hoạt động GD, giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn,…để vừa phát triển năng lực cá nhân vừa đảm bảo chất lượng GD cho mọi HS

- Tăng cường hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội nhất là qua Internet,… Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời

1.1.3.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

Việc đổi mới PPDH được thực hiên theo các biện pháp sau:

- Cải tiến PPDH truyền thống

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Như vậy có rất nhiều phương pháp đổi mới PPDH với những tiếp cận khác nhau về các biện pháp khác nhau, nên tùy theo các điều kiện về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học mà GV áp dụng một cách linh hoạt

1.1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh [5]

Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của HS tập trung vào các hướng sau:

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình)

Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo

Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một PPDH Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá, sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống

kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những xu hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động GD của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình và nhà trường

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

và tự luận để phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Như vậy việc đổi mới căn bản toàn diện GD nước ta được định hướng theo các quan điểm, đường lối chỉ đạo của nhà nước Và được thực hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, SGK đến PPDH và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học các môn học, các cấp học đến thực hiện quá trình đổi mới theo định hướng này

1.2 Năng lực và phát triển năng lực trong dạy học

1.2.1 Khái niệm năng lực [1], [4], [5], [6]

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia”, có nghĩa

là gặp gỡ Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa

Theo từ điển giáo khoa tiếng Việt: “Năng lực là khả năng là tốt công việc.” Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính

chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo từ điển Webster’s New 20th

Century (1965): “Năng lực là khả năng

đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động.”

Barnett (1992) định nghĩa: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn.”

Theo Rogiers (1996): “ Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa.”

Weinert (2001) định nghĩa: “ Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học

được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các giải quyết vẫn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”

Theo John Erpenbeck “ Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và

được hiện thực hóa qua chủ định.”

Theo các nhà tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có

Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, ký năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến

Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

1.2.2.Đặc điểm chung của năng lực [4]

Năng lực có những đặc điểm chung sau:

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện ( năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân,… ) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể ( kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó

Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt được kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc

Với những đặc điểm chung rút ra trên đây để chỉ đạo quá trình dạy học,

GD là muốn hình thành, rèn luyện, đánh giá năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động làm ra sản phẩm

1.2.3 Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh

Theo định hướng phát triển năng lưc người học, GDPT cần hình thành

và phát triển cho HS các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt

*Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề

- Năng lực tư duy

- Năng lực tự quản lý

* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội bao gồm:

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

* Nhóm năng lực công cụ bao gồm:

- Năng lực sử dụng Công nghệ thông tin và Truyền thông (ICT)

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Năng lực tính toán

1.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề [1], [11]

Để hiểu được năng lực GQVĐ, chúng ta cần hiểu khái niệm “ Vấn đề” trong DHHH

Vấn đề học tập chỉ ra nhiệm vụ nhận thức mà HS cần đạt được, có thể

là vấn đề lý thuyết hoặc thực tiễn trong đó chứa đựng các mâu thuẫn nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ và kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của người học với yêu cầu kiến thức, kỹ năng, và kỹ xảo mới Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới

Năng lực GQVĐ là khả năng của HS nhận ra các mâu thuẫn nhận thức trong các vấn đề học tập hoặc các vấn đề trong cuộc sống, và tìm ra được phương pháp để giải quyết mâu thuẫn, vượt qua các khó khăn và trở ngại, từ

đó HS tiếp thu được kiến thức, kĩ năng mới hoặc GQVĐ trong thực tiễn

1.3.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề [5]

Năng lực có cấu trúc chung từ các năng lực thành phần là năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Ta có thể xác định năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:

- Năng lực nhận thức, học tập hóa học giúp HS nắm vững các khái niệm, quy luật, các mối quan hệ và các kỹ năng hóa học

- Năng lực tư duy, độc lập giúp HS có được các phương pháp nhận thức chung và năng lực nhận thức hóa học, biết phân tích thu thập xử lí đánh giá, trình bày thông tin

- Năng lực hợp tác làm việc nhóm giúp HS biết phân tích, đánh giá, lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình

- Năng lực tự học giúp HS có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự đánh giá và điều chỉnh được kế hoach GQVĐ và vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau

- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống giúp HS có khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng

nó để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống

Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên đồng thời nó còn là sự bổ trợ của một số kĩ năng thuộc các năng lực chung và chuyên biệt khác

1.3.3 Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề [10]

Năng lực GQVĐ được thể hiện qua các mặt sau:

- Tư duy toàn diện: xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau Trong học tập, HS có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, chương học và các kiến thức có được từ các nguồn khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái nhìn nhiều chiều về một vấn đề

- Thường xuyên so sánh các sự vật hiện tượng xảy ra Dễ dàng phát hiện được sự khác biệt Trong quá trình học tập, HS gặp các tình huống học tập khác nhau, những em có kĩ năng phát hiện vấn đề thường dễ dàng phát hiện được các điểm mẫu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi học các kiến thức mới

- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn vấn đề theo nhiều cách khác nhau Điều này có thể là việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa

ra các sáng kiến hoặc sử dụng đồ vật theo một cách khác nhau độc đáo hơn Người có tư duy sáng tạo có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các cách khác nhau

- Suy nghĩ nhanh: việc này thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi có nhiều đáp án Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi

- Phát biểu suy nghĩ: nêu lên nhưng suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và mạnh lạc Theo tài liệu [5] thông qua môn hóa học bao gồm:

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống Biết phát hiện và nêu được các tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

+ Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra trên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những vấn đề mới

+ Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trong nhóm

d) Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ, suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3.4 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát hiện năng lực GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Phát hiện vấn đề là nhìn thấy mâu thuẫn trong vấn đề Để nhìn thấy mâu thuẫn này, HS cần nắm vững những kiến thức đã học vì có nắm vững kiến thức cũ HS mới nhận thấy điểm khác biệt giữa kiến thức cũ và mới HS cần tư duy so sánh, phê phán để có thể nêu được chính xác vấn đề

GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiêu quả nhất Để GQVĐ HS cần

có sự hứng thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động HS cần có phương pháp để GQVĐ và sự sáng tạo trong các phương

pháp giải quyết, thử các phương pháp khác nhau để tìm được cách giải quyết hợp lí nhất

Như vậy, để rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS, cần chú ý các biện pháp sau:

- Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học Chuyển các kiến thức khoa học thành kiến thức HS

- Làm cho HS hiểu về năng lực GQVĐ (mô tả về năng lưc và các mức

+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác

+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính…

- Giao cho HS làm các đề tài nghiên cứu nhỏ ( dự án học tập hoặc đề tài NCKH)

- Kết hợp kiểm tra đánh giá, động viên và điều chỉnh HS kịp thời

1.3.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh [1], [4], [5]

- Đánh giá năng lực GQVĐ của HS cũng như đánh giá các năng lực khác Theo [1], [4], [5] thì đánh giá kết quả học tập theo năng lực thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau Nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức kĩ

năng và thái độ trong bối cảnh có ỹ nghĩa Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm của hoạt động học tập học và quá trình học tập của HS thông qua:

- Kết quả học tập, thành tích học tập của HS

- Khả năng trình bày miệng

- Sản phẩm – tài liệu viết, các phiếu bài tập

- Hồ sơ học tập

- Các kết quả quan sát trong quá trình học

Đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng 1 số phương pháp (công cụ) sau:

a) Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

b) Đánh giá qua hồ sơ học tập

- Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nên những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Trong hồ sơ hoc tập HS còn lưu giữ những

sản phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV

- HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiều về bản thân, khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự đánh giá Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữu

+ Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ

sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu của mình

+ Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích học tập nổi trội trong quá trình học từ đó tự khám phá bản thân về những năng lực tiềm ẩn của mình

của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm

Như vậy việc đánh giá năng lực GQVĐ cũng như các năng lực khác,

GV cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng Khi xong các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, hồ sơ học tập,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu hiện của năng lực cần đánh giá đề từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng

1.4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua

Cấu trúc của vấn đề

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết cũng như những kiến thức kĩ năng đã có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó

1.4.2 Khái niệm phương pháp dạy học giải quyết vấn đề,, tình huống có vấn đề [4], [7]

1.4.2.1 Khái niệm và bản chất dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học PH&GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau dung trong lý luận dạy học các môn học nhưng đều có đặc điểm chung Trong luận văn chúng tôi sử dụng thuật ngữ dạy học GQVĐ

Dạy học GQVĐ đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người

Dạy học GQVĐ không phải là phương pháp dạy học riêng biệt mà là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề

và dạy học sinh GQVĐ đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp

Vậy bản chất của dạy học GQVĐ là gì?

Dạy học GQVĐ có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- GV đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học) Đây không phải là những vấn đề rời rạc mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề - ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình giải và bằng quá trình giải, bài toán nhận thức mà HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó

có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

- Bài toán nêu vấn đề orixtic là công cụ trung tâm, chủ đạo của dạy học nêu vấn đề ơrixtic Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của quá trình dạy học GQVĐ là cấu tạo thành công bài toán nêu vấn đề ơrixtic Đây là bài toán tìm tòi khám phá

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải đáp chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này giúp HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có vấn đề)

Như vậy nét đặc trưng chủ yếu của dạy học GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho HS hoạt động GQVĐ Sau khi GQVĐ

HS thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới, thái độ mới

1.4.2.2 Khái niệm tình huống có vấn đề

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề theo [4], [7] Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập họ cần và

có thể giải quyết được, kết quả là họ làm chi thức mới

Tình huống có vấn đề có những đặc điểm chung là: Tình huống có vấn

đề là sự chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có tác dụng kích thích hoạt động học tập tư duy của HS và phù hợp với khả năng của HS để gây ra niềm tin trong học tập Do đó tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng ) để giải quyết

Theo nguyên tắc chung này, có ba cách tạo ra tình huống có vấn đề (ba kiểu tình huống có vấn đề) cơ bản trong DHHH

a Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN Tình huống nghịch lý bế tắc này thường được sử dụng khi giảng dạy các bài:

Hình thành khái niệm mới, vận dụng và phát triển các kiến thức lí thuyết, hoặc mở rộng, phát triển khái niệm, quy luật đã hình thành trên cơ sở các lí thuyết khác nhau

Nghiên cứu một tính chất mới mà bản thân HS đã học về chất đó nhưng tính chất đó chưa được đề cập đến

Các bước tạo tình huống nghịch lí- bế tắc gồm:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kết luận, một nguyên tắc đã học

Bước 2: Đưa ra một hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiện tượng, một kinh nghiệm), mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại, điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên

Bước 3: Đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thích hiện tượng lạ đó

b Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn

Tình huống lựa chọn là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hoặc nhiều phương án GQVĐ mà dường như các phương án đều đúng nhưng chỉ có một phương án duy nhất là đúng đắn để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ Các bước tạo tình huống lựa chọn là:

Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết

Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn, nêu các giả thuyết

Bước 3: Phát biểu vấn đề và tìm hướng giải quyết vấn đề hợp lý

c Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả

Là tình huống được tạo ra khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao” hoặc

đi tìm nguyên nhân của một kết quả

Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu dụng trong quá trình nhận thức nói chung và nhận thức hoá học nói riêng Trong DHHH, chúng ta thường xuyên gặp phải tình huống “tại sao” Đó là những khi cần giải thích những hiện tượng, những tính chất hoá học dựa vào những đặc điểm

về cấu tạo của nguyên tố hay chất hoá học Loại tình huống này giúp HS tích luỹ được vốn kiến thức vừa có chiều rộng và chiều sâu

Các bước tạo ra tình huống có vấn đề:

Bước 1: Nêu ra kiến thức đã học có liên quan đến một vấn đề cần khắc sâu

Bước 2: Đưa ra hiện tượng có mâu thuẫn với kiến thức cũ gây ra lúng túng, bế tắc khi GQVĐ trong học tập hay trong thực tiễn

Bước 3: Tìm nguyên nhân của bế tắc, lúng túng và tìm những con đường khác nhau nhằm vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ đặt ra

1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề

Dạy học GQVĐ được thực hiện theo quy trình gồm có ba bước: Đặt vấn

đề, xây dựng bài toán nhận thức, GQVĐ đặt ra và kết luận

Bước 1: Đặt vấn đề xây dựng bài toán nhận thức

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Tạo tình huống có vấn đề

- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Hoạt động tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức) là quan trọng nhất Việc xây dựng tình huống có vấn đề cẩn đảm bảo nguyên tắc

là dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức, kĩ năng đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho họ khi GQVĐ, nhiệm vụ mới Do vậy GV cần hướng dẫn HS tái hiện những kiến thức đã biết có liên quan, đưa ra nhiệm vụ mới, để HS phát hiện ra mâu thuẫn nhận thức trong nhiệm vụ đề ra từ đó nêu ra được các yêu cầu cần giải quyết (bài toán nhận thức)

Để tạo tình huống có vấn đề (xây dựng bài toán nhận thức) thành công cần phải đảm bảo các điều kiện sau:

- Điều quan trọng nhất là HS phải nêu được điều chưa biết cần tìm hiều, chỉ ra mỗi quan hệ giữa cái chưa biết với cái đã biết Trong đó điều chưa biết

là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề, phải kích thích hứng thú nhận thức tính tò mò, ham hiểu biết, thích khám phá của HS

- Tình huống có vấn đề phải phù hợp với khả năng nhận thức của HS, HS

có thể tự phát hiện và giải quyết được vấn đề dựa vào vốn kiến thức liên quan đến vấn đề đó bằng hoạt động tư duy, tiến hành thí nghiệm thu nhập và xử lý thông tin

- Vấn đề đặt ra cần được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề là dạng câu hỏi phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức (đòi hỏi

HS phải tư duy, huy động và vận dụng các kiến thức đã có) Chứa đựng phương hướng GQVĐ tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tìm ra được con đường giải quyết vấn đề và gây được cảm xúc mạnh đối với HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức liên quan tới vấn đề

Bước 2: Giải quyết vấn đề

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần tổ chức hướng dẫn để HS GQVĐ thông qua các hoạt động:

- Đề xuất các giả thiết: Tuỳ thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực và điều kiện (cơ sở vật chất, thời gian) có thể xây dựng các giả thuyết

về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và cách kiểm tra giả thuyết đó

- Xây dựng kế hoạch GQVĐ: Hướng dẫn HS tìm câu trả lời cho vấn đề cần yêu cầu bằng các cách: làm thí nghiệm, kiểm nghiệm các giả thuyết nêu

ra, điều tra, phỏng vấn, tìm thông tin từ các nguồn tư liệu để minh chứng cho giả thuyết Việc lập kế hoạch giải cần tổ chức cho HS làm việc theo nhóm

HS thảo luận phân công nhiệm vụ cho các thành viên để thu thập xử lý thông tin và báo cáo kết quả

- Thực hiện kế hoạch giải: Tổ chức cho HS tiến hành theo kế hoạch đã đề xuất có sự hỗ trợ của GV (nếu cần thiết)

Bước 3: Kết luận vấn đề

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động

- Thảo luận kết quả và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận và đề xuất vấn đề mới

Trong thảo luận HS phải xuất phát từ kết quả đã kiểm chứng để nêu được:

- Những ý kiến phân tích, đánh giá về các kết quả thu được (qua thực nghiệm, các nguồn thông tin) để bác bỏ hay khẳng định giả thuyết đã nêu, xác đinh được giả thuyết đúng trong các giả thuyết

- Phát biểu kết luận rút ra những vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng, thái

độ thu nhận được trong quá trình GQVĐ Đề xuất khả năng vận dụng những kiến thức thu được vào tình huống mới

Trong dạy học, quá trình thực hiện PPDH GQVĐ cũng không nhất thiết phải tuân thủ theo trình tự các bước mà có thể vận dụng linh hoạt cho phù hợp

1.4.4 Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

Tuỳ theo năng lực của HS, mức độ phức tạp của nhiệm vụ học tập, điều kiện học tập mà GV tổ chức cho HS tham gia vào các bước đặt vấn đề, nêu giả thuyết, lập kế hoạch, GQVĐ và kết luận quá trình của dạy học GQVĐ theo các mức độ sau:

Mức độ 1: GV đặt vấn đề, nêu cách GQVĐ đồng thời GV GQVĐ HS là người quan sát và tiếp nhận kết luận do GV thực hiện Đây là mức thấp nhất

và thường áp dụng đối với HS có năng lực nhận thức thấp hoặc bắt đầu làm quen với PPDH này

Mức độ 4: HS tự phát hiện vấn đề cần nghiên cứu, nêu giả thuyết, lập

kế hoạch và GQVĐ, tự rút ra kết luận, GV nhận xét, chỉnh lí và đánh giá Với