Quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ sở huyện gia lộc, tỉnh hải dương

Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị nhằm thực hiện tốt các nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên.. Quản lý các quy định, hướng

ĐOÀN VĂN HIỂN

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG

ĐOÀN VĂN HIỂN

QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN GIA LỘC, TỈNH HẢI DƯƠNG

tạo sau đại học, các phòng chức năng, cùng toàn thể các thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy và quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS.TS Lê Huy Hoàng- người thầy đã tận tình, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện, hoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới Ban lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo, cán bộ quản lý và giáo viên các trường THCS huyện Gia Lộc, bạn bè đồng nghiệp đã động viên cổ vũ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản luận văn

Tuy luận văn đã được nghiên cứu kỹ và bản thân tôi đã có nhiều cố gắng, song không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến và chỉ dẫn của quí Thầy cô trong Hội đồng khoa học để có thể bổ sung trong quá trình vận dụng sau này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 8 năm 2016

Tác giả

Đoàn Văn Hiển

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác

Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 8 năm 2016

Tác giả

Đoàn Văn Hiển

Chương 1 Cơ sở lý luận về việc quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa

vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 6

1.3 Sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học 19

1.3.1 Tiến trình sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài

1.3.2 Một số kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu 27

bài học

1.3.4 Tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

1.4 Quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo

1.4.1 Bồi dưỡng cho giáo viên về nghiên cứu bài học 36

1.4.2 Xây dựng kế hoạch sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 38 1.4.3 Quản lý nội dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 44 1.4.4 Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị nhằm thực hiện tốt các nội

dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng

phát triển năng lực giáo viên

46

1.4.5 Quản lý các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn

dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 46

Chương 2 Thực trạng về sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

49

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế- xã hội, giáo dục của huyện Gia

2.1.1 Tình hình kinh tế - xã hội của huyện Gia Lộc 49

2.1.2 Khái quát về tình hình giáo dục huyện Gia Lộc 50

2.2 Vài nét về giáo dục trung học cơ sở huyện Gia Lộc 51

2.2.2 Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở 53

2.3 Thực trạng về quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

55

2.3.3 Những khó khăn quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào

nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung

học cơ sở huyện Gia Lộc

73

2.3.4 Những thành công và hạn chế của quản lý sinh hoạt chuyên

môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

viên trung học cơ sở huyện Gia Lộc

76

2.3.5 Nguyên nhân của những khó khăn, hạn chế 80

Chương 3 Biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

84

3.1.1 Nguyên tắc bám sát mục đích các biện pháp đề xuất 84

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của các biện pháp đề

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp đề xuất 85

3.2 Các biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ

sở huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

86

3.2.1 Bồi dưỡng giáo viên về nghiên cứu bài học 86

3.2.2 Đồng bộ các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn 89

chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

lực giáo viên

91

3.2.4 Nhân rộng kết quả sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên

cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 94 3.2.5 Tăng cường giám sát và đánh giá hoạt động sinh hoạt

chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

lực giáo viên

96

3.2.6 Phát huy vai trò của tổ trưởng chuyên môn trong sinh hoạt

chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

lực giáo viên

98

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn

dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

viên trung học cơ sở

101

3.4 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các biện

pháp quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học

theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học cơ sở

103

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

Bảng 1.1 Các tiêu chí phân tích bài học 25

Bảng 1.3 Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sinh hoạt chuyên môn dựa

Bảng 2.1 Mạng lưới trường THCS năm học 2015 - 2016 51 Bảng 2.2 Quy mô phát triển các trường THCS giai đoạn 2012-2013 đến

Bảng 2.7 Nhận thức về nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng

Bảng 2.8 Nhận thức của cán bộ quản lý về quản lý sinh hoạt chuyên

môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo

viên

58

Bảng 2.9 Mức độ thực hiện các biện pháp bồi dưỡng giáo viên về nghiên

cứu bài học ở các trường trung học cơ sở huyện Gia Lộc 60 Bảng 2.10 Nhu cầu bồi dưỡng về nghiên cứu bài học 63

Bảng 2.11 Mức độ thực hiện xây dựng các biện pháp quản lý kế hoạch

sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển

năng lực giáo viên

65

Bảng 2.12 Khả năng thực hiện kế hoạch sinh hoạt chuyên môn dựa vào

nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 66

Bảng 2.14 Quản lý cơ sở vật chất, thiết bị nhằmthực hiện tốt các nội

dung sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát

triển năng lực giáo viên

70

Bảng 2.15 Quản lý các quy định, hướng dẫn về sinh hoạt chuyên môn

dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên 72 Bảng 2.16 Khó khăn trong quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào

nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên trung học

cơ sở

73

Bảng 3.1 Kết quả mức độ cần thiết của các biện pháp 104 Bảng 3.2 Kết quả mức độ khả thi của các biện pháp 106 Bảng 3 3 Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 107

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Với quan điểm con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển, Đảng và Nhà nước ta chủ trương coi giáo dục là Quốc sách hàng đầu trong chính sách phát triển đất nước Trên cơ sở nhận thức đó, trong vòng hai thập kỷ qua, kể từ Hội nghị Trung Ương 4 khoá VII, Đảng và Nhà nước ta

đã có nhiều Nghị quyết, Chỉ thị về phát triển giáo dục Trong đó, công tác quản lý (QL) để nâng cao chất lượng giáo dục đã được Đảng và Nhà nước hết sức coi trọng Ta có thể dẫn ra những văn bản gần đây đã thể hiện quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước ta về vấn đề này

Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2000-2010 và cả giai đoạn 2010 -

2020 Chính phủ đã chỉ rõ: phải “đổi mới quản lý giáo dục” coi việc “đào tạo

và bồi dưỡng thường xuyên đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp về kiến thức, kỹ năng quản lý” là khâu then chốt để thực hiện mục tiêu giáo dục

Chỉ thị số 40/CT-TW ngày 15/06/2004 của Ban bí thư Trung ương

Đảng tiếp tục nhấn mạnh: “Mục tiêu là xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng

bộ về cơ cấu đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” [2]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ chín Ban chấp hành Trung ương Đảng

khóa IX đã đề cập vấn đề này như sau: “Tập trung chỉ đạo để nâng cao rõ rệt chất lượng giáo dục và đào tạo” mà “giải pháp then chốt là đổi mới và nâng cao năng lực quản lý nhà nước trong giáo dục và đào tạo” [3]

Để nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường thì lực lượng chủ yếu, quan trọng, ảnh hưởng to lớn đến chất lượng đào tạo là đội ngũ giáo viên (GV) Nếu GV có năng lực chuyên môn tốt thì chất lượng giáo dục sẽ được khẳng định, thương hiệu nhà trường được giữ vững và ngược lại, đúng như

Nghị quyết hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định “GV

là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” [15] Cho nên, mỗi nhà trường cần

đổi mới biện pháp QL để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV Một trong những biện pháp để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV là tổ chức tốt các buổi sinh hoạt chuyên môn (SHCM)

Ngày 03/9/2015, Bộ GD&ĐT ra công văn số 4509/BGD&ĐT về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2015 - 2016 đã

chỉ rõ việc “phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý giáo dục về năng lực xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh; năng lực đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; đổi mới sinh hoạt chuyên môn”, trong đó đổi

mới SHCM được nhấn mạnh là một nhiệm vụ trọng tâm của năm học

1.2 SHCM ở trường trung học cơ sở (THCS) thường được tổ chức

bằng hai hình thức là Học tập chuyên môn nghiệp vụ và Dự giờ đồng nghiệp

[33] Các hình thức tổ chức SHCM trên ở nhiều trường đã thực hiện khá tốt góp phần nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ GV, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường Tuy nhiên, SHCM hiện nay sa vào hình thức hành chính là chủ yếu, người điều hành SHCM thường có các thao tác lặp lại như: đánh giá nhận xét quá trình hoạt động trong tuần, triển khai một

số công việc mới trong thời gian tới Nếu chuẩn bị có thao giảng, chuyên đề thì tất cả cùng tập trung bàn bạc, góp ý xoay quanh tiết dạy đó, Nhìn chung,

SHCM vẫn đi theo truyền thống cũ tạo nên một lối mòn khó có thể thay đổi

được Chính điều này đã làm cho việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)

thiếu đồng bộ theo kiểu “ngôi nhà mới xây trên nền đất cũ” Do vậy mà chất

lượng hiệu quả của SHCM chưa đáp ứng được yêu cầu Câu hỏi đặt ra là Làm

thế nào để SHCM trở thành “món ăn tinh thần” không thể thiếu của mỗi thầy

cô giáo? Làm thế nào để SHCM mang lại hiệu quả thiết thực nhằm nâng cao

năng lực chuyên môn nghiệp vụ của GV, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới nhà trường?

SHCM dựa vào nghiên cứu bài học (NCBH) theo hướng phát triển năng lực GV xuất phát từ nhu cầu thực tiễn dạy học Trong NCBH, các GV được thẳng thắn trình bày ý kiến của mình về bài học trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau chứ không phải là để phê phán; được cùng nhau chia sẻ và học tập những kinh nghiệm tốt của nhau, không phân biệt người nhiều kinh nghiệm hay ít kinh nghiệm, GV đứng lớp lâu năm hay GV mới ra trường Tất cả tập hợp trong một nhóm nghiên cứu khoa học cùng bổ sung và đóng góp cho nhau những thiếu sót, giải quyết những khó khăn trong quá trình giảng dạy với tinh thần bình đẳng, thân ái, hợp tác, đoàn kết, học hỏi lẫn nhau Các GV đứng lớp cũng không phải lo lắng về sự chú ý của những GV khác bởi sự quan sát trong NCBH là hướng vào các HS, cách HS phản ứng với bài học

Do vậy, NCBH đang được coi là công cụ chuẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề; suy xét và lý giải cặn kẽ, toàn diện, rộng mở các nguyên nhân liên quan, từ đó giúp GV thiết kế, tiến hành bài học thực sự có chất lượng cho HS

Cho nên, NCBH được ví như một công cụ đổi mới toàn diện nhà trường [32],

góp phần làm cho nhà trường phát triển một cách bền vững

Nhận thức sự cần thiết, tác dụng của SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV, bậc giáo dục THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương đã tổ chức tập huấn, triển khai làm rõ tính cần thiết, tác dụng của hình thức SHCM này tới từng cán bộ, GV trong toàn bậc học; cụ thể hóa công văn

số 1258/SGDĐT- GDTrH ngày 18/9/2013; công văn số

1015/SGDĐT-GDTrH ngày 15/8/2014; công văn số 1044/SGDĐT-1015/SGDĐT-GDTrH ngày 04/9/2015

của Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương về việc Hướng dẫn thực hiện nhiệm

vụ Giáo dục Trung học để triển khai tới các trường THCS ngay từ đầu năm học 2013- 2014, 2014-2015, 2015-2016 trong đó nhấn mạnh việc nâng cao

chất lượng hoạt động chuyên môn của cán bộ quản lý (CBQL), GV là “Nâng cao chất lượng sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa vào NCBH, giúp đỡ đồng nghiệp nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm;…” Tuy nhiên,

khi triển khai hình thức SHCM này còn gặp rất nhiều khó khăn, vướng mắc từ nhận thức của CBQL, GV, HS, đến QL thực hiện các buổi SHCM dẫn tới hiệu quả của các buổi SHCM chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu trong việc thực hiện nhiệm vụ năm học Việc QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng

phát triển năng lực GV trên tinh thần“ đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT”[4] trở thành nhu cầu cấp thiết đối với việc nâng cao chất lượng

giáo dục THCS huyện Gia Lộc tỉnh Hải Dương

Xuất phát từ những lý do trên nên đề tài “Quản lý sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học theo hướng phát triển năng lực giáo viên

THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương” được lựa chọn để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn các hình thức SHCM ở các trường THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương, đề xuất các biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt mục đích trên, đề tài tập trung thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

3.1 Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

3.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng việc QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương 3.3 Đề xuất các biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu và khảo sát thực trạng việc QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dươnghiện nay

- Địa bàn nghiên cứu: Các trường THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương

5 Giả thuyết khoa học

QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV sẽ nâng cao chuyên môn nghiệp vụ cho GV, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường, đổi mới nhà trường

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu, đọc sách có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hoá để nghiên cứu các vấn đề lý luận về NCBH và QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi về QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS trong giai đoạn hiện nay

- Phương pháp phỏng vấn; phân tích xử lý số liệu; phương pháp quan sát; phương pháp chuyên gia

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm về QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV THCS có hiệu

quả

6.3 Nhóm phương pháp bổ trợ

Phân tích, xử lí các số liệu và tính toán các xác suất thống kê liên quan

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC QUẢN LÝ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN DỰA VÀO NGHIÊN CỨU BÀI HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIÁO VIÊN

1.1 Tổng quan nghiên cứu của vấn đề

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

NCBH có nguồn gốc tại Nhật Bản, từ những năm 1980 đến nay mô hình này đã được triển khai và áp dụng trên 3.000 trường học (Sato, 2012), cuối năm

1990 NCBH du nhập vào Mỹ một cách nhanh chóng và trở thành một mô hình được áp dụng tương đối có hiệu quả, theo Lewis (2006) ở Mỹ đã có 24 trường đại học có các nhóm NCBH Ở châu Á, NCBH xuất hiện ở một số nước như Trung Quốc, Hồng Kông, Singapore, Indonesia, Thái Lan, Malaysia

và Việt Nam…

Hiện nay, NCBH đang phát triển gồm NCBH vì “cộng đồng học tập”

và NCBH NCBH thông thường đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng NCBH vì “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng

của HS Hiện nay, NCBH vì “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các trường phổ thông Bởi vì, việc phát triển năng lực của GV có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wringht, 2009) Manabu Sato cũng chỉ ra

rằng: trường học thế kỉ XXI cần phải là “cộng đồng học tập” - nơi HS học tập lẫn nhau, GV học tập lẫn nhau để phát triển chuyên môn và thập chí phụ huynh học tập lẫn nhau thông qua việc tham gia và đổi mới nhà trường [17].

Trong lĩnh vực nghiên cứu, nhiều tác giả đã nghiên cứu về NCBH cho các cấp học, bậc học Các công trình nghiên cứu, tài liệu về NCBH được công

bố như:

+ Eisuke Saito- Masatsugu Murase- Atsushi Tsukui – Jonh Yeo (2015),

Nghiên cứu bài học vì cộng đồng học tập, NXBĐHSP

+ Manabu Sato & Masaaki Sato (2015), Cộng đồng học tập, mô hình đổi mới toàn diện nhà trường, NXBĐHSP

+ Saito E (2009), Các chiến lược thúc đẩy Nghiên cứu bài học ở các nước đang phát triển, Tạp chí Quốc tế về quản lý giáo dục; số 6, tập 26

+ Sato M Saito E (2012), Nghiên cứu bài học như một công cụ đổi mới nhà trường: Trường hợp của Nhật Bản, Tạp chí Quốc tế về quản lý giáo dục;

để phát triển năng lực GV từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường

1.1.2 Tình hình nghiên cứu tại Việt Nam

Từ đầu năm 2000, NCBH được vận dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và rải rác Năm 2006, dự án hợp tác kĩ thuật giữa Bộ GD&ĐT và JICA (Tổ chức

phát triển hợp tác quốc tế của Nhật Bản) về “Tăng cường bồi dưỡng GV theo cụm trường và quản lý nhà trường ở Việt Nam” là một trong những nghiên cứu vận dụng NCBH- đã được áp dụng thử nghiệmở một số trường tiểu học, THCS tỉnh Bắc Giang, Thái Nguyên và đã được triển khai ở toàn quốc từ năm học 2013-2014,… Cụ thể, NCBH hướng đến xây dựng nhà trường trở thành một “cộng đồng học tập”, GV học hỏi lẫn nhau để mọi HS được cùng nhau học tập thực sự Sau khi dự án kết thúc (tháng 7/2007), một nhóm các chuyên gia Nhật Bản (trong đó có GS Masaaki Sato, TS Eisuke Saito) đã tình nguyện trở lại hướng dẫn, phối hợp một số thành viên cũ của Dự án để duy trì NCBH ở các trường thí điểm và phát triển ở một số trường học khác (trong đó

có 02 trường THCS tỉnh Bắc Giang) Năm 2009, NCBH được giới thiệu đến các trường đại học, cao đẳng sư phạm thông qua Hội thảo quốc tế về NCBH tại Trường ĐHSP Hà Nội (do Viện Nghiên cứu Sư phạm tổ chức) Năm 2010,

Tổ chức Plan, Tổ chức cứu trợ trẻ em (SC) giới thiệu và xây dựng mô hình NCBH ở các trường Tiểu học, THCS trong một số tỉnh (Thái Nguyên, Phú Thọ, Quảng Bình, Quảng Trị, Lào Cai,…) Năm 2013, NCBH được triển khai giới thiệu thí điểm ở một số tỉnh thông qua Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục (SEQAP) Ngoài ra, NCBH đã được giới thiệu ở Đại học Huế và Đại học Cần Thơ thông qua các đề tài, dự án nghiên cứu của trường Theo đó, quá trình NCBH chủ yếu tập trung vào việc thiết kế KHBH-tiến hành dạy - chỉnh sửa để tìm ra các giáo án tốt, cho nhiều GV khác học tập

Song song với việc giới thiệu, áp dụng và triển khai NCBH ở các cơ sở giáo dục, cũng đã có các công trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn về việc SHCM dựa vào NCBH ở Việt Nam được công bố như:

+ Nguyễn Văn Khôi (2013), Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, Trường ĐHSP Hà Nội 2

+ Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (tháng 1-2010), “Nghiên cứu bài học -

một cách tiếp cận năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí khoa học giáo dục (số 52)

+ Vũ Thị Sơn (2014), Chuẩn nghề nghiệp giáo viên, sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học Tập bài giảng các lớp Cao học chuyên

chí Quốc tế về Phát triển giáo dục; số 1, tập 28

+ Tổ chức Plan (2011), Tài liệu hướng dẫn Sinh hoạt chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học

+ Viện nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục (2013), Tài liệu tập huấn đổi mới sinh hoạt chuyên môn qua nghiên cứu bài học trong trường trung học cơ sở vùng khó khăn, Hà Nội

……

Qua các công trình khoa học này đều cho thấy công trình nghiên cứu, tài liệu tập huấn,… đã nêu bật sự cần thiết của NCBH, tác dụng của NCBH đối với khả năng học tập của HS, GV, QL nhà trường, phụ huynh HS và những người liên quan Từ đó, làm thay đổi nhà trường một cách bền vững

Tuy nhiên về QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV

THCS huyện Gia Lộc, tỉnh Hải Dương thì chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào

Theo nhà khoa học người Mỹ Frederick Winslow Taylor (1856 -

1915) “Quản lý là khoa học đồng thời là một nghệ thuật thúc đẩy xã hội

phát triển” Ông cho rằng: "Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn

người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất."

Henry Fayol, nhà nghiên cứu người Pháp (1841 - 1925) cho rằng: QL

là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động:

kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra Ông còn khẳng định

"Khi con người lao động hợp tác thì điều tối quan trọng là họ cần phải xác định rõ công việc mà họ phải hoàn thành và các nhiệm vụ của mỗi cá nhân phải là mắt lưới dệt nên mục tiêu của tổ chức."

Còn H.Koontz (người Mỹ) lại khẳng định: "Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực hoạt động mỗi cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của quản lý là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất."

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu cũng có những định nghĩa khác nhau

về thuật ngữ QL, tuỳ theo các cách tiếp cận khác nhau

Theo Từ điển tiếng Việt: "Quản lý là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định, quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo yêu cầu nhất định; Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp

những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích quản lý, bao hàm việc thiết kế một môi trường mà trong đó con người cùng làm việc" [36]

Tiếp cận trên phương diện hoạt động của một tổ chức, tác giả Nguyễn

Ngọc Quang cho rằng "Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến người lao động nói chung là khách thể quản lý, nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến" [24]

Tác giả Trần Khánh Đức khẳng định "Quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm phối hợp hành động của một nhóm người, hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất" [16]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì định nghĩa

kinh điển nhất về QL là: "Quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động(chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, (lãnh đạo) và kiểm tra” [12]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Thuật ngữ "Quản lý" (Tiếng Việt gốc Hán) lột tả được bản chất của hoạt động này trong thực tiễn, nó bao gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, gắn kết với nhau Quá trình "Quản" gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái "ổn định"; quá trình "Lý" gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới hệ, đưa hệ vào thế "phát triển" QL là ổn định và phát triển hệ thống Người quản lý phải luôn xác định và phối hợp tốt, sao cho trong "quản" phải có "lý" và trong "lý" phải có "quản", làm cho trạng thái của

hệ thống quản lý luôn được ở trạng thái "cân bằng động" [5]

Theo tác giả Trần Kiểm “Quản lý nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [21]

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “Quản lý là một quá trình có định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lý

mới mong muốn” [18]

Tuy có nhiều cách diễn đạt khái niệm về QL khác nhau nhưng chúng

đều có một điểm chung thống nhất như sau: Quản lý là một quá trình tác động có định hướng phù hợp quy luật khách quan của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm khai thác và tận dụng hiệu quả những tiềm năng và cơ hội của đối tượng quản lý để đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường luôn biến động, chủ thể quản lý tác động bằng các chế định xã hội, tổ chức về nhân lực, tài lực và vật lực, phẩm chất và uy tín, chế độ chính sách đường lối chủ chương trong các phương pháp quản lý và công vụ quản lý để đạt mục tiêu quản lý

Như vậy, bản chất của hoạt động QL là sự tác động có mục đích của người quản lý đến tập thể người bị QL nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức đặt ra Vì vậy, nhiệm vụ của QL là biến đổi mối quan hệ trên thành những yếu

tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi trường thuận lợi để hướng tới mục tiêu Đó là "bí quyết" làm việc của người QL được khám phá trên sự đúc rút kinh nghiệm thực tế Những kinh nghiệm thực tế được khái quát hoá thành những nguyên tắc, phương pháp, kỹ năng quản lý cần thiết, đó chính là khoa học - khoa học quản lý Do đó, ta có thể nói rằng: QL vừa là khoa học vừa là nghệ thuật

+ QL gồm hai thành phần: Chủ thể QL và khách thể QL:

- Chủ thể QL là người hoặc tổ chức do con người cụ thể lập nên

- Khách thể QL có thể là người, tổ chức, vừa có thể là vật cụ thể như: Môi trường, thiên nhiên, đoàn xe , vừa có thể là sự việc như: luật lệ, quy chế, quy định Cũng có khi khách thể, tổ chức được con người đại diện trở thành chủ thể quản lý cấp dưới thấp hơn

Giữa chủ thể QL và khách thể QL có mối quan hệ tác động qua lại,

tương hỗ nhau Theo Nguyễn Minh Đạo "Chủ thể làm nảy sinh các tác

động quản lý, còn khách thể thì sản sinh các giá trị vật chất và tinh thần có

giá trị sử dụng, trực tiếp đáp ứng nhu cầu của con người, thoả mãn mục

đích của chủ thể quản lý"[14]

Trong QL, chủ thể QL phải có tác động phù hợp và sắp xếp hợp lý các

tác động nhằm đạt mục tiêu Do đó QL phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa tri

thức và lao động Muốn phát huy tiềm năng của đối tượng QL (đặc biệt là con

người) thì phải có cơ chế đúng

Có thể mô tả bản chất của hoạt động QL qua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình về QL

* Các chức năng cơ bản của QL: QL là một dạng lao động đặc biệt điều

khiển các hoạt động lao động Lao động QL có các chức năng cơ bản được quy

định một cách khách quan bởi chức năng hoạt động của khách thể QL Từ chức

năng QL chủ thể QL xây dựng nên nội dung QL để tác động vào khách thể QL

nhằm thực hiện mục tiêu QL Trong tiến trình phát triển của lịch sử nền sản xuất

xã hội luôn luôn vận động và phát triển không ngừng nên các chức năng QL

cũng không ngừng được cải tiến phù hợp theo

QL có bốn chức năng chính sau: Chức năng lập kế hoạch; Chức năng tổ

Môi trường quản lý Công cụ

quản lý

Phương pháp quản lý

Chủ thể

Mục tiêu quản lý

chức; Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo) và chức năng kiểm tra

* Chức năng lập kế hoạch: Là công tác xác định trước mục tiêu của tổ chức, đồng thời chỉ ra các phương pháp, biện pháp để thực hiện mục tiêu, trong điều kiện biến động của môi trường

* Chức năng tổ chức: Là việc sắp xếp, phân công các nhiệm vụ, các nguồn lực (con người, các nguồn lực khác) một cách tối ưu, nhằm làm cho tổ chức vận hành theo kế hoạch, đạt được mục tiêu đặt ra

* Chức năng chỉ đạo: Là phương thức tác động của chủ thể QL nhằm điều hành tổ chức vận hành đúng theo kế hoạch, thực hiện được mục tiêu

QL

* Chức năng kiểm tra: Là phương thức hoạt động của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm thu thập thông tin phản hồi, đánh giá và xử lý các kết quả vận hành của tổ chức, từ đó ra các quyết định QL điều chỉnh nhằm thực hiện được mục tiêu đề ra

Bốn chức năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành một chu trình QL như sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.2 Quan hệ các chức năng QL

1.2.1.1 Quản lý giáo dục

Về khái niệm Quản lý giáo dục (QLGD), hiện nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau QLGD là thực hiện việc QL trong lĩnh vực giáo dục Ngày nay, lĩnh vực giáo dục mở rộng hơn nhiều so với trước, do mỗi chỗ mở rộng đối tượng giáo dục từ thế hệ trẻ sang người lớn và toàn xã hội Tuy nhiên, giáo dục thế hệ trẻ là bộ phận nòng cốt của lĩnh vực giáo dục cho toàn xã hội

QLGD có hai nội dung chính: QL nhà nước về giáo dục; QL nhà trường và các cơ sở giáo dục khác QLGD là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và

Theo P.V.Khuđôminxky: QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có

ý thức, có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống giáo dục nhằm đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hoà của

họ

Tác giả Đặng Quốc Bảo: "Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quan là điều hành, phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục, công tác giáo dục không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho tất cả mọi người Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân" [5]

Theo tác giả Trần Kiểm: "Quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật)

của chủ thể quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống ở các cấp khác nhau (từ Trung ương đến địa phương) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội"

[21]

Từ những quan niệm trên, có thể hiểu: QLGD là quá trình tác động có

tổ chức và mang tính hệ thống của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm đưa hoạt động của mỗi cơ sở giáo dục, cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục đạt tới mục tiêu xác định

1.2.2 Năng lực

Năng lực là một khái niệm cơ bản của tâm lý học Nó có ý nghĩa to lớn

về mặt lý luận và thực tiễn Năng lực của GV là nguồn lực vô giá trong việc

nâng cao chất lượng dạy học Với một lĩnh vực được coi là “Quốc sách hàng đầu” [3], chìa khóa của sự phát triển như giáo dục thì năng lực của GV càng

trở lên đặc biệt quan trọng

Theo A.G Kôvaliôp: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đạt được kết quả cao” [1]

Theo Thái Duy Tuyên: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý của nhân cách là điều kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định Năng lực có quan hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Năng lực thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động,

ở tính sáng tạo, tính độc đáo của phương pháp hoạt động” [35]

Theo Đỗ Hoàng Toàn: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhân giúp con người lĩnh hội một lĩnh vực kiến thức hoặc hoạt động nào đấy được dễ dàng và nếu họ tiến hành hoạt động trong lĩnh vực đó thì sẽ có kết quả cao” [33]

Theo Vũ Thị Sơn: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả” [26]

Qua các quan niệm trên ta thấy nổi lên mấy điểm sau về năng lực:

Thứ nhất: Năng lực có liên quan đến yếu tố di truyền, bộc lộ và phát triển thông qua hoạt động Điều này có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục khi định hướng phát triển nhân cách cũng như trong việc tạo ra môi trường hoạt động thuận lợi làm nảy nở, phát triển năng lực ở cá nhân

Thứ hai: Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là những thành phần cơ bản giúp tạo nên năng lực Đây chính là cơ sở khoa học cho phép xây dựng những chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển, nâng cao năng lực cho nguồn nhân lực nói chung, đội ngũ GV nói riêng

Thứ ba: Năng lực của con người là những thuộc tính tâm lý Nó đảm bảo cho họ đạt được kết quả cao đối với từng dạng hoạt động nhất định

Điều này có nghĩa là có những biện pháp QL SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV tốt thì các GV sẽ hiểu đúng, đầy đủ về

tầm quan trọng của NCBH vì “cộng đồng học tập” là xây dựng dân chủ, một phương thức sống kết nối với nhau (Dewey, 1916; Higgins, 2010) Điều đó

cũng có nghĩa tham gia SHCM dựa vào NCBH sẽ đảm bảo cơ hội và quyền được học tập cho tất cả GV để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cũng như đảm bảo cơ hội cho HS, phụ huynh HS, các tầng lớp khác trong xã hội cùng nhau tham gia vào bài học

Những phân tích trên đây sáng tỏ một điều là: SHCM dựa vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV giúp cho GV nhận ra sự khác biệt giữa SHCM dựa vào NCBH với SHCM truyền thống, từ đó đề ra các biện pháp phù hợp để triển khai SHCM dựa vào NCBH một cách hiệu quả; biết cách xây dựng kế hoạch, tổ chức triển khai thực hiện kế hoạch sao cho có hiệu quả nhất

Qua SHCM dựa vào NCBH, GV hình thành kỹ năng quan sát và phân tích bài học theo hướng NCBH, biết cách đưa ra các ý kiến chia sẻ, phản hồi dựa trên những quan sát, suy ngẫm về các vấn đề thực tế việc học của HS, về nguyên nhân và giải pháp để giải quyết vấn đề; biết tổ chức điều hành được buổi SHCM dựa vào NCBH hiệu quả Do vậy, tham gia SHCM dựa vào NCBH là cấn thiết để nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới nhà trường

1.2.3 Biện pháp quản lý

Theo từ điển tiếng Việt của nhà xuất bản Từ điển Bách khoa Hà Nội

năm 2005: "Biện pháp là cách lựa chọn hành động sao cho phù hợp với mục đích" [37]

Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện

sử dụng trong nhiều phương pháp khác nhau

Biện pháp QL: Là cách thức tác động vào đối tượng QL giúp chủ thể nâng cao khả năng hoàn thành có kết quả các mục tiêu đề ra Các biện pháp

QL có liên quan chặt chẽ với nhau tạo thành một hệ thống các biện pháp, các biện pháp này sẽ giúp cho các nhà QL thực hiện tốt hơn các phương pháp QL của mình nhằm mang lại hiệu quả tối ưu của bộ máy

Từ các phân tích trên, có thể hiểu rằng: nếu các biện pháp QL SHCM dựa

vào NCBH theo hướng phát triển năng lực GV được đề ra phù hợp sẽ là cách thức, là con đường nhằm nâng cao năng lực GV, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học trong nhà trường

1.3 Sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học

1.3.1 Tiến trình sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học

Tiến trình một buổi SHCM dựa vào NCBH được tổ chức, tiến hành theo các bước như sau:

1.3.1.1 Bước 1: Chuẩn bị bài dạy minh họa

GV tự nguyện đăng kí hoặc CBQL/TTCM phân công GV dạy minh họa Thời gian đầu, nên khuyến khích các GV có khả năng hay TTCM xung phong chuẩn bị bài dạy minh họa

GV dạy minh họa và nhóm GV trong tổ chuyên môn (TCM) cùng nhau thiết kế, trao đổi, đầu tư thời gian để chuẩn bị bài học nhưng GV dạy minh họa phải là người dạy cuối cùng về bài dạy Bài dạy minh họa nên lựa chọn từ các môn học phù hợp cho việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực hoặc các phương pháp, kỹ thuật dạy học mới được tập huấn để GV thử nghiệm các sáng kiến kinh nghiệm mới, cách dạy mới

Bài dạy minh họa cần được thể hiện linh hoạt, sáng tạo GV lựa chọn nội dung, phương pháp, kỹ thuật dạy học để đạt được mục tiêu/chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học, không phụ thuộc quá nhiều vào nội dung trong SGK, các quy trình, các bước dạy trong SGV, mà dựa vào kinh nghiệm và vốn kiến thức của HS, GV có thể lựa chọn các ví dụ và ngữ liệu gần gũi với các em để đạt được mục tiêu của bài học

1.3.1.2 Bước 2: Dạy minh họa và dự giờ

Tổ chức dạy minh họa - dự giờ là khâu quan trọng nhất trong SHCM

* Dạy minh họa

- GV cần tiến hành dạy minh họa trên HS của lớp mình Yêu cầu không được dạy trước khi dạy minh họa

- Chuẩn bị không gian, bàn ghế thuận tiện cho người dự dễ dàng quan sát các hoạt động học tập của HS

- Các hoạt động thiết kế đảm bảo thời lượng một tiết dạy minh họa không nên kéo dài quá so với quy định của 1 tiết học

* Dự giờ

- Ban giám hiệu và các GV trong trường cùng dự giờ Lưu ý, số người

dự không quá đông làm ảnh hưởng đến chất lượng buổi SHCM, đảm bảo cho

HS có thể học bình thường

- Dự giờ minh họa đòi hỏi sự tập trung cao độ của các GV Vị trí quan sát của người dự giờ rất quan trọng Muốn có thông tin chính xác về việc học của HS người dự giờ cần phải đứng đối diện với HS để thấy được nét mặt, hành động, thao tác, sản phẩm của HS

- Người dự giờ cần vẽ sơ đồ chỗ ngồi, quan sát, nghe, nhìn, suy nghĩ và ghi chép diễn biến hoạt động học của HS trong giờ học hay những biểu hiện tâm lý của HS thể hiện trong các hoạt động/tình huống cụ thể mà không bị bỏ sót khi quan sát

- Người dự có thể chụp ảnh hoặc quay phim các hoạt động học của HS trong các tình huống nhưng không làm ảnh hưởng đến giờ học

- Quan sát ghi chú các hoạt động học của HS, thái độ, cử chỉ, sự tham gia hay không tham gia của HS vào nội dung bài học

- Tập trung quan sát những biểu hiện qua nét mặt, thái độ, hành vi, mối quan hệ tương tác giữa HS - GV, HS - HS Người dự giờ luôn phải đặt câu hỏi cho mình là “HS học được gì? HS có hứng thú không? Vì sao có? Vì sao không? HS có biểu hiện như thế nào? Hoạt động nhóm có thực sự đảm bảo cơ hội cho tất cả HS tham gia? Có HS nào bị “bỏ quên” không? ”

- Người dự giờ có thể ghi chép/ghi âm những câu hỏi của GV và câu trả lời của HS, quan sát thái độ của HS, các biểu hiện trên nét mặt khi thực hiện nhiệm vụ, kết quả sản phẩm Từ đó suy nghĩ, phân tích tìm nguyên nhân và đưa ra giải pháp tích cực hơn

Trong hoạt động thực hành chỉ có một số ít HS làm đúng, phần đông

HS làm sai, vậy tại sao HS làm sai? Có thể HS chưa hiểu cách làm, tại sao

chưa hiểu? Do ngôn ngữ hay do cách giải thích của GV chưa rõ, cần thay đổi ngôn ngữ hay thay đổi cách giải thích như thế nào để HS dễ hiểu hơn

Mỗi GV đều có những suy nghĩ, cảm nhận, có cách giải quyết vấn đề khác nhau, nên khi chia sẻ cùng nhau sẽ làm cho buổi thảo luận trở lên sôi nổi, bổ ích và sâu sắc

Việc dự giờ và quan sát HS thường xuyên sẽ giúp cho mỗi GV tự suy nghĩ, phát hiện và hiểu rõ nguyên nhân của những khó khăn mà HS đang gặp phải trong quá trình học tập Từ đó tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với đối tượng học và có kế hoạch quan tâm giúp đỡ những HS đang gặp khó khăn về nhận thức hoặc hoàn cảnh gia đình

Trong SHCM, khi mọi người cùng nhau tập trung hướng vào hoạt động học của HS, tìm nguyên nhân và các giải pháp cho các vấn đề khó khăn về học của HS thì mối quan hệ giữa người dạy và người dự trở nên gần gũi, có

sự cảm thông, chia sẻ

1.3.1.3 Bước 3: Thảo luận về giờ học

Sau khi dự tiết dạy minh họa, các GV sẽ thảo luận về giờ học Đây là hoạt động trọng tâm, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả của buổi SHCM Để đạt được mục đích của buổi thảo luận, những người tham

dự cần tham gia tích cực và chia sẻ ý kiến với tinh thần xây dựng

Trong khi thảo luận vai trò của người chủ trì hết sức quan trọng Người chủ trì không chỉ có khả năng chuyên môn mà còn có năng lực tổ chức, nhanh, nhạy, linh hoạt xử lí các tình huống để điều hành, dẫn dắt buổi sinh hoạt chuyên môn đi đúng hướng, đúng trọng tâm, đạt hiệu quả và tạo được bầu không khí thân thiện, cởi mở, gắn bó giữa các thành viên trong nhà trường

* Địa điểm thảo luận

Địa điểm thảo luận cần đủ rộng, đủ chỗ ngồi cho người tham dự Nếu

có các phương tiện hỗ trợ như máy tính, máy chiếu, projector thì càng tốt , cần sắp xếp bàn ghế để người tham dự ngồi đối diện với nhau, tạo điều kiện

dễ dàng cho việc trao đổi ý kiến đồng thời làm cho bầu không khí thảo luận thân thiện, gần gũi

* Tiến trình buổi thảo luận

- Bước 1: Người chủ trì nêu mục đích của buổi thảo luận

- Bước 2: GV dạy minh họa đại diện cho nhóm thiết kế nêu mục tiêu cần đạt của bài học, những ý tưởng thay đổi về nội dung, phương pháp, đồ dùng dạy học để phù hợp với đối tượng HS và cảm nhận sau khi dạy bài học, sự hài lòng, những băn khoăn hay khó khăn khi thực hiện bài dạy

- Bước 3: GV dự giờ chia sẻ ý kiến về giờ học

+ Sau khi GV dạy minh họa trình bày, các GV tham dự có thể đặt câu hỏi để hiểu rõ hơn ý đồ của người dạy Nếu thực hiện chụp ảnh hay quay video giờ học, người chủ trì có thể cho GV xem lại hình ảnh các hoạt động trọng tâm hoặc dừng lại ở một số hình ảnh tiêu biểu (HS hứng thú, tích cực, mệt mỏi,chán nản, không tập trung, lắng nghe trật tự nhưng không hiểu )

+ Khuyến khích tất cả các GV dự giờ chia sẻ những quan sát, suy nghĩ, cảm nhận của mình về giờ học, những thông tin thu được trong quá trình quan sát Người dự giờ có thể mô tả một tình huống học tập có vấn đề hoặc

mô tả chi tiết hoạt động của một HS hay một nhóm HS, phân tích nguyên nhân của hiện tượng đó và đưa ra giải pháp nếu cần thiết

+ Mỗi GV khi bắt đầu phát biểu nên phát biểu về những điều tốt mình học được từ đồng nghiệp trong giờ dạy, sau đó mới đưa ra ý kiến cần trao đổi, như vậy sẽ tạo được sự tự tin hơn cho đồng nghiệp

- Câu hỏi gợi ý thảo luận:

+ Những điều mình học được qua bài dạy minh họa?

+ Tại sao HS A có biểu hiện khó khăn trong giờ học?

+ Mô tả những hiện tượng quan sát được, những biểu hiện cụ thể của

HS như: vẻ mặt, thái độ, hoạt động, sản phẩm

+ Nguyên nhân của những khó khăn?

+ Làm gì để khắc phục những khó khăn?

+ Bài học có gì mới/sáng tạo so với SGK, SGV, điều này được thể hiện qua kết quả học tập cùa HS như thế nào?

+ Các nội dung/hoạt động học tập có phù hợp với khả năng nhận thức của

HS không? (đủ thời gian học, dễ hiểu, thu hút sự tham gia của HS)

+ Các phương pháp, kỹ thuật dạy học có làm cho HS hứng thú mang lại hiệu quả thực sự không? Tại sao? (hoạt động nhóm, cá nhân)

+ HS được quan tâm/ hỗ trợ như thế nào? (HS tích cực, HS yếu kém,

HS bị “bỏ quên” )

+ HS có cơ hội liên hệ kiến thức đã biết để hình thành kiến thức mới như thế nào?

- Khi thảo luận cần lưu ý 3 vấn đề sau:

+ Mối quan hệ giữa GV - HS; giữa HS - HS trong tình huống đó như thế nào?

+ HS học được gì qua hoạt động đó?

+ Hoạt động đó có tác động đến quá trình lĩnh hội kiến thức, sự tham gia của HS như thế nào?

- Để đảm bảo không khí buổi SHCM thân thiện, cởi mở, không căng thẳng nặng nề, người chủ trì cần lắng nghe tích cực và khéo léo hướng buổi thảo luận đi đúng trọng tâm, tập trung vào phân tích hoạt động học tập của HS

để đạt được mục đích, không nên để người dự mổ xẻ, phân tích, xoi mói những hạn chế của GV dạy minh họa

- Người góp ý cần căn cứ vào mục tiêu của bài học để hiến kế đưa ra các giải pháp để giúp người dạy khắc phục những hạn chế sao cho tạo cơ hội cho tất cả các HS đều được tham gia học tập, tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả

- Mỗi người dự giờ tự tìm ra những yếu tố tích cực, suy nghĩ xem mình

đã học được gì từ bài học này (kể cả việc rút kinh nghiệm từ những cái sai

của đồng nghiệp) trước khi đưa ra những nhận xét về những hạn chế của giờ học Người dự nên nêu những phát hiện, mà GV dạy minh họa có thể không nhìn thấy vì chưa bao quát hết được (không nghe rõ, không nhìn thấy, ít chú

ý, không cảm nhận được ) điều này sẽ giúp cho GV nhìn lại mình và tự điều chỉnh để hoàn thiện hơn trong các giờ học sau

- Không áp đặt ý kiến, kinh nghiệm chủ quan cá nhân, quá chú trọng đến các quy trình truyền thống của một giờ dạy Khi đưa ra nhận xét, người dự không nên sử dụng những câu nói như: “Nếu là tôi, tôi sẽ ” hoặc “tóm lại, chúng ta cần/cách tốt nhất là ” Người dự cần đặt mình vào vị trí của người dạy minh họa thực hiện giờ học để chia sẻ những khó khăn và những kết quả của giờ học Đặc biệt là không đánh giá GV, không xếp loại giờ học và không kết luận cần phải thay đổi theo cách nào Trong quá trình thảo luận các GV sẽ đưa ra rất nhiều giải pháp khác nhau, tuy nhiên mỗi GV sẽ tự suy nghĩ và lựa chọn giải pháp phù hợp với HS và điều kiện học tập của lớp mình

- Nếu cần thiết, các GV có thể cùng thảo luận thiết kế lại bài học dựa trên thực tế và những kinh nghiệm, biện pháp được rút ra trong bài học minh họa để kiểm chứng cho những giải pháp đã đưa ra

- Cần lưu ý rằng SHCM dựa vào NCBH không nhất thiết chỉ dành cho một TCM GV thuộc các TCM khác nhau có thể học tập được rất nhiều từ đồng nghiệp ở TCM khác Thời gian cho một buổi SHCM nên kéo dài khoảng từ một tiếng rưỡi đến hai tiếng để đảm bảo cho mọi GV đều có cơ hội trao đổi đầy đủ ý kiến của mình

* Định hướng phân tích bài học

Như chúng ta đã biết, các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nói chung đều nhằm tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực, sáng tạo của HS Dạy học dựa vào NCBH được thiết kế dưới dạng các nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau HS tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của GV Do vậy, phân tích bài học theo NCBH là phân tích hiệu quả hoạt động học của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức,

kiểm tra, định hướng hoạt động học cho HS của GV theo các tiêu chí cụ thể

(Bảng 1.1)

Bảng 1.1 Các tiêu chí phân tích bài học

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học được sử dụng

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản

phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ

Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức

chuyển giao nhiệm vụ học tập

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của

HS

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến

khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập

Mức độ hiệu quả hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá

kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của HS

Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết

quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học

tập của HS

1.3.1.4 Bước 4 Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày

Sau khi thảo luận về tiết dạy đầu tiên, tất cả cùng suy ngẫm xem có cần tiếp tục thực hiện NCBH này nữa hay không? Nếu bài học nghiên cứu vẫn

chưa hoàn thiện thì cần tiếp tục nghiên cứu, nếu vậy thì cần phải thay đổi hay chỉnh sửa ở những nội dung nào, chỗ nào được, chỗ nào chưa được Chưa được thì phải thay đổi như thế nào để thực hiện ở lớp học tiếp theo Tất cả những câu hỏi đó các GV phải cùng nhau xem xét để tiết dạy ở các lớp sau hoàn thiện hơn Từ các ý kiến đóng góp thu được sau cuộc thảo luận, nhóm nghiên cứu sẽ tiếp tục chỉnh sửa lại cho phù hợp với đối tượng lớp tiếp theo Những điểm được sửa có thể là cách nêu vấn đề, câu hỏi, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức lớp học, hoạt động của HS v.v… Như vậy, nếu coi quá trình nghiên cứu một bài học được thực hiện một lần ở một lớp được xem như một đơn vị thì chu trình tiến hành một NCBH có thể bao

gồm nhiều quá trình đơn vị (Sơ đồ 1.3) Chúng tiếp nối nhau và tạo nên một

chu trình tuần hoàn nghiên cứu, hồ sơ bài học sẽ được tiếp thu, phát triển và hoàn thiện Chu trình này bảo đảm cho quá trình NCBH được chỉnh sửa, thực

hiện, đánh giá và hoàn thiện liên tục

Sơ đồ 1.3 Chu trình NCBH

Thời gian thực hiện của từng giai đoạn trong chu trình này rất khác nhau và tùy yêu cầu của bài học mà quá trình này có thể lặp lại một vài lần hay chỉ tiến hành một lần Chu trình này đảm bảo cho bài học được hoàn thiện

và mang lại hiệu quả cao nhất cho việc học của HS và tiến dần đến mục tiêu

đã đề ra Quy trình NCBH lặp lại nhau nhưng không gây ra nhàm chán, mất

Liên tục

B1: Chuẩn bị bài

dạy minh họa

B2: Dạy minh họa

hứng thú đối với GV bởi lẽ ở những lớp khác nhau, đối tượng HS khác nhau

sẽ dẫn tới thực tế khác nhau và làm phong phú thêm vốn kinh nghiệm của

GV Cuối cùng các GV cùng viết báo cáo vạch ra những gì họ đã học được liên quan đến chủ đề nghiên cứu và mục tiêu của họ Mỗi người tham gia sẽ hoàn thành một báo cáo cuối cùng bao gồm sự phản ánh về quá trình NCBH

và tác động của nó vào giảng dạy và học tập Báo cáo cuối cùng là nguồn tư liệu rất có giá trị để giúp các GV suy nghĩ về những gì họ đã học được về thực tiễn giảng dạy liên quan đến các mục tiêu nghiên cứu

1.3.2 Một số kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn dựa vào nghiên cứu bài học

1.3.2.1 Chọn vị trí quan sát

Người dự giờ nên đứng tại chỗ trong suốt thời gian dự giờ, tránh đi lại, làm ảnh hưởng đến lớp học, ở vị trí có thể quan sát HS một cách tốt nhất

Người dự giờ có thể ở hai bên hoặc ở phía dưới lớp học

Sơ đồ 1.4 Vị trí quan sát của người dự giờ

1.3.2.2 Ghi chép khi dự giờ

Khi bắt đầu giờ học, người dự giờ cần vẽ sơ đồ chỗ ngồi của HS

Trong quá trình quan sát người dự giờ cần đánh dấu, ghi chép những biểu hiện tâm lý, thái độ, hành vi của một số HS (có thể quan sát được) trong các hoạt động/tình huống cụ thể như: hoạt động nào? Bài tập nào? Thời điểm

nào? Biểu hiện của HS đó như thế nào? Vì sao lại như vậy?

Tránh việc chỉ quan tâm ghi chép tiến trình và ghi tất cả nội dung kiến thức, lời nói của GV,…theo như cách dự giờ truyền thống

Sử dụng phiếu quan sát (Bảng 1.2) để ghi chép nhanh các thông tin

một cách ngắn gọn, cụ thể, dễ dàng, đối chiếu tổng hợp thông tin hệ thống khoa học

- Nội dung của hoạt động,

nhiệm vụ, câu hỏi, bài tập,…

1.3.2.3 Quan sát khi dự giờ

Người dự giờ tập trung quan sát việc học của HS là chủ yếu và trả lới được các câu hỏi gợi ý sau:

+ Thái độ của HS khi tham gia học thể hiện theo nét mặt, hành vi như thế nào? (thích thú, tích cực, chán nản, uể oải,…)

+ Khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập có vừa sức đối với HS không? HS có hiểu lời hướng dẫn của GV không?

+ Sự tương tác giữa các HS trong giờ học như thế nào?

+ Hoạt động nào của HS hứng thú hay không hứng thú? Vì sao?

+ Hoạt động nào thu hút được tất cả HS tham gia? Vì sao?

+ GV làm như thế nào để cuốn hút HS tham gia?

+ Những HS nào chưa/không tham gia vào hoạt động?

Chú ý đến những HS tích cực và những HS chưa tích cực

Quan sát khi HS làm việc cá nhân/hoạt động nhóm:

+ Khi HS làm việc theo nhóm: thời gian có đủ để HS thực hiện nhiệm

vụ được giao hoặc nắm được nội dung bài học không?

+ Có bao nhiêu HS tham gia vào việc thực hiện nhiệm vụ?

+ Có HS nào không tham gia vào việc thực hiện nhiệm vụ? Vì sao? Trong trường hợp đó, chúng ta có thể làm gì để tất cả HS đều tham gia một cách có ý nghĩa?

1.3.2.4 Chụp ảnh và quay video khi dự giờ

Việc chụp ảnh hoặc quay video bài học minh họa rất có lợi cho việc phân tích giờ học trong các buổi thảo luận Những tình huống trong giờ học được trình chiếu lại bằng hình ảnh hay các đoạn video sẽ giúp cho người dự

có những minh chứng cụ thể cho các ý kiến nhận xét của mình Các ý kiến nhận xét sẽ trở nên khách quan, có tính thuyết phục làm mọi người dễ dàng chấp nhận, tiếp thu các ý kiến phản hồi một cách tích cực Nó cũng giúp người dạy nhìn lại quá trình dạy - học của chính mình, tự nhận ra ưu điểm và hạn chế của giờ học để rút kinh nghiệm Hoặc khi phân tích biểu hiện tâm lý của một HS cụ thể ta có thể dừng hình ảnh, để quan sát kĩ nét mặt, hành vi của HS này Qua đó hiểu HS đang học thế nào? đang chịu áp lực gì? Dự đoán

về khả năng tiếp thu bài của HS? Thông qua việc phân tích hình ảnh cụ thể mỗi GV đều có thể học được từ người khác những nhận xét bổ ích Ngoài ra, những hình ảnh, màu sắc, âm thanh sống động của video cũng giúp cho buổi SHCM tập trung vào trọng tâm, mang lại hiệu quả cho cả người dạy, người

dự giờ, người tham gia SHCM

* Những điểm cần chú ý khi chụp ảnh và quay video giờ học

- Chú ý không làm ảnh hưởng đến việc dạy và học của GV và HS trong lớp