Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Bùi Ngọc Nhuận DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT) THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH Bùi Ngọc Nhuận DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT) THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC Chuyên ngành : Lí luận phương pháp dạy học môn Văn Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRẦN THANH BÌNH Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Dạy đọc – hiểu văn tự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học” công trình nghiên cứu cá nhân tôi, thực hướng dẫn khoa học TS Trần Thanh Bình Nội dung luận văn có tham khảo sử dụng tài liệu, thông tin đăng tải tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh mục tài liệu tham khảo luận văn Bên cạnh đó, luận văn trình bày vấn đề xuất phát từ thực tiễn kinh nghiệm thân Người cam đoan Tác giả luận văn Bùi Ngọc Nhuận LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, nhận nhiều hỗ trợ, giúp đỡ tận tình, quý báu thầy cô, nhà trường, gia đình, bạn bè đồng nghiệp Trước hết xin chân thành cảm ơn TS Trần Thanh Bình tận tình hướng dẫn giúp đỡ suốt trình thực luận văn Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH, Trường ĐHSP TPHCM có hướng dẫn cụ thể tạo điều kiện giúp hoàn thành luận văn Tôi xin cảm ơn thầy cô giáo số trường THPT, Trung tâm GDTX có góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình vấn đề luận văn Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp ủng hộ, giúp đỡ Dù cố gắng thực hoàn thành luận văn tất tâm huyết nỗ lực luận văn không tránh khỏi thiếu sót Rất mong nhận ý kiến đóng góp chân thành quý thầy cô Tp HCM, ngày 30 tháng 09 năm 2014 Bùi Ngọc Nhuận MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan T Mục lục T 0T 0T MỞ ĐẦU T 0T Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 10 T T 1.1 Cơ sở lí luận 10 T T 1.1.1 Một số vấn đề lí thuyết tiếp nhận 10 0T T 1.1.2 Một số vấn đề đọc hiểu .15 0T T 1.1.3 Đọc hiểu theo loại thể .20 0T T 1.1.4 Các phương pháp, hình thức trình dạy học 22 0T T 1.2 Cơ sở thực tiễn 24 T 0T 1.2.1 Tác phẩm tự sách giáo khoa trung học phổ thông yêu 0T cầu chuẩn kiến thức kĩ 24 T 1.2.2 Thực trạng dạy học văn tự trường trung học phổ 0T thông 32 T 1.2.3 Thực trạng dạy học đoạn trích .33 0T T Chương BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ T Ở TRƯỜNG THPT 35 T 2.1 Đặc điểm loại thể tác phẩm tự .35 T T 2.1.1 Cốt truyện 35 0T 0T 2.1.2 Kết cấu 37 0T 0T 2.1.3 Nhân vật 38 0T T 2.1.4 Ngôn ngữ 40 0T 0T 2.1.5 Không gian nghệ thuật 43 0T T 2.1.6 Thời gian nghệ thuật 44 0T T 2.2 Biện pháp tổ chức dạy đọc - hiểu văn tự trường THPT theo quan điểm T tiếp nhận văn học 45 0T 2.2.1 Mục đích 45 0T T 2.2.2 Qui trình 45 0T 0T 2.2.3 Một số lưu ý chung dạy đọc hiểu văn tự 46 0T T 2.3 Định hướng tiếp nhận đoạn trích Hạnh phúc tang gia 47 T T 2.4 Dạy đọc - hiểu đoạn trích Hạnh phúc tang gia 51 T T 2.4.1 Hoạt động chuẩn bị giáo viên 51 0T T 2.4.2 Hoạt động chuẩn bị học sinh – người đọc 65 0T T 2.4.3 Hoạt động tương tác lớp 66 0T T Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70 T T 3.1 Mục đích thực nghiệm 70 T 0T 3.2 Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm 70 T T 3.3 Đối tượng - Thời gian thực nghiệm 71 T T 3.4 Triển khai thực nghiệm .71 T 0T 3.4.1 Giáo án thực nghiệm 71 0T T 3.4.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 82 0T T 3.5 Đánh giá thực nghiệm .82 T 0T 3.5.1 Các tiêu chí đánh giá .82 0T T 3.5.2 Phương tiện đánh giá .83 0T T 3.5.3 Phân tích kết thực nghiệm 83 0T T 3.5.4 Đánh giá 87 0T T 3.5.5 Bài học kinh nghiệm 89 0T T KẾT LUẬN 91 T T TÀI LIỆU THAM KHẢO 93 T PHỤ LỤC T T 0T DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS : Học sinh GV : Giáo viên SGK : Sách giáo khoa SGV : Sách giáo viên THPT : Trung học phổ thông THVH : Tác phẩm văn học ĐNTM : Đồng thẩm mĩ KCTM : Khoảng cách thẩm mĩ MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Vấn đề đọc hiểu đọc hiểu văn văn học theo loại thể Đọc hiểu xem khâu trung tâm trình dạy học văn theo định hướng đổi góp phần tích cực hóa hoạt động học tập học sinh (HS), biến HS từ khách thể thụ động thành chủ thể tích cực, từ người nghe thụ động trở thành người đọc sáng tạo Nắm phương pháp dạy đọc – hiểu, giáo viên (GV) giúp HS trang bị công cụ quan trọng để vào đời – tự đọc tự học, đọc suốt đời học suốt đời Hoạt động đọc chiếm vị trí cao người, nhu cầu biết đọc gắn với hoạt động công việc, chất lượng công việc Đọc tảng Qua đọc người ta hiểu thêm được, trưởng thành Đọc – hiểu, lực người xã hội Trong Đọc – hiểu văn khâu đột phá dạy học văn học nhà trường, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn dạy cho HS lực đọc, kĩ đọc để HS đọc – hiểu văn loại Từ đọc – hiểu mà trực tiếp nhận giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm tư tưởng cảm xúc truyền đạt nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó đường để bồi dưỡng cho HS lực chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ Do đó, hiểu chất môn văn môn dạy đọc văn vừa thể cách hiểu thực chất việc dạy văn dạy lực, phát triển lực chủ thể HS” [dẫn theo 68, tr.234] Đỗ Ngọc Thống báo Đánh giá lực đọc – hiểu HS – Nhìn từ yêu cầu PISA cho biết yêu cầu PISA (Chương trình đánh giá HS quốc tế) đọc – hiểu: “Đọc – hiểu không yêu cầu quãng tuổi thơ nhà trường phổ thông, mà trở thành nhân tố quan trọng việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ chiến lược cá nhân suốt đời họ tham gia vào hoạt động tình khác mối quan hệ với người xung quanh, cộng đồng rộng lớn” [dẫn theo 68, tr.235] Những tác phẩm văn học thuộc thể loại khác nhau, cách đọc hiểu khác Vấn đề đặt làm để HS đọc hiểu – tức tiếp xúc với hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu để nội dung ý nghĩa văn cách xác, lí giải khoa học có sức thuyết phục Đọc – hiểu vấn đề quan trọng dạy học văn Và đọc – hiểu theo loại thể sở quan trọng giúp HS hiểu văn cách có sở, trang bị cho HS công cụ, phương thức, cách thức để khám phá văn Để vấn đề đọc – hiểu đạt hiệu quả, phương pháp dạy học phải đổi nhằm phát huy tính tích cực, chủ động HS; từ hình thành phương pháp đọc cho HS, đặc biệt đọc – hiểu theo loại thể để HS tự đọc, tự học biết giải vấn đề đặt 1.2 Vị trí, vai trò tác phẩm tự trường trung học phổ thông Văn tự chương trình Ngữ văn trường THPT chiếm số lượng lớn (so với thể loại khác chương trình) Nó xếp theo loại thể (truyện, kí, tiểu thuyết) thời kì văn học lớn (văn học dân gian, văn học trung đại, văn học đại) Sự xếp tuân theo nguyên tắc cảm thụ văn học – nguyên tắc loại thể gắn liền việc bồi dưỡng tri thức thể loại với đánh giá thành tựu văn học theo loại thể, thuận tiện cho việc dạy đọc hiểu Nhìn chung văn tự chương trình Ngữ văn THPT đa dạng, phong phú tác phẩm hay, tiêu biểu Do đó, yêu cầu đặt dạy cách kĩ lưỡng để học sinh mặt thấy vẻ đẹp cụ thể tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích tiếp nhận tác phẩm văn học Từ em tự đọc, tìm hiểu khám phá tác phẩm tương tự, cho dù tác phẩm nằm chương trình Các em thêm yêu văn học có ý thức giữ gìn, phát huy giá trị văn hóa dân tộc nhân loại 1.3 Vị trí, vai trò đoạn trích Hạnh phúc tang gia chương trình Ngữ văn THPT Tác phẩm văn chương tiếp nhận thông qua bạn đọc Mỗi tác phẩm chứa đựng khám phá không cạn bạn đọc “Số đỏ” Vũ Trọng Phụng tác phẩm thế.Và đoạn trích “Hạnh phúc tang gia” (chương XV) chương đặc sắc, hàm chứa tinh túy tác phẩm Nó thách thức GV “điểm chưa xác định” Do đó, viêc nghiên cứu để tổ chức, hướng dẫn HS tiếp nhận đat hiệu điều cần thiết Đọc – hiểu nội dung quan trọng dạy học Văn Có thể nói đọc hiểu hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn để thấy hay, đẹp đó; giúp người học đọc hiểu cách có sở, lí giải khoa học có sức thuyết phục Và nhờ tiếp nhận người đọc mà tác phẩm văn học sống “mỗi tác phẩm có số phận lòng người đọc” Đọc – hiểu cho phép hoạt động dạy đọc văn trở nên tích cực Cơ sở tảng cách dạy đọc hiểu nhà trường lí thuyết tiếp nhận văn học Từ lí thuyết tiếp nhận văn học, phương pháp dạy học văn nhà trường khẳng định: học sinh bạn đọc thật có khả tham gia trình “biến văn thành tác phẩm” Từ lí việc nhận thức ý nghĩa việc đổi dạy học nói chung dạy học Ngữ văn nói riêng; tầm quan trọng tiếp nhận văn học mong muốn nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nhà trường, người viết chọn đề tài “Dạy đọc – hiểu văn tự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học” Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1 Những công trình nghiên cứu loại thể Trong trình sáng tác, nhà văn thường sử dụng phương pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể quan hệ thẩm mĩ khác thực, có cách thức xây dựng hình tượng khác nhau, từ hình thành nên thể loại văn học định Thể loại văn học “dạng thức tác phẩm văn học hình thành tồn tương đối ổn định trình phát triển lịch sử văn học, thể giống cách thức tổ chức miêu tả tác phẩm, đặc điểm loại tượng đời sống miêu tả tính chất mối quan hệ nhà văn tượng đời sống ấy” [21, tr.299] Trong trình vận động lịch sử văn học, hình thành, phát triển thể loại văn học tượng bình thường Tuy nhiên, phương thức biểu đạt sống văn học dường ổn định Trong suốt thời gian dài, khởi đầu từ Aristote, lí luận văn học dựa vào yếu tố ổn định – phương thức biểu đạt – để phân chia tác phẩm văn học thành ba thể loại: tự sự, trữ tình kịch Mặc dù nay, có nhiều cách phân loại đề xuất giới hạn luận văn, chấp nhận cách phân loại truyền thống để việc triển khai nội dung đối thoại mang tính tiêu biểu tập trung Sự thay đổi phát triển thể loại văn học ghi nhận thực tế: việc phân chia tác phẩm văn học thành ba thể loại thật mang tính tương đối Thứ nhất: đặc tính thể loại vừa có mặt ổn định, lại vừa có phát triển; nói M Bakhtin: “Thể loại thế, đồng thời vừa cũ vừa Thể loại tái sinh đổi giai đoạn phát triển văn học tác phẩm cá biệt thể loại Và đời sống thể loại” [dẫn theo 47, tr.346] Vấn đề loại thể nhà lí luận văn học quan tâm từ sớm Từ góc độ khác nhau, tác giả có quan điểm loại thể tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác…phần giúp cho GV có nhìn mẻ, phong phú loại thể Trong Lí luận văn học, Phương Lựu khẳng định: “thể loại văn học thể quy luật phản ánh đời sống tổ chức tác phẩm tương đối bền vững ổn đinh, định hình thực tiễn sáng tác Nhưng mặt khác, thể loại tái sinh, đổi để thích ứng với nội dung thực” [47, tr 347] Trần Đình Sử Lí luận văn học (tập 2) – Tác phẩm thể loại văn học có viết: “thể loại toàn phương thức tổ chức, phản ánh giao tiếp độc đáo hệ thống chỉnh thể” [59, tr 222] Đối với thể loại văn học, tác phẩm có đặc điểm riêng, cách thức thức thể “điểm chưa xác định” riêng đó, đòi hỏi cách tiếp nhận riêng 2.2 Những công trình nghiên cứu tự Những công trình nghiên cứu tự có nhiều, có hai công trình cần quan tâm Lí luận văn học Phương Lựu (chủ biên) (2002) Lí luận văn học (tập 2) – Tác phẩm thể loại văn học Trần Đình Sử (chủ biên) (2012) Đây công trình có giá trị, giúp cho người đọc nắm vững đặc trưng thể loại (trong có tự sự) Những giáo trình, chuyên luận giảng dạy văn học nhà trường theo loại thể không nhiều Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể NguyễnViết Chữ tài liệu cần thiết cho GV HS Gần có xuất số chuyên đề đặc trưng thể loại Giáo sư Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp thể loại văn học dân gian Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học phân tích thể loại Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945 Hiện nay, tạp chí, đợt tập huấn đổi phương pháp dạy học văn, tập huấn thay sách… có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu kỉ XX – Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành bồi dưỡng kĩ đọc hiểu văn văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng) Các chuyên luận, viết sâu vào tìm hiểu đặc trưng phận văn học, giai đoạn văn học Đó vận dụng cụ thể, đóng góp nhiều cho việc dạy học văn Những vấn đề tác giả đặt mặt giúp cho người giáo viên trường phổ thông có kiến thức bản, hệ thống đặc trưng thi pháp thể loại để từ giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi có hiệu Mặt khác, tài liệu trình bày quan điểm thường thấy công trình lí luận lưu hành ta 2.3 Những công trình nghiên cứu dạy học tác phẩm tự Những công trình nghiên cứu dạy học tác phẩm tự sách báo có nhiều; đặc biệt quam tâm đến số luận văn để tham khảo Có thể kể đến “Tiếp nhận văn học (qua số tiểu thuyết Khái Hưng – Nhất Linh – Hoàng Đạo)” Lâm Nhựt Thuận; Nguyễn Thị Yến Trinh (2008), “Tổ chức hoạt động đọc – hiểu tác phẩm tự Việt Nam theo đặc trưng loại thể chương trình Ngữ văn lớp 11”; Nguyễn Duy Thanh (2009), “Thiết kế số đọc – hiểu văn văn học Việt Nam đại theo thể loại” Những luận văn trình bày góp phần thiết thực việc đổi phương pháp dạy học, cụ thể giảng dạy văn tự theo nguyên tắc tích hợp tích cực nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động người học 2.4 Những công trình nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm Số đỏ đoạn trích Hạnh phúc tang gia Những công trình, viết tác phẩm đoạn trích có nhiều, điều kiện cho phép, người viết ý đến hai mảng sau: Những công trình nghiên cứu tác phẩm Số đỏ đoạn trích Hạnh phúc tang gia: Các viết Nguyễn Hoành Khung – “Số đỏ”; Phan Cự Đệ “Đánh giá lại Số đỏ”; Hoàng Ngọc Hiến “Trào phúng Vũ Trọng Phụng Số đỏ”; Nguyễn Đăng Mạnh – “Tiểu thuyết Số đỏ tài nghệ Vũ Trọng Phụng”; Đỗ Đức Hiểu – “Những lớp sóng ngôn từ Số đỏ”; Vũ Dương Quỹ - “Đám tang người hay hành trình tới mộ toàn xã hội”; Hà Minh Đức – “Nhân vật Xuân Tóc Đỏ Số đỏ Vũ Trọng Phụng” Những viết trên, viết khám phá vấn đề tác phẩm Nó nguồn tài liệu cần thiết cho người dạy Những công trình hướng dẫn giảng dạy tác phẩm Số đỏ đoạn trích Hạnh phúc tang gia: Thiết kế giảng Ngữ văn 11, tập (Nguyễn Văn Đường); Thiết kế học Ngữ văn 11, tập (Phan Trọng Luận); Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11, tập (Nguyễn Hải Châu); Hướng dẫn học làm Ngữ văn 11 (Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo) dẫn cụ thể, chi tiết, nêu rõ hoạt động tiến trình dạy học đoạn trích Thế để dạy đọc hiểu hiểu văn Hạnh phúc tang gia nói riêng văn tự nói chung đạt hiệu rèn kĩ đọc cho người học không đơn giản Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy học khoa học, hợp lí; linh hoạt phương pháp, hình thức dạy học giải tình nảy sinh Lí thuyết tiếp nhận văn học – sở việc dạy đọc hiểu nhà trường Học sinh phải người đọc Thế nhưng, hoạt động đọc hiểu nhà trường chưa thực nghĩa nó, ý đến cách cảm, cách hiểu người đọc – HS, tính giao tiếp đối thoại người đọc “Hạnh phúc tang gia” văn khó để người đọc tiếp nhận hết hay, đẹp ẩn chứa Và người đọc có cách tiếp nhận khác Vấn đề lí thuyết tiếp nhận văn học không mẻ Nhưng việc vận dụng vào trình tổ chức dạy học nhằm phát huy lực người học vấn đề cần quan tâm Vì vậy, đề tài sâu vào hoạt động dạy đọc – hiểu đoạn trích theo quan điểm tiếp nhận văn học, xem xét việc vận dụng quan điểm này, góp phần nhỏ nâng cao hiệu dạy học đọc – hiểu văn tự nhà trường Mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3.1 Mục tiêu Thực đề tài Dạy đọc – hiểu văn tự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học, muốn góp phần giải vấn đề trọng tâm việc đổi dạy học Ngữ văn nhà trường nhằm phát triển lực người học Để đạt mục đích tiêu trên, nghiên cứu việc dạy đọc – hiểu văn tự trường phổ thông theo quan điểm tiếp nhận văn học, người viết ý đến ưu tính khả thi hướng việc vận dụng vào thực tế dạy đọc – hiểu văn văn học nhà trường Từ đó, luận văn đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn tự theo quan điểm tiếp nhận văn học thử nghiệm vận dụng vào thực tế giảng dạy văn tự cụ thể 3.2 Đối tượng, phạm vi Do giới hạn thời gian, tiến hành phạm vi đọc hiểu văn Hạnh phúc tang gia (chương trình Ngữ văn lớp 11 ban bản) Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm HS lớp 11D1 – Trung tâm GDTX quận 12, thành phố Hồ chí Minh lớp 11A1 – Trung tâm GDTX huyện Phú Tân, Cà Mau Phương pháp nghiên cứu 4.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp Nghiên cứu phân tích tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, viết… có liên quan đến phạm vi đề tài Từ đó, rút kết luận cần thiết sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề toàn diện, đầy đủ Ngoài ra, vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn 4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc – hiểu văn tự nói chung việc dạy đọc – hiểu văn Hạnh phúc tang gia nói riêng Từ đó, có cứ, đánh giá khách quan, xác 4.3 Phương pháp thực nghiệm Phương pháp áp dụng thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu hướng dạy đọc – hiểu văn tự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào trình giảng dạy môn Ngữ văn trường Phổ thông 4.4 Phương pháp thống kê, phân loại Thống kê, phân loại sau xử lí số liệu thu thập trình khảo sát, thực nghiệm để có kết luận xác, khách quan Giả thuyết nghiên cứu Luận văn góp phần nâng cao hiệu dạy học, đổi phương pháp dạy học Ngữ văn nhà trường Ngoài ra, góp phần phát triển lực đọc văn HS Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn gồm chương Chương 1: Cơ sở lí luận thực tiễn Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn tự trường THPT Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 Chương CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Một số vấn đề lí thuyết tiếp nhận Tiếp nhận văn học một lĩnh vực rộng lớn lí luận văn học Nếu xem hoạt động văn học gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác tiếp nhận thân tiếp nhận văn học hàm chứa nửa hoạt động văn học Lí thuyết tiếp nhận văn học khởi đầu với trường phái mĩ học tiếp nhận Konstanz xuất Đức vào khoảng năm 20 – 40 kỉ XX với đại biểu Hans Robert Jauss, Wolfgan Iser, Roman Ingarden… Trường phái đòi hỏi cách tân đối tượng phương pháp nghiên cứu văn học sử, chống lại việc tuý xem tác phẩm văn học đối tượng nghiên cứu mà phải mở rộng phạm vi nghiên cứu sang lĩnh vực tiếp nhận, khám phá mối quan hệ qua lại, tác động lẫn sáng tác tiếp nhận, nhà văn bạn đọc, khảo sát điều kiện, phương thức, trình kết hoạt động tiếp nhận văn học nhấn mạnh vai trò động tiếp nhận văn học đời sống lịch sử văn học Cho đến cuối năm 60, lí thuyết tiếp nhận văn học phổ biến rộng rãi khắp giới Ở Việt Nam, lí thuyết bắt đầu ý đến từ năm 80 (trước đó, năm 70, GS Nguyễn Văn Hạnh có lẽ người giới thiệu lí thuyết) Luận điểm lí thuyết tiếp nhận văn học là: “Trong tam giác tác giả, tác phẩm người thưởng thức, người thưởng thức phần sáng tạo thụ động mắt xích đơn giản hoạt động tiếp nhận, mà lượng tạo thành lịch sử Sự tồn lịch sử tác phẩm văn học có thiếu tham dự tích cực người đọc, chuyển tiếp tác phẩm thâm nhập vào dòng chảy liên tục phía sau thuộc kinh nghiệm thay đổi, nơi mà tiếp nhận đơn giản, thụ động trở thành tiếp nhận có phê phán, chủ động; chuẩn mực thẩm mĩ công nhận trở thành tác phẩm mới, Tính chất 11 lịch sử giao tiếp văn học đặt mối quan hệ đối thoại mang tính trình tác phẩm văn học, người đọc tác phẩm mới” [73, tr.396] Do vậy, “Lịch sử văn học lịch sử trình tiếp nhận sáng tạo mà người tiếp nhận xuất qua nhà phê bình nhà văn sáng tạo liên tiếp, thực hóa văn văn học thông qua họ” [11, tr.400] Theo cách lí giải Jauss, lịch sử văn học lịch sử mối quan hệ tác phẩm người tiếp nhận (người đọc): văn học người đọc, văn học không tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng mặt lịch sử người tiếp nhận, từ mối quan hệ tác phẩm người tiếp nhận, người tiếp nhận thời người tiếp nhận mai sau… 1.1.1.1 Người đọc – vai trò quan trọng hoạt động tiếp nhận văn học Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc chủ thể tiếp nhận với sáng tạo định Khẳng định vai trò chủ động, sáng tạo, tích cực người đọc đời sống văn học, Y Borev viết: “Người đọc không đơn người có nhu cầu sản phẩm nghệ thuật, không đối tượng tác động tư tưởng – nghệ thuật tác phẩm Người đọc người tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực trình đọc hành động sáng tạo có tính chất xây dựng” Và “Không điều làm tác giả tiểu thuyết phấn chấn biết có cách diễn dịch không nghĩ tới, độc giả gợi ý” [76, tr 551] Tác phẩm văn học trọn vòng đời người đọc tiếp nhận Chỉ thực sống tiếp nhận bạn đọc, tác phẩm sống đời sống Sự đời lí thuyết tiếp nhận góp phần khẳng định vai trò quan trọng bạn đọc hoạt động tiếp nhân Người 12 đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trình tiếp nhận, tác động cải biến văn trí tưởng tượng trải nghiệm thân “Đọc trước hết phát văn từ văn giới khác, người khác Người đọc sống giới tưởng tượng mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm, xứ sở riêng Đọc hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân” với cảm xúc riêng mình, kỉ niệm, ký ức, khát vọng riêng” [27, tr.69] Người đọc có vai trò tích cực việc tạo nghĩa cho văn bản, người “đồng sáng tạo”, tạo nên đời sống cho tác phẩm “Người đọc không đơn người có nhu cầu sản phẩm nghệ thuật, không đối tượng tác động tư tưởng – nghệ thuật tác phẩm Người đọc người tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực trình đọc hành động sáng tạo có tính chất xây dựng” [dẫn theo 54, tr 205], “người đọc văn học làm phong phú thêm cho tác phẩm cảm thụ đánh giá riêng mình” [48, tr 337] Như vậy, số phận tác phẩm văn học phụ thuộc lớn vào tiếp nhận người đọc “các hệ người đọc thổi sức sống thời đại vào tác phẩm, phát hiện, khám phá lại, làm cho không già cũ mà luôn mẻ Đọc tác phẩm mở rộng giới hạn văn bản, đưa vào mối quan hệ với bối cảnh tâm lý người tiếp nhận” [54, tr 209] Tuy nhiên không đề cao người tiếp nhận mà lại xem nhẹ tiếp nhận – văn Tự thân văn mang chứa giá trị ý nghĩa nó, khoảng trống dành cho người đọc Huỳnh Như Phương nói cách hình ảnh sau: “có thể xem tác phẩm văn học vào sống pháo bắn lên bầu trời Bản thân phải có thuốc pháo hợp chất hóa học khác tạo nên ánh sáng màu sắc trời Nhưng vẻ đẹp phụ thuộc vào không gian bầu trời: sáng hay u ám, có trăng hay ánh trăng, có sương 13 mù hay sương mù… Qua lăng kính tiếp nhận, ý nghĩa khách quan tác phẩm không đồng với tư tưởng chủ quan mà tác giả gửi gắm vào [54, tr.211] Theo lí thuyết tiếp nhận, vấn đề xung quanh tam giác tác giả – văn – người đọc mối quan hệ chúng nhìn nhận cách sáng tỏ hơn; vấn đề người đọc nhân tố quan trọng trình chuyển biến từ văn đến tác phẩm lí thuyết đặc biệt quan tâm 1.1.1.2 Đồng khoảng cách tiếp nhận văn học Văn học vừa khoa học vừa nghệ thuật Do trình dạy học Ngữ văn nhà trường phải đảm bảo cân hai mặt khoa học nghệ thuật Sự sáng tạo lí giải khoa học điều cần thiết hoạt động dạy đọc hiểu văn văn học nhà trường Mỗi tác phẩm “cấu trúc vẫy gọi” tính bất biến khả biến Sự đa nghĩa tác phẩm thử thách bạn đọc, đặc biệt bạn đọc nhà trường Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) đồng thẩm mĩ (asthetischeidentifikationz) hai khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với xuất phát từ khái niệm tần đón nhận (erwahrtungshorizont) Tầm đón nhận (TĐN), có người dịch tầm đón đợi haychân trời chờ đợi thuật ngữ nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H Jauss tiếp thu từ K Mannheim sách Con người xã hội thời kỳ xây dựng lại công bố vào năm 1958 Nhưng ông phát triển mở rộng thêm nhiều xem phạm trù tảng cho học thuyết Ông quan niệm tầm đón nhận công chúng “hệ quy chiếu trình bày cách khách quan mà tác phẩm thời điểm lịch sử xuất nó, hệ quy chiếu rút từ ba yếu tố bản: kinh nghiệm có trước công chúng thể loại tác phẩm; hình thức hệ đề tài tác phẩm trước mà yêu cầu phải tìm hiểu; đối lập ngôn ngữ thi ca [...]... Thực hiện đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học, chúng tôi muốn góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường và nhằm phát triển năng lực của người học Để đạt mục đích tiêu trên, nghiên cứu việc dạy đọc – hiểu văn bản tự sự ở trường phổ thông theo quan điểm tiếp nhận văn học, người viết... thực tế dạy đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường hiện nay Từ đó, luận văn đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp nhận văn học và thử nghiệm vận dụng vào thực tế giảng dạy văn bản tự sự cụ thể 3.2 Đối tượng, phạm vi Do giới hạn về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia (chương trình Ngữ văn lớp... Vấn đề về lí thuyết tiếp nhận văn học không là mới mẻ Nhưng việc vận dụng nó vào trong quá trình tổ chức dạy học nhằm phát huy được năng lực của người học là vấn đề rất cần được quan tâm Vì 8 vậy, đề tài đi sâu vào hoạt động dạy đọc – hiểu đoạn trích theo quan điểm tiếp nhận văn học, xem xét việc vận dụng quan điểm này, góp phần nhỏ nâng cao hiệu quả dạy và học đọc – hiểu văn bản tự sự trong nhà trường... trình dạy học đoạn trích trên Thế nhưng để dạy đọc hiểu hiểu văn bản Hạnh phúc một tang gia nói riêng và văn bản tự sự nói chung đạt hiệu quả và rèn kĩ năng đọc cho người học là không đơn giản Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy học khoa học, hợp lí; sự linh hoạt trong phương pháp, hình thức dạy học và giải quyết những tình huống nảy sinh Lí thuyết tiếp nhận văn học – một... văn 9 4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc – hiểu văn bản tự sự nói chung và việc dạy đọc – hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói riêng Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác 4.3 Phương pháp thực nghiệm Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc – hiểu văn bản tự sự theo. .. đó [54, tr.211] Theo lí thuyết tiếp nhận, những vấn đề xung quanh tam giác tác giả – văn bản – người đọc và mối quan hệ giữa chúng đã được nhìn nhận một cách sáng tỏ hơn; trong đó vấn đề người đọc như một nhân tố quan trọng của quá trình chuyển biến từ văn bản đến tác phẩm được lí thuyết này đặc biệt quan tâm 1.1.1.2 Đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận văn học Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ... được công nhận trở thành tác phẩm mới, mới hơn Tính chất 11 lịch sử và giao tiếp của văn học đặt ra mối quan hệ đối thoại mới mang tính quá trình giữa tác phẩm văn học, người đọc và tác phẩm mới” [73, tr.396] Do vậy, “Lịch sử văn học là lịch sử của quá trình tiếp nhận và sáng tạo mà người tiếp nhận xuất hiện qua nhà phê bình và nhà văn sáng tạo liên tiếp, là sự thực tại hóa các văn bản văn học thông... của Khái Hưng – Nhất Linh – Hoàng Đạo)” của Lâm Nhựt Thuận; Nguyễn Thị Yến Trinh (2008), “Tổ chức hoạt động đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11”; Nguyễn Duy Thanh (2009), “Thiết kế một số bài đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện đại theo thể loại” Những luận văn này trình bày góp phần thiết thực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể... tr.400] Theo cách lí giải của Jauss, lịch sử văn học chỉ có thể là lịch sử của mối quan hệ giữa các tác phẩm và người tiếp nhận (người đọc) : không có văn học nếu không có người đọc, và văn học không chỉ là những tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của những người tiếp nhận, từ mối quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận, giữa... người tiếp nhận, giữa người tiếp nhận cùng thời và người tiếp nhận mai sau… 1.1.1.1 Người đọc – vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp nhận văn học Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc như một chủ thể tiếp nhận với những sáng tạo nhất định của mình Khẳng định vai trò chủ động, sáng tạo, tích cực của người đọc trong đời sống văn học, Y Borev viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần