dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình ngữ văn thpt) theo quan điểm tiếp nhận văn học

HỒ CHÍ MINH Bùi Ngọc Nhuận DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn LUẬN VĂN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học” là công

trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Trần Thanh Bình Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh mục tài liệu tham khảo của luận văn Bên cạnh đó, luận văn trình bày những vấn đề xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân

Người cam đoan

Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Nhuận

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp

đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, nhà trường, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS Trần Thanh Bình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Trường ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp tôi hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT, Trung tâm GDTX đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của luận văn

Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp luôn ủng hộ, giúp đỡ tôi

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết

và nỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô

Tp HCM, ngày 30 tháng 09 năm 2014

Bùi Ngọc Nhuận

1.2.1 Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Vấn đề đọc hiểu và đọc hiểu văn bản văn học theo loại thể

Đọc hiểu được xem là khâu trung tâm của quá trình dạy học văn theo định hướng đổi mới góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), biến HS từ khách thể thụ động thành chủ thể tích cực, từ người nghe thụ động trở thành người đọc sáng tạo Nắm được phương pháp dạy đọc – hiểu,

đọc và tự học, đọc suốt đời và học suốt đời Hoạt động đọc chiếm vị trí cao nhất đối với con người, nhu cầu biết đọc gắn với hoạt động công việc, chất lượng công việc Đọc là nền tảng Qua đọc người ta hiểu thêm được, trưởng

hội

trong nhà trường, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng

lực đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc – hiểu mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể HS” [dẫn theo 68, tr.234]

Đỗ Ngọc Thống trong bài báo Đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS –

Nhìn từ yêu cầu của PISA cho biết yêu cầu của PISA (Chương trình đánh giá

HS quốc tế) về đọc – hiểu: “Đọc – hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi

cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [dẫn theo 68, tr.235]

Những tác phẩm văn học thuộc các thể loại khác nhau, do đó cách đọc hiểu khác nhau Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS có thể đọc hiểu nó – tức là tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy để chỉ ra được nội dung

và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải khoa học và có sức thuyết phục Đọc – hiểu là vấn đề quan trọng của dạy học văn Và đọc – hiểu theo loại thể là một trong những cơ sở quan trọng giúp HS hiểu văn bản một cách

có cơ sở, trang bị cho HS công cụ, phương thức, cách thức để khám phá văn bản Để vấn đề đọc – hiểu đạt hiệu quả, phương pháp dạy học phải đổi mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS; từ đó hình thành phương pháp đọc cho HS, đặc biệt là đọc – hiểu theo loại thể để HS tự đọc, tự học và biết giải quyết những vấn đề đặt ra

1.2 Vị trí, vai trò của tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông

Văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT chiếm số lượng khá lớn (so với các thể loại khác trong chương trình) Nó được sắp xếp

văn học trung đại, văn học hiện đại) Sự sắp xếp này tuân theo nguyên tắc cảm thụ văn học – nguyên tắc loại thể gắn liền việc bồi dưỡng tri thức thể loại với đánh giá thành tựu văn học theo loại thể, rất thuận tiện cho việc dạy đọc hiểu

Nhìn chung các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT đa dạng, phong phú và là những tác phẩm hay, tiêu biểu Do đó, yêu cầu đặt ra là dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học Từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm tương tự, cho dù tác phẩm đó nằm ngoài chương trình Các em thêm yêu văn học và có ý thức giữ gìn, phát huy các giá trị văn hóa

của dân tộc và nhân loại

1.3 Vị trí, vai trò của đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia trong

chương trình Ngữ văn THPT

Tác phẩm văn chương được tiếp nhận thông qua bạn đọc Mỗi tác phẩm chứa đựng không ít những khám phá và có thể không bao giờ cạn đối với bạn

đọc “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng là tác phẩm như thế.Và đoạn trích “Hạnh

phúc của một tang gia” (chương XV) là một chương đặc sắc, hàm chứa

những tinh túy của tác phẩm Nó vẫn còn là một thách thức đối với GV bởi những “điểm chưa xác định” Do đó, viêc nghiên cứu nó để tổ chức, hướng dẫn HS tiếp nhận đat hiệu quả là điều rất cần thiết

Đọc – hiểu là một trong những nội dung quan trọng của dạy học Văn

Có thể nói đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với văn bản để thấy được cái hay, cái đẹp trong đó; giúp người học đọc hiểu một cách có cơ sở, lí giải khoa học và có sức thuyết phục Và nhờ tiếp nhận của người đọc mà tác phẩm văn học sống mãi vì “mỗi tác phẩm đều có số phận của mình trong lòng người đọc” Đọc – hiểu cho phép hoạt động dạy đọc văn trở nên tích cực Cơ sở nền tảng của cách dạy đọc hiểu trong nhà trường đó chính là lí thuyết tiếp nhận văn học Từ lí thuyết tiếp nhận văn học, phương pháp dạy học văn trong nhà trường khẳng định: học sinh là những bạn đọc thật sự có khả năng tham gia quá trình “biến văn bản thành tác phẩm”

Từ những lí do trên và việc nhận thức được ý nghĩa của việc đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng; tầm quan trọng của tiếp nhận văn học cùng mong muốn nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn

trong nhà trường, người viết chọn đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự

(chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học”

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những công trình nghiên cứu về loại thể

Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng những phương

pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm mĩ khác nhau đối với hiện thực, có những cách thức xây dựng hình tượng khác nhau,

từ đó hình thành nên những thể loại văn học nhất định Thể loại văn học là

“dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau

về cách thức tổ chức miêu tả tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với các hiện tượng đời sống ấy” [21, tr.299]

Trong quá trình vận động lịch sử của văn học, sự hình thành, phát triển

và mất đi của các thể loại văn học là một hiện tượng bình thường Tuy nhiên, phương thức biểu đạt cuộc sống trong văn học thì dường như vẫn ổn định Trong suốt một thời gian dài, khởi đầu từ Aristote, lí luận văn học đã dựa vào

thành ba thể loại: tự sự, trữ tình và kịch Mặc dù cho đến nay, có nhiều cách phân loại mới hơn đã được đề xuất nhưng trong giới hạn của luận văn, chúng tôi chấp nhận cách phân loại truyền thống trên để việc triển khai các nội dung đối thoại mang tính tiêu biểu và tập trung hơn

Sự thay đổi và phát triển của các thể loại văn học cũng ghi nhận một thực tế: việc phân chia tác phẩm văn học thành ba thể loại như trên thật ra chỉ mang tính tương đối Thứ nhất: các đặc tính của một thể loại vừa có mặt ổn định, lại vừa có sự phát triển; nói như M Bakhtin: “Thể loại bao giờ cũng vẫn thế, bao giờ cũng đồng thời vừa cũ vừa mới Thể loại được tái sinh và đổi mới trong từng giai đoạn mới của sự phát triển văn học và trong từng tác phẩm cá biệt của thể loại đó Và đó là đời sống của thể loại” [dẫn theo 47, tr.346]

Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm

Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác…phần nào giúp cho GV có được cái nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể Trong Lí luận văn học, Phương Lựu

khẳng định: “thể loại văn học thể hiện các quy luật phản ánh đời sống và tổ chức tác phẩm tương đối bền vững ổn đinh, đã được định hình trong thực tiễn sáng tác Nhưng mặt khác, thể loại cũng được tái sinh, đổi mới để thích ứng với nội dung hiện thực” [47, tr 347] Trần Đình Sử trong Lí luận văn học (tập

thức tổ chức, phản ánh và giao tiếp độc đáo như một hệ thống chỉnh thể” [59,

tr 222]

Đối với mỗi thể loại văn học, các tác phẩm sẽ có những đặc điểm riêng, cách thức thức thể hiện những “điểm chưa xác định” riêng và do đó, đòi hỏi những cách tiếp nhận riêng

2.2 Những công trình nghiên cứu về tự sự

Những công trình nghiên cứu về tự sự có khá nhiều, trong đó có hai

công trình chúng ta cần quan tâm đó là Lí luận văn học do Phương Lựu (chủ

Trần Đình Sử (chủ biên) (2012) Đây là những công trình có giá trị, giúp cho người đọc nắm vững đặc trưng cơ bản của từng thể loại (trong đó có tự sự)

Những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà

trường theo loại thể không nhiều Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo

loại thể do nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của NguyễnViết

Chữ là những tài liệu cần thiết cho GV và HS

Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại Giáo sư

Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học

dân gian Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và phân tích thể

loại Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch Lam, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945

Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy

học văn, tập huấn thay sách… đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo

đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỉ XX –

Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành

và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học phổ thông – Trần Thị Thu Hồng)

Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ phận văn học, một giai đoạn văn học Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp nhiều cho việc dạy học văn Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho người giáo viên ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại để từ đó giúp cho công việc giảng dạy thuận lợi và có hiệu quả Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta

2.3 Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự

Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự trên các sách báo đã có khá nhiều; đặc biệt chúng tôi quam tâm đến một số luận văn để

tham khảo Có thể kể đến “Tiếp nhận văn học (qua một số tiểu thuyết của

Khái Hưng – Nhất Linh – Hoàng Đạo)” của Lâm Nhựt Thuận; Nguyễn Thị

Yến Trinh (2008), “Tổ chức hoạt động đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam

theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11”; Nguyễn Duy

đại theo thể loại” Những luận văn này trình bày góp phần thiết thực trong

việc đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là trong giảng dạy văn bản tự sự theo nguyên tắc tích hợp và tích cực nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động của người học

2.4 Những công trình nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm Số đỏ và đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

Những công trình, bài viết về tác phẩm và đoạn trích có rất nhiều, trong điều kiện cho phép, người viết chú ý đến hai mảng sau:

Những công trình nghiên cứu về tác phẩm Số đỏ và đoạn trích Hạnh

phúc của một tang gia: Các bài viết của Nguyễn Hoành Khung – “Số đỏ”;

Phan Cự Đệ “Đánh giá lại Số đỏ”; Hoàng Ngọc Hiến “Trào phúng của Vũ

Trọng Phụng trong Số đỏ”; Nguyễn Đăng Mạnh – “Tiểu thuyết Số đỏ và tài nghệ Vũ Trọng Phụng”; Đỗ Đức Hiểu – “Những lớp sóng ngôn từ trong Số đỏ”; Vũ Dương Quỹ - “Đám tang một người hay cuộc hành trình tới mộ của toàn xã hội”; Hà Minh Đức – “Nhân vật Xuân Tóc Đỏ trong Số đỏ Vũ Trọng Phụng” Những bài viết trên, mỗi bài viết là khám phá mỗi vấn đề của tác

phẩm Nó là nguồn tài liệu cần thiết cho người dạy

Những công trình hướng dẫn giảng dạy về tác phẩm Số đỏ và đoạn

(Nguyễn Văn Đường); Thiết kế bài học Ngữ văn 11, tập 1 (Phan Trọng Luận);

Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11, tập 1 (Nguyễn Hải Châu); Hướng dẫn học và làm bài Ngữ văn 11 (Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo) chỉ dẫn cụ thể, chi

tiết, nêu rõ từng hoạt động trong tiến trình dạy học đoạn trích trên Thế nhưng

để dạy đọc hiểu hiểu văn bản Hạnh phúc một tang gia nói riêng và văn bản tự

sự nói chung đạt hiệu quả và rèn kĩ năng đọc cho người học là không đơn giản Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy học khoa học, hợp lí; sự linh hoạt trong phương pháp, hình thức dạy học và giải quyết những tình huống nảy sinh

hiểu trong nhà trường Học sinh phải là người đọc Thế nhưng, hoạt động đọc hiểu trong nhà trường hiện nay chưa thực hiện đúng nghĩa của nó, ít chú ý đến cách cảm, cách hiểu của người đọc – HS, tính giao tiếp đối thoại giữa những

người đọc “Hạnh phúc của một tang gia” là văn bản khó để người đọc tiếp

nhận hết cái hay, cái đẹp ẩn chứa trong nó Và ở mỗi người đọc có thể có những cách tiếp nhận khác nhau Vấn đề về lí thuyết tiếp nhận văn học không

là mới mẻ Nhưng việc vận dụng nó vào trong quá trình tổ chức dạy học nhằm phát huy được năng lực của người học là vấn đề rất cần được quan tâm Vì

vậy, đề tài đi sâu vào hoạt động dạy đọc – hiểu đoạn trích theo quan điểm tiếp nhận văn học, xem xét việc vận dụng quan điểm này, góp phần nhỏ nâng cao hiệu quả dạy và học đọc – hiểu văn bản tự sự trong nhà trường hiện nay

3 Mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1 Mục tiêu

Thực hiện đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học, chúng tôi muốn góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới dạy học Ngữ văn trong nhà trường và nhằm phát triển năng lực của người học

Để đạt mục đích tiêu trên, nghiên cứu việc dạy đọc – hiểu văn bản tự sự

ở trường phổ thông theo quan điểm tiếp nhận văn học, người viết sẽ chú ý đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường hiện nay

Từ đó, luận văn đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp nhận văn học và thử nghiệm vận dụng vào thực tế giảng dạy văn bản tự sự cụ thể

3.2 Đối tượng, phạm vi

Do giới hạn về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu văn

bản Hạnh phúc của một tang gia (chương trình Ngữ văn lớp 11 ban cơ bản)

Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm là HS lớp 11D1 – Trung tâm GDTX quận

12, thành phố Hồ chí Minh và lớp 11A1 – Trung tâm GDTX huyện Phú Tân,

về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ Ngoài ra,

nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn

4.2 Phương pháp điều tra, khảo sát

4.3 Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc – hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông

4.4 Phương pháp thống kê, phân loại

Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan

5 Giả thuyết nghiên cứu

Luận văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay Ngoài ra, nó còn góp phần phát triển năng lực đọc văn của HS

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận

Tiếp nhận văn học là một một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học Nếu xem hoạt động văn học gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác và tiếp nhận thì bản thân sự tiếp nhận văn học đã hàm chứa một nửa hoạt động văn học

Konstanz xuất hiện ở Đức vào khoảng những năm 20 – 40 của thế kỉ XX với các đại biểu như Hans Robert Jauss, Wolfgan Iser, Roman Ingarden…

Trường phái này đòi hỏi cách tân đối tượng và phương pháp nghiên cứu văn học sử, chống lại việc thuần tuý xem tác phẩm văn học là đối tượng nghiên cứu mà phải mở rộng phạm vi nghiên cứu sang lĩnh vực tiếp nhận, khám phá mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau giữa sáng tác và tiếp nhận, nhà văn và bạn đọc, khảo sát điều kiện, phương thức, quá trình và kết quả của hoạt động tiếp nhận đối với văn học và nhấn mạnh vai trò năng động của tiếp nhận văn học trong đời sống và lịch sử văn học Cho đến cuối những năm 60,

lí thuyết tiếp nhận văn học được phổ biến rộng rãi khắp thế giới Ở Việt Nam,

lí thuyết này bắt đầu được chú ý đến từ những năm 80 (trước đó, những năm

70, GS Nguyễn Văn Hạnh có lẽ là người đầu tiên giới thiệu lí thuyết)

Luận điểm chính của lí thuyết tiếp nhận văn học là: “Trong cái tam giác

phần sáng tạo thụ động hay chỉ là mắt xích đơn giản của hoạt động tiếp nhận,

mà chính là năng lượng tạo thành lịch sử Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn học không thể có được nếu thiếu sự tham dự tích cực của người đọc, bởi vì chỉ bằng sự chuyển tiếp này thì tác phẩm mới thâm nhập được vào dòng chảy liên tục phía sau thuộc về kinh nghiệm đang thay đổi, nơi mà sự tiếp nhận đơn giản, thụ động trở thành sự tiếp nhận có phê phán, chủ động; những chuẩn mực thẩm mĩ đã được công nhận trở thành tác phẩm mới, mới hơn Tính chất

lịch sử và giao tiếp của văn học đặt ra mối quan hệ đối thoại mới mang tính quá trình giữa tác phẩm văn học, người đọc và tác phẩm mới” [73, tr.396] Do vậy, “Lịch sử văn học là lịch sử của quá trình tiếp nhận và sáng tạo mà người tiếp nhận xuất hiện qua nhà phê bình và nhà văn sáng tạo liên tiếp, là sự thực tại hóa các văn bản văn học thông qua họ” [11, tr.400] Theo cách lí giải của Jauss, lịch sử văn học chỉ có thể là lịch sử của mối quan hệ giữa các tác phẩm

và người tiếp nhận (người đọc): không có văn học nếu không có người đọc,

và văn học không chỉ là những tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm

và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của những người tiếp nhận, từ mối quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận, giữa người tiếp nhận cùng thời và người tiếp nhận mai sau…

1.1.1.1 Người đọc – vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp nhận văn học

Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc như một chủ thể tiếp nhận với những sáng tạo nhất định của mình Khẳng định vai trò chủ động, sáng tạo, tích cực của người đọc trong đời sống văn học, Y Borev viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng – nghệ thuật của tác phẩm Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực hiện quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng” Và

“Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn hơn khi biết có những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc giả gợi ý” [76,

tr 551]

Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp nhận Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới sống đời sống của chính nó Sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận đã góp phần khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong hoạt động tiếp nhân Người

đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận, tác động và cải biến văn bản bằng trí tưởng tượng và những trải nghiệm của bản thân “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một xứ sở riêng Đọc là một hoạt động tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân” với những cảm xúc riêng của mình, những kỉ niệm, ký ức, khát vọng riêng” [27, tr.69] Người đọc có vai trò tích cực trong việc tạo nghĩa cho văn bản, là người “đồng sáng tạo”, tạo nên đời sống cho tác phẩm “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng – nghệ thuật của tác phẩm Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, là người đồng sáng tạo, là chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng” [dẫn theo 54, tr 205], “người đọc văn học làm phong phú

337] Như vậy, số phận của tác phẩm văn học phụ thuộc rất lớn vào sự tiếp nhận của người đọc “các thế hệ người đọc đã thổi sức sống của thời đại mình vào tác phẩm, phát hiện, khám phá lại, làm cho nó không bao giờ già cũ mà luôn luôn mới mẻ Đọc tác phẩm là mở rộng những giới hạn của văn bản, đưa

nó vào những mối quan hệ mới với bối cảnh và tâm lý người tiếp nhận” [54,

tr 209] Tuy nhiên không vì đề cao người tiếp nhận mà lại xem nhẹ cái được tiếp nhận – chính là văn bản Tự thân văn bản đã mang chứa giá trị và ý nghĩa của nó, chứ không phải chỉ là khoảng trống dành cho người đọc Huỳnh Như Phương đã nói nó một cách hình ảnh như sau: “có thể xem tác phẩm văn học

đi vào cuộc sống như một quả pháo bông được bắn lên bầu trời Bản thân nó phải có thuốc pháo và các hợp chất hóa học khác mới tạo nên ánh sáng và màu sắc trên nền trời Nhưng vẻ đẹp đó còn phụ thuộc vào chính không gian

và bầu trời: trong sáng hay u ám, có trăng hay không có ánh trăng, có sương

mù hay không có sương mù… Qua lăng kính của sự tiếp nhận, ý nghĩa khách quan của tác phẩm không bao giờ đồng nhất với tư tưởng chủ quan mà tác giả gửi gắm vào đó [54, tr.211]

Theo lí thuyết tiếp nhận, những vấn đề xung quanh tam giác tác giả – văn bản – người đọc và mối quan hệ giữa chúng đã được nhìn nhận một cách sáng tỏ hơn; trong đó vấn đề người đọc như một nhân tố quan trọng của quá trình chuyển biến từ văn bản đến tác phẩm được lí thuyết này đặc biệt quan tâm

1.1.1.2 Đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận văn học

Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật Do đó quá trình dạy học Ngữ văn trong nhà trường phải đảm bảo cân bằng giữa hai mặt khoa học và nghệ thuật Sự sáng tạo và lí giải khoa học là điều rất cần thiết trong hoạt động dạy đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường Mỗi tác phẩm là một

“cấu trúc vẫy gọi” bởi tính bất biến và khả biến của nó Sự đa nghĩa của tác phẩm luôn là thử thách của bạn đọc, đặc biệt là bạn đọc trong nhà trường

Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ (asthetischeidentifikationz) là hai khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với nhau xuất phát từ khái niệm tần đón nhận (erwahrtungshorizont) Tầm đón nhận (TĐN), có người dịch là tầm đón đợi haychân trời chờ đợi là thuật ngữ được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H Jauss tiếp thu từ K Mannheim trong cuốn sách Con người và xã hội trong thời kỳ xây dựng lại được công

bố vào năm 1958 Nhưng ông đã phát triển và mở rộng thêm nhiều và xem đó

là một trong những phạm trù nền tảng cho học thuyết của mình Ông quan niệm tầm đón nhận của công chúng là “hệ quy chiếu có thể trình bày được một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở thời điểm lịch sử xuất hiện của nó, hệ quy chiếu được rút ra từ ba yếu tố cơ bản: kinh nghiệm có trước của công chúng về thể loại của tác phẩm; hình thức và hệ đề tài của tác phẩm trước nó mà nó yêu cầu phải tìm hiểu; và sự đối lập giữa ngôn ngữ thi ca và

ngôn ngữ thực tế, giữa thế giới tưởng tượng và thực tế hàng ngày” [dẫn theo

10, tr 63] Ở Việt Nam, khái niệm TĐN hiện tồn tại nhiều cách giải thích và cách hiểu có phần khác nhau Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Dân viết: “Khái niệm công cụ cơ bản của Jauss là khái niệm “tầm đón nhận” của công chúng độc giả, tức là trình độ kiến thức văn hóa – văn học của công chúng” [10, tr.56] Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Tầm đón nhận bao gồm cả những hiểu biết về các hình thức biểu hiện văn học khác nhau, những kinh nghiệm nghệ thuật được lưu truyền và những tri thức khác có liên quan đến văn học để một lúc nào đó những trữ lượng sẽ biến thành hiện thực tinh thần khi người đọc gặp những tác phẩm tương ứng Tầm đón nhận của bạn đọc bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tư tưởng nghệ thuật,

lý tưởng và hành động thẩm mỹ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả để quy định trước ý nghĩa của văn bản tác phẩm tương lai” [32, tr.114]

Như vậy, cách giải thích và cách hiểu của các nhà nghiên cứu có khác nhau đôi chút về TĐN nhưng nhìn chung, chúng ta có thể ý thức được, nói như Đoàn Thị Thanh Huyền trong bài viết "Khoảng cách thẩm mĩ" và "đồng nhất thẩm mĩ" trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường THPT là “TĐN

là một tổ hợp các thành tố tinh thần gồm kiến thức, đạo đức, văn hóa, kinh nghiệm, thẩm mĩ…mà mỗi bạn đọc có như là hành trang văn hóa riêng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp nhận trên hành trình khám phá mỗi tác phẩm”

Các khái niệm khoảng cách thẩm mĩ (KCTM) và đồng nhất thẩm mĩ (ĐNTM) được đặt ra từ khái niệm TĐN Trong bài viết Văn chương, đọc và viết, nhà nghiên cứu Phạm Quang Trung cho rằng: “khái niệm khoảng cách thẩm mỹ (asthetischedistanz), như là như là sự khác biệt giữa tầm đón nhận của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc và khái niệm đồng nhất thẩm mỹ (asthetischeidentifikation), như là sự bắt gặp giữa tầm đón nhận của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc” Nhà nghiên cứu

Nguyễn Thanh Hùng trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân

biệt khái niệm KCTM với khái niệm khoảng cách tiếp nhận (rezeptionsdistanz) và khái niệm ĐNTM với khái niệm đồng nhất tiếp nhận (rezeptionsidentifikation), trong đó, ngay từ tên gọi khái niệm đã có thể hình dung, phạm vi của đồng nhất tiếp nhận và khoảng cách tiếp nhận rộng hơn, còn khi nói tới ĐNTM và KCTM, ta đã ngầm hiểu có sự loại bỏ bớt các yếu

tố phi nghệ thuật, phi văn học, chủ yếu hướng vào giá trị mĩ học trong tiếp

nhận

1.1.2 Một số vấn đề về đọc hiểu

Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu được coi là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác phẩm văn học

Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Mục đích của đọc hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm Theo tinh thần này, đọc hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học qua đó cung cấp và hình thành ở HS những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả

và tác phẩm văn học,… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hóa đọc cho

pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn

Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo trong quá trình dạy học văn” Đây cũng là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất trong hàng loạt công trình của mình Chính từ luận điểm này, theo hướng dẫn của chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu văn bản được xem là hoạt động chủ yếu của quá trình dạy học; là khâu trung tâm của đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường Việc xây dựng

ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa nhận thức về người dạy và người học

Nếu không hiểu đúng khái niệm “người đọc” trong lí thuyết tiếp nhận văn học, chúng ta sẽ không thể hiện thực hoá luận điểm “học sinh – bạn đọc”; nếu không hiểu được bản chất của văn bản văn học là một “kết cấu vẫy gọi” với những “điểm chưa xác định” đa dạng, phong phú về hình tượng, ngôn ngữ, kết cấu nghệ thuật, chúng ta không thể xây dựng được những giờ dạy học đọc – hiểu theo đúng mục tiêu, nhiệm vụ của chúng Một khi học sinh được tham gia vào giờ đọc – hiểu với tư cách là người đọc đích thực, giờ đọc

giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, sáng tạo Một khi trung tâm của giờ đọc – hiểu là những “điểm chưa xác định” của văn bản văn học chứ không phải những điểm đã xác định như bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác, quá trình sáng tác, đặc điểm cá tính, đời tư của tác giả thì “khai thác điểm chưa xác định là tiền đề để biến giờ học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và trò, giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò” [60, tr.25]

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực Học sinh không còn lệ thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc sáng tạo” Học sinh từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng để từng bước tri giác ngôn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm Đọc để tìm ra cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình

Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập Ngữ văn chính là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay

mà còn là vấn đề nhận thức khoa học, quan điểm nhân văn

Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và cụ thể để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản thân

Hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh chính là chìa khóa mở cánh cửa thành công đối với chất lượng dạy và học Dạy là hoạt động truyền thụ, học là hoạt động nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh nghiệm, tri thức của loài người thành tri thức của học sinh Dạy và học chỉ tạo

ra một hệ động lực khi giữa chúng có sự tương tác giữa người dạy và người học Sự tương tác đó càng phong phú thì động lực càng lớn, hiệu quả giáo dục càng cao, đặc biệt là khi giáo viên tạo được hoạt động nhận thức đáp lại của học sinh một cách tích cực, chủ động

Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp thông tin, được học sinh đáp lại bằng ghi nhớ; giáo viên trở thành người cung cấp tri thức nên người

học phụ thuộc chủ yếu vào người dạy Giờ đây, nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội được thể hiện ở việc hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn nhận trong hoạt động tương tác, giao tiếp đối thoại giữa giáo viên và học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động Coi quá trình

tự học của học sinh là trung tâm hoạt động giáo dục, giáo viên trở thành người hướng dẫn, đồng hành với học sinh trong suốt quá trình giúp học sinh tự tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức Để thực hiện nhiệm vụ đó, một trong những mục tiêu hoạt động của giáo viên là tạo ra trạng thái tối ưu trong giờ học, giúp cả thầy lẫn trò có thể hoạt động với khả năng tốt nhất nhằm phát huy hết tiềm năng sáng tạo của bản thân Điều này có nghĩa là sự tương tác giữa giáo viên

và học sinh phải tạo ra được một bầu không khí ấm áp, tin cậy, trong đó mọi người cảm nhận điều tốt đẹp về nhau, được tiếp thêm sinh lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập và giảng dạy

thay đổi cơ chế dạy học văn trong nhà trường Đó là một tương tác nhiều chiều, một tương tác ba bên giữa giáo viên, học sinh và nhà văn Học sinh là nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến, đổi mới quá trình giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường Học sinh là bạn đọc Bạn đọc – học sinh được tin cậy, bình đẳng với nhà văn, với giáo viên trong bối cảnh đặc thù của học đường Học sinh là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương đồng thời là đối tượng của sự định hướng của giáo viên Giáo viên là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường, đóng vai trò

là người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tác phẩm Hoạt động dạy học diễn ra trong sự liên kết, tác động biện chứng giữa

ba chủ thể: nhà văn – giáo viên – học sinh thông qua giao tiếp, đối thoại, chia

sẻ của những người đọc Trong đó tính năng động trong đáp ứng văn học của

học sinh đặc biệt được coi trọng Nó là kết quả của những hoạt động bên trong và bên ngoài, vật chất và tâm lí, trí tuệ và cảm xúc trong con người chủ thể học sinh dưới những tác động sư phạm có chiều sâu và đặc thù của giáo viên

Trước đó, giáo viên đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn Tư cách bạn đọc của giáo viên đã được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả qua tác phẩm Văn bản văn học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa thành tác phẩm văn chương trong thấy giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học được chuyển hóa thành tri thức dạy học để rồi trên cơ sở đó thầy tiến tới xác lập quan hệ bạn đọc – bạn đọc, chủ thể định hướng – đối tượng tiếp nhận với học trò Một mặt, quan hệ giữa thầy giáo và học sinh trong cơ chế dạy học văn là quan hệ ngang dựa trên sự cảm thông, tin cậy, tôn trọng và hợp tác Thầy giáo là “thành viên thứ 51” của lớp học cùng học sinh đối thoại một cách bình đẳng, tự do, dân chủ Mặt khác, đó là quan hệ dọc vì thầy là thế hệ

đi trước, là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường Thầy đóng vai trò là tác nhân, người định hướng, thiết kế,

tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tác phẩm trong cơ chế dạy học văn

Nói đến quá trình tiếp nhận tác phẩm, không thể không nhắc tới sự hiện hữu của những khái niệm trên Dạy học văn trong nhà trường chính là một quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp nhận chung Giáo viên là bạn đọc có kinh nghiệm, nói như Bùi Minh Đức

“Trước đó, giáo viên đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn Tư cách bạn đọc của giáo viên được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả qua tác phẩm Văn bản văn học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa thành tác phẩm văn chương trong thầy giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học được chuyển hóa thành tri thức dạy học” Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học trong nhà trường, giáo viên luôn định hướng và dẫn dắt bạn đọc học sinh với mong muốn giúp họ vượt qua những KCTM để đạt tới sự ĐNTM tối đa Điều này

hoàn toàn phù hợp với khát vọng khám phá nghệ thuật của độc giả muôn đời

và thống nhất với quan điểm của lí thuyết tiếp nhận Tuy nhiên đó chỉ là một mặt của vấn đề, W Iser cho rằng văn bản có một kết cấu vẫy gọi Chính đặc trưng của sáng tạo văn học của tác phẩm văn chương với tư cách là một loại hình nghệ thuật Chính tính đa nghĩa của tác phẩm tạo ra tính trị ở bạn đọc

“Tác phẩm văn học tạo ra tiền đề cho sự lí giải không trùng nhau” Vả lại, giữa cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan không phải cân bằng và dễ phân định Do đó có thể thấy KCTM vừa là “hạn chế tầm nhìn” cần phải vượt qua, đồng thời lại chính là sự kích thích, “vẫy gọi” huyền

bí đối với tư duy nghệ thuật của người đọc, buộc họ phải nâng cao TĐN để tìm lấy đáp số đang còn khuất lấp hoặc thậm chí còn là vấn đề bỏ ngỏ đang đợi độc giả tự xây dựng lời giải và đáp số riêng của chính mình

Như vậy, quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học cùng lúc vừa tiến tới phủ định KCTM để đạt tới ĐNTM, nhưng có khi lại phủ nhận sự ĐNTM để tạo ra những KCTM mới Vấn đề là cần phải nghiên cứu hai hiện tượng này trong mối quan hệ biện chứng nhằm khai thác thế mạnh và khắc phục hạn chế

mà nó mang lại cho bạn đọc - học sinh ĐNTM và KCTM không thể không

có trong quá trình tiếp nhận “Còn có sáng tạo và tiếp nhận văn học trong xã hội loài người thì vẫn còn hiện tượng đồng nhất thẩm mỹ và khoảng cách thẩm mỹ Lý thuyết tiếp nhận khẳng định không thể vì lợi ích cục bộ và cách hiểu phiến diện về quy luật tiếp nhận văn học mà tìm cách gạt ra ngoài quá trình tiếp nhận “sự đồng nhất thẩm mỹ” hoặc là loại bỏ “khoảng cách thẩm mỹ”.” Dưới ánh sáng của Lý thuyết tiếp nhận, vai trò và cũng là nghệ thuật

sư phạm của người giáo viên là làm thế nào duy trì giới hạn ĐNTM và KCTM trong tiếp nhận giữa học sinh và tác giả, tác phẩm một cách hợp lí nhất

1.1.3 Đọc hiểu theo loại thể

Vấn đề dạy học văn bản văn học theo loại thể đã được lí luận và

phương pháp dạy học văn đặt ra từ lâu Loại thể văn học là một vấn đề thuộc hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan mật thiết đến nội dung Mỗi tác phẩm văn chương đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức đọc hiểu phù hợp với nó Vì vậy, vấn đề loại thể trong thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông không phải chỉ như một vấn

đề tri thức mà còn như một vấn đề phương pháp Mỗi loại có nhiều thể Cùng một loại nhưng các thể khác nhau rất sâu sắc về hình thức lời văn (thơ và văn xuôi), dung lượng (truyện dài, truyện ngắn), loại nội dung cảm hứng (bi kịch, hài kịch, thơ trào phúng, thơ trữ tình,…) Khi chúng ta hiểu được thế nào là loại tự sự, loại trữ tình, loại kịch, thế nào là thể truyện, thể kí, thể thơ,… chúng ta sẽ có điều kiện tìm hiểu, cảm thụ các tác phẩm cụ thể được sâu sắc, tinh tế hơn, và do đó phân tích, giảng dạy có kết quả hơn

Về mặt hình thức, việc chia tác phẩm văn học thành ba loại tự sự, trữ tình, kịch là tương đối ổn định, nhưng với công việc của ngành Lí luận và phương pháp dạy học văn thì không thể chỉ dừng lại ở đó Làm thành loại và thể hiện loại phải nhờ vào thể, nhưng trong đời sống văn học, không ít thể của tác phẩm thuộc loại này lại mang tính chất của loại khác, điều này có liên quan đến nội dung từng tác phẩm cụ thể và phong cách từng tác giả cụ thể Chẳng hạn, Nam Cao là nhà văn hiện thực, ngòi bút của ông thường thể hiện những nỗi đau sâu kín trong tâm hồn con người, thường thể hiện con người

trong tình huống bị đẩy đến chân tường thì nhân tính phát sáng (Chí Phèo, lão

Hạc …) nên truyện ngắn Nam Cao thường có chất bi kịch Thạch Lam là một

nhà văn lãng mạn, truyện của ông tràn ngập một tình thương mênh mông đối với những kiếp người nhỏ bé, một sự đánh thức lay tỉnh đối với những tâm hồn uể oải đang lụi tàn niềm khát khao được sống cho có ý nghĩa hơn; vì vậy truyện ngắn Thạch Lam thấm đẫm chất trữ tình Xuân Diệu có viết truyện nhưng truyện của Xuân Diệu vẫn là truyện của một nhà thơ Nguyên Hồng có làm thơ nhưng thơ của ông vẫn là thơ của một người viết truyện ngắn, tiểu

thuyết…

Như vậy, trong đọc - hiểu tác phẩm văn học, chúng ta không được xa rời bản chất loại thể nhưng cũng không thể máy móc, rập khuôn thấy thơ thì dạy theo thể loại trữ tình, thấy truyện thì dạy theo thể loại tự sự Thực tế dạy học văn hiện nay cho thấy người dạy bị chi phối bởi thể của tác phẩm quá nhiều, tính chất loại trong thể của tác phẩm chưa được chú ý, trong khi đó, chỉ khi nào chúng ta xác định được tính chất của loại trong thể ở từng tác phẩm

cụ thể, chúng ta mới có thể đưa việc đọc – hiểu tác phẩm đi đúng quỹ đạo của

nó

1.1.4 Các phương pháp, hình thức trong quá trình dạy học

Tư tưởng quan trọng của chương trình Ngữ văn sau năm 2000 là

định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá,

cách cao đẹp cho học sinh Đó là một tư tưởng đúng Không thể phủ nhận mặt

đồng bộ và hiệu quả

Phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yếu tố quan trọng

để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồn các em hay không, có làm cho các

động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bức xúc của cuộc sống hay không là

pháp chung và phương pháp đặc thù: đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm,

phương pháp, hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm, không có

Trong cơ chế dạy học, PPDH là yếu tố động Do đó, nó có khả năng điều

Để hoạt động dạy và học tác phẩm văn học trong nhà trường đạt hiệu

kĩ năng của người học một cách hợp lí, khoa học; chủ yếu là dạy phương pháp đọc Trong khi đó người HS tiếp thu kiến thức một cách có ý thức độc lập và

cũng như thái độ, quan điểm sống Mối quan hệ giữa người dạy và người học

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng

Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa THPT (ban cơ bản)

Bảng 1 Các văn bản tự trong chương trình Ngữ văn lớp 10

9

Hưng Đạo Đại Vương Trần

Quốc Tuấn (trích Đại Việt

hồi 28 – Tam quốc diễn

Tiểu thuyết

13

Tào Tháo uống rượu luận

anh hùng (trích Tam quốc

Bảng 2: Các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11

uy quyền (Trích Những người

Tiểu thuyết

B ảng 3: Các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 12

(trích)

Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Dương Vương và Mị Châu – Trọng

Th ủy: một truyền thuyết về lịch sử

thái độ và cách đánh giá của nhân

tích Vi ệt Nam - Hidung và nghểu được những đặc sắc về nội ệ thuật của truyện Tấm

hoang đường kì ảo và lối kết thúc có

Vi ệt Nam - Hinghệ thuật của các truyện cười ểu được đặc sắc nội dung và

Nhưng nó phải bằng hai mày; Tam đại con gà: ý nghĩa châm biếm sâu

gây cười

nghĩa của tiếng cười,

đại Việt Nam - Hicủa các trích đoạn trong Đại Việt sử ểu giá trị nội dung và nghệ thuật

kí toàn thư – Ngô Sĩ Liên: quan điểm

đánh giá về tài năng và đức độ của

văn bản sử kí trung đại

đại Việt Nam - Hicủa Tản viên phán sự lục – Nguyễn ểu giá trị nội dung và nghệ thuật

thường gặp trong

trung đại Việt Nam truyện truyền kì

Truy ện thơ

Nôm

đạo sâu sắc; nghệ thuật kể chuyện và

Tam qu ốc diễn nghĩa – La Quán

người trung nghĩa, khuynh hướng

“tôn Lưu biếm Tào”; mối quan hệ

thương trong tác phẩm Truyện Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu: thái

độ yêu ghét phân minh, lòng thương

rõ hơn về các đặc

Thượng kinh kí sự - Lê Hữu Trác: thái

độ lên án cuộc sống xa hoa nơi phủ

đại theo đặc trưng thể loại

tượng nhân vật tôi trong bài kí

Truyện hiện

đại Việt Nam - Hidung và nghểu được những đặc sắc về nội ệ thuật của các tác phẩm

S ố đỏ - Vũ Trọng Phụng; Chí Phèo –

Nam Cao và các bài đọc thêm: Cha

con nghĩa nặng – Hồ Biểu Chánh; “Vi hành” – Nguy ễn Ái Quốc; Tinh thần

th ể dục – Nguyễn Công Hoan): sự đa

đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945

theo đặc trưng thể loại

Truy ện nước

ngoài

người khốn khổ - V Huy-gô và truyện

nghĩa phê phán, cách kể chuyện và

trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (Vợ

nh ặt – Kim Lân; Vợ chồng A Phủ - Tô

Văn Kháng; Bắt sấu rừng U Minh hạ -

Sơn Nam): vấn đề số phận con người,

đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật,

khi làm bài văn nghị luận văn học

đề tài, nhận ra được khuynh hướng tư tưởng, cảm hứng thẩm

Việt Nam nghệ thuật của các trích đoạn tác phẩm

kí (Người lái đò Sông Đà – Nguyễn

nào quên – Võ Nguyên Giáp): vẻ đẹp

người và quê hương qua những trang

bi ển cả - E Hê-ming-uê): quan niệm

và nghệ thuật của văn bản; hiểu một số đặc điểm của từng loại thể; biết cách đọc – hiểu một văn bản theo đặc trưng thể loại và biết vận dụng những hiểu

biết trên vào việc làm bài văn nghị luận văn học Từ thực tế và những yêu cầu đặt ra, việc dạy đọc hiểu văn bản tự sự theo loại thể là thực sự cần thiết

1.2.2 Thực trạng dạy học văn bản tự sự hiện nay ở trường trung học phổ thông

Thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay vẫn còn khá nhiều vấn đề chưa theo kịp với yêu cầu của giáo dục hiện đại cũng như đòi hỏi của cuộc sống Và việc dạy học văn bản tự sự hiện nay ở nhà trường phổ thông không năm ngoài quỹ đạo đó Qua khảo sát thực tế dạy học văn bản tự sự

Nguyễn Thị Minh Khai, trường THPT Phú Tân thuộc địa bàn tỉnh Cà Mau);

GDTX quận 12 – Tp Hồ Chí Minh), chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề sau:

định đúng mục tiêu giờ dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để HS vượt qua các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự cho HS để các

em có thể tự đọc các văn bản tự sự tương tự trong chương trình và ngoài chương trình; chưa thực sự quan tâm đến việc các em cảm nhận thế nào qua một tiết học Vì vậy, giờ dạy học văn diễn ra nhàm chán, chủ yếu là thầy làm thay trò; chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của HS trong giờ học

nhiều cho bài dạy, khả năng tiếp nhận một số tác phẩm còn nhiều hạn chế

GV đôi khi đứng trước một tác phẩm văn học còn lúng túng, chưa biết truyền tải những gì mình hiểu, cảm đến cho học trò như thế nào để đạt hiệu quả nhất

chưa thực sự chú ý đến người học – nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các em; chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh – học sinh còn hạn chế

- Học sinh học thụ động, học máy móc; không có kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự, không thể đọc hiểu những văn bản tương tự; chưa biết vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết cách tự học; thiếu động cơ học tập

đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức biểu hiện của văn bản, không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề còn yếu

Từ thực tế dạy học văn bản tự sự ở trường THPT hiện nay, chúng tôi cho rằng việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy học văn bản tự sự ở nhà trường hiện nay là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà trường

1.2.3 Thực trạng dạy học đoạn trích

Từ thực tế dạy học của bản thân và qua khảo sát về việc dạy học đoạn

việc tiếp nhận đoạn trích đó ở HS một số trường (trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai, trường THPT Phú Tân thuộc địa bàn tỉnh Cà Mau); Trung tâm

HS đều thích đoạn trích này Tuy nhiên người đọc cũng cho rằng đây là đoạn trích khó tiếp nhận Vì vậy, để dạy và học đoạn trích đạt kết quả như mong muốn là không đơn giản

văn 11, tập 1 Đây là một chương (chương XV) trong tiểu thuyết Số đỏ gồm