Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT

1. Lý do chọn đề tài Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước. Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Luật Giáo dục số 382005QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711QĐTTg ngày 13062012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”. Nghị quyết số 44NQCP, ngày 09062014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04112013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung, phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chú trọng. Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015, mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà không chỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng. Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá. Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạogiáo dục của Nhà nước Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quanđiểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học Việc đổi mới phương phápdạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung củachương trình giáo dục trung học

Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục

và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người

học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”.

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/06/2014 ban hành Chương trình hành độngcủa Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên

tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thôngnói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướngnăng lực người học

Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung,phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chútrọng Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015,mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà khôngchỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp

kiểm tra đánh giá Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về phát triển năng lực của HS ởtrường trung học phổ thông qua dạy học Hoá học, ví dụ: Luận án tiến sỹ của Trần ThịThu Huệ: “Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông quaphương pháp dạy học và sử dụng thiết bị trong dạy và học hoá học vô cơ” (Viện khoahọc Giáo dục Việt Nam, 2011); Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Hồng Gấm: “Phát triểnnăng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hoá vô cơ và lý luận – phươngpháp dạy học hoá học ở trường Cao đẳng sư phạm” (Viện khoa học giáo dục Việt

Nam, 2011); Luận văn thạc sỹ của Nguyễn Xuân Tài: “Đổi mới nội dung, phương phápkiểm tra đánh giá trong dạy học hoá học hữu cơ lớp 11 nhằm góp phần phát triển nănglực sáng tạo cho học sinh ở trường THPT” (Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013); Luận vănthạc sỹ của Lê Đức Duy: “Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lựccủa học sinh thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 10 THPT” (Đại học Sư phạm HàNội, 2014)… và một số công trình nghiên cứu khác.

Tuy nhiên, vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá còn rấtnhiều điều cần làm sáng tỏ, cần được nghiên cứu chi tiết, cụ thể hơn, đồng thời cónhững dạng bài tập, câu hỏi, đề kiểm tra, cộng cụ đánh giá theo định hướng phát triểnnăng lực HS

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra có nội dung kiểm tra đổi mới để đánhgiá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao)trường THPT

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực hành xây dựng một số công cụ đánh giá một sốnăng lực của HS thông qua dạy học hoá học vô cơ lớp 11 (nâng cao)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn việc kiểm tra đánh giá, việc phát triểnnăng lực cho học sinh qua việc dạy và học môn hóa học

4.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá một số năng lực của HS THPT

4.3 Xây dựng các đề kiểm tra hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) theo hướng đổi mớinhằm kiểm tra năng lực học sinh ở trường THPT

4.4 Kiến nghị phương pháp sử dụng đề kiểm tra trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11(nâng cao)

4.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định giá trị, hiệu quả và tính khả thi củacác đề kiểm tra được đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá sự phát triển

một số năng lực của học sinh trong dạy học Hóa học

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung,phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tựhọc, và một số năng lực khác khi dạy và học môn hoá học lớp 11 nâng cao

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn và xây dựng được một hệ thống đề kiểm tra đa dạng, phong phú

và có các biện pháp sử dụng hợp lý, hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học thì

sẽ đánh giá được một số năng lực của học sinh và góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc hóa học

8 Phương pháp nghiên cứu

Để tiến hành làm đề tài này, chúng tôi đã sử dụng các nhóm phương phápnghiên cứu sau đây

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá năng lực HS

- Nghiên cứu cách xây dựng một số công cụ đánh giá một số năng lực của HS

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực của HS qua phiếu hỏi, qua phỏngvấn, qua quan sát…

- Khảo sát kết quả việc sử dụng đề kiểm tra đánh giá một số năng lực HS qua bàikiểm tra, qua quan sát, qua hồ sơ học tập…

8.3 Nhóm phương pháp sử dụng toán thống kê

- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm hỗ trợ, xử lý số liệu để xây dựng biểu đồkết quá đánh giá

9 Điểm mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp kiểm tra đánh giá và vấn đề đánhgiá một số năng lực của học sinh trong dạy và học Hóa học gồm: năng lực tự học, nănglực giải quyết vấn đề, một số năng lực khác

- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bộ đề gồm 20 đề kiểm tra để kiểmtra, đánh giá năng lực của học sinh qua phần hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao)

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận văngồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực của học sinh

Chương 2 Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống đề kiểm tra một số năng lực củahọc sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 trường THPT

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2 NỘI DUNGCHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH1.1 Nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá trong dạy học

1.1.1 Mục đích, chức năng, nhiệm vụ của việc kiểm tra đánh giá kĩ năng và năng lực của học sinh.

Kiểm tra: là theo dõi sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm

thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Đánh giá: là đo lường mức độ đạt được của người học về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng: tính đúngđắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, tính đầy đủ, mối liên hệ của kiếnthức với đời sống, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khảnăng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của ngườihọc… và thái độ của người học; trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việcquan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với cácchỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

1.1.1.1 Mục đích, chức năng của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá trình dạyhọc, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh; ba chức năngnày liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là: xác nhận và điều khiển Xác nhận đòi hỏi

độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực, phát hiện và điều chỉnh lệch lạc, để từ đó

đề ra được biện pháp xử lý [19, trang 182 – 184]

1.1.1.2 Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá

a Đánh giá

Nhiệm vụ cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS là làmsáng tỏ tình trạng các kiến thức, kĩ năng của HS, nghĩa là đánh giá, xác định trình độ

đạt tới những mục tiêu của mục đích dạy học dự kiến.

Nếu kiểm tra một cách hệ thống, GV có thể nắm được một cách khá chắc chắnmức độ kiến thức và kỹ năng của HS, nhờ vậy, có thể biểu dương, khuyến khích, giúp

đỡ hay trừng phạt từng người Từ đó, góp phần hạn chế tình trạng học kém của HS vànâng cao chất lượng học tập chung của các em

b Phát hiện lệch lạc

Khi được kiểm tra, khi chuẩn bị và trả lời câu hỏi, HS phải sắp xếp hệ thốngkiến thức của mình và làm cho chúng chính xác thêm Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửanhững kiến thức thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phảichỉ cho HS đang trả lời câu hỏi của GV, mà còn cho tất cả các HS khác khi nghe nhữngcâu trả lời của bạn mình

c Uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS trong lớp, GV có thể đánhgiá hiệu quả của phương pháp dạy học nào đó và chất lượng công tác nói chung củabản thân, nhờ đó, GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết Đồng thời, việc kiểm trađánh giá sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để đánh giá tình hình dạy học ở nhàtrường và kết quả học tập từng thời gian của mỗi HS

Kết quả kiểm tra, đánh giá còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình họctập của con em mình và có sự phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mìnhhọc tập tốt hơn

1.1.2 Một số yêu cầu đối với kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.2.1 Đánh giá xuất phát từ mục tiêu dạy học

Phải kiểm tra đầy đủ tới mức tối đa có thể Phải cố gắng tạo điều kiện để mỗi

HS được trình bày được rõ những gì họ đã tiếp thu từ chương trình Việc kiểm tra cầnđược tiến hành ngay những ngày đầu tiên của năm học, và cần tiến hành nhiều lần.Trên cơ sở kết quả kiểm tra, GV đề ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng học tậpcủa các em Trong quá trình học tập, việc kiểm tra thường xuyên giúp GV nắm được

những kiến thức HS đã nắm vững, những kiến thức chưa ổn, từ đó đề ra mục tiêu phù

hợp cho từng đối tượng HS [8, trang 223]

- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải

sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau Do vậy, GV phải sử dụng nhiều loại hình, công

cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của người học,

để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục

- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà được hình thành và biếnđổi liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân Mỗi kết quả kiểm tra đánh giá chỉ làmột “lát cắt”, do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồnthông tin từ các kết quả kiểm tra đánh giá [3, trang 39]

Nguyên tắc khách quan được thực hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giánhằm đảm bảo sao cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố chủquan khác Sau đây là một số yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc khách quan:

- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ đánh giá khác nhau nhằm hạnchế tối đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ đánh giá

- Đảm bảo môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực hiện cácbài tập đánh giá của HS

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá của họcsinh có thể ảnh hưởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS

- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HSphải được xây dựng trên các cơ sở:

+ Kết quả học tập thu thập được một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan

+ Các tiêu chí đánh giá có các mức độ đạt được mô tả một cách rõ ràng

+ Sự kết hợp cân đối giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết

1.1.2.4 Đảm bảo sự công bằng

Cần đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một mức

độ và thể hiện cùng một nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập là:

- Mọi HS được giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức đểgiúp mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học

- Đề bài kiểm tra phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiếnthức, kỹ năng học sinh đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề

- Đối với những bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá xếp loại HS,

GV cần phải đảm bảo rằng hình thức bài kiểm tra là không xa lạ đối với mọi HS; ngônngữ và cách trình bày được sử dụng trong bài kiểm tra phải đơn giản, rõ ràng, phù hợpvới trình độ của HS Bài kiểm cũng không nên chứa những hàm ý đánh đố HS

- Đối với các bài kiểm tra kiểu thực hành hay tự luận, thang đánh giá cần đượcxây dựng cẩn thận sao cho việc chấm điểm hay xếp loại cũng như ghi nhận, xét kết quảphản ánh đúng khả năng làm bài của người học [3, trang 40]

Kết quả HS đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiếnthức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lý thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với cácmức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

Một số yêu cầu đảm bảo tính toàn diện khi đánh giá kết quả học tập của HS:

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các kết quả học tập với những mức độ nhậnthức từ đơn giản đến phức tạp và các mức độ phát triển kỹ năng

- Nội dung kiểm tra đánh giá cần bao quát được các trọng tâm của chương trình,chủ đề, bài học mà ta muốn đánh giá

- Công cụ đánh giá cần đa dạng

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năngmôn học mà còn đánh giá các phẩm chất trí tuệ và tình cảm cũng như những kỹ năng

xã hội [3, trang 41]

Các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần đượccông bố đến HS trước khi họ thực hiện HS cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ

để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định Việc đảm bảo tính công khai sẽgóp phần làm cho hoạt động kiểm tra đánh giá trong nhà trường khách quan và côngbằng hơn

GV về khả năng của họ Điều này có tác dụng động viên người học rất lớn, góp phầnquan trọng vào việc thực hiện chức năng giáo dục và phát triển của đánh giá giáo dục

- Qua những phán đoán, nhận xét về việc học của HS, GV nhất thiết phải giúpcác em nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai của bản thân, nhận ra tiềm năngcủa mình Nhờ vậy, thúc đẩy các em phát triển lòng tự tin, hướng phấn đấu và hìnhthành năng lực tự đánh giá cho HS [3, trang 42].

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh là mục tiêu chiến lược của dạy học hóa học

ở trường phổ thông.

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau và mỗi cách hiểu cómột thuật ngữ tương ứng:

- Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặctiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó, ở một thời điểmnhất định

- Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động; là khả năng thựchiện có hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhấtđịnh, trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn sàng hành động

- Năng lực được xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hoáqua ý chí (John Erpenbeck, 1998)

- Năng lực là các khả năng và các kỹ năng nhận thức vốn có mà cá nhân có thểhọc được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứatrong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sửdụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huốngthay đổi (Weinert, 2001)

- Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng thamgia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải phápcho các vấn đề (Weinert, 2001)

- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiệnthành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).

- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đadạng của cuộc sống (Québec – Ministere de l’Education, 2004)

- Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến

bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cánhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống (Tremblay, 2002)

- Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả mộtlĩnh vực nào đó trên cơ sở hiểu biết, biết cách lựa chọn và vận dụng những tri thức,kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo…để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiệnthực tế hay hoàn cảnh thay đổi

Người có năng lực về một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó cần có đủ các dấu hiệu

cơ bản sau:

- Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống, chuyên sâu về loại/lĩnh vực hoạt động đó

- Biết cách tiến hành hoạt động có hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/phương pháp thực hiện hành động, lựachọn được giải pháp phù hợp…và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục đích)

- Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới,không quen thuộc

Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnhvực hoạt động nào đó Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chỉ là một số yếu tố quantrọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần nhưng chưa đủ) Một cánhân có thể có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực nào đó nhưng chưa chắc

đã hình thành được năng lực trong lĩnh vực này

Từ đó, có thể đưa ra định nghĩa về năng lực hành động:

Năng lực là khả năng huy động tổng hợp cá kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [2,trang 47].

Năng lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực củacon người Phát triển năng lực của con người là mục tiêu của quá trình dạy học

1.2.2 Một số năng lực cần có của học sinh THPT

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, tháiđộ…phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành côngnhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho các em trong cuộc sống

Các năng lực cốt lõi của HS

Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúctheo định hướng phát triển năng lực, nhằm hình thành và phát triển các năng lực chung

và năng lực đặc thù môn học cho học sinh: [2], [15]

b Lập kế hoạch và

thực hiện cách học

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho

việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.

2 Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

a Phát hiện và làm

rõ vấn đề

a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

b Đề xuất, lựa

chọn giải pháp

b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

d Nhận ra ý tưởng

mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

3 Năng lực thẩm mỹ

a Nhận ra cái đẹp Đánh giá được giá trị cơ bản, phổ biến của văn hoá truyền thống

và đạo đức Việt Nam, giá trị nhân văn cơ bản của nhân loại.

b Diễn tả, giao

lưu thẩm mỹ

Phân tích, đánh giá được tính thẩm mỹ, giá trị vật liệu, giá trị văn hoá của các sự vật, hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, đời sống xã hội và nghệ thuật.

thẩm mỹ mang dấu ấn cá nhân.

c Nâng cao sức

khoẻ tinh thần

Biết cải thiện các mối quan hệ và mang lại niềm vui, hạnh phúc cho bản thân và cho mọi người; hài hoà các hoạt động học tập; lao động; giải trí; tinh thần thoải mái; tham gia tích cực các hoạt động xã hội.

5 Năng lực giao tiếp

a Sử dụng tiếng

Việt

- Đọc rất lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu các văn bản trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả với những nội dung đã học; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc…

- Viết đúng và sáng tạo các dạng văn bản phức tạp về các chủ đề học tập và đời sống (kết hợp có hiệu quả ngôn ngữ với hình ảnh, đồ thị… minh hoạ); biết tóm tắt nội dung của những văn bản phức tạp; trình bày một cách thuyết phục quan điểm của cá nhân, có tính đến quan điểm của người khác…

- Có vốn từ vựng phong phú; sử dụng linh hoạt và có hiệu quả các câu khác nhau; nói rõ ràng, mạch lạc, chính xác, tự tin và đúng ngữ điệu; thuyết trình được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập; biết trình bày và bảo vệ quan điểm cá nhân một cách chặt chẽ, có sức thuyết phục; kết hợp một cách hiệu quả lời nói với động tác cơ thể và phương tiện hỗ trợ khác…

- Nghe hiểu và chắt lọc thông tin quan trọng, bổ ích từ các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, tranh luận phức tạp; có thái độ tích cực trong khi nghe; có phản hồi linh hoạt và phù hợp…

đích giao tiếp mục đích trong giao tiếp.

6 Năng lực hợp tác

a Xác định mục

đích và phương

thức hợp tác

Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn

đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ.

c Xác định nhu

cầu và khả năng

của người hợp tác

Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia

đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác.

d Tổ chức và

thuyết phục người

khác

Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của các thành viên

và cả nhóm để điều hoà phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác.

e Đánh giá hoạt

động hợp tác

Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm.

7 Năng lực tính toán

a Sử dụng các Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc

phép tính và đo

lường cơ bản

sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

b Sử dụng ngôn

ngữ toán

Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống.

c Sử dụng công

cụ tính toán

Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống.

8 Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

cá nhân và cộng đồng; hiểu được những tác động và ảnh hưởng lớn của ICT đối với nhà trường và xã hội; chủ động

tham gia các hoạt động ICT một cách tự tin, năng động, có trách nhiệm và sáng tạo.

tổ chức dữ liệu cơ bản trong chuyển giao thuật toán cho máy tính và tạo được sản phẩm đơn giản trong viẹc chuyển giao cho máy tính giải quyết vấn đề.

d Học tập, tự học

với sự hỗ trợ của

ICT

Chủ động tìm hiểu để sử dụng được một số loại phần mềm

hỗ trợ học tập; sử dụng thành thạo môi trường mạng máy tính trong tìm hiểu tri thức mới; biết lựa chọn, khai thác các dịch vụ đào toạ và kiểm tra đánh giá hiện đại trong môi trường số hoá.

e Giao tiếp, hoà

nhập, hợp tác qua

môi trường ICT

Chủ động lựa chọn, sử dụng công cụ ICT một cách hệ thống, hiệu quả và an toàn để trao đổi thông tin, mở mang tri thức, tạo sản phẩm hữu ích; lựa chọn được các quy tắc giao tiếp thích hợp cho các công cụ truyền thông khác nhau khi hợp tác với các đối tượng khác nhau; biết các rủi ro có thể có trong giao tiếp và hợp tác liên quan đến sử dụng môi trường ICT, thiết lập được các biện pháp an ninh thích hợp.

Hoá học là bộ môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, kiến thức của bộ môn Hoá học luôn gắn liền với thực tiễn Việc dạy và học môn Hoá học có tác

dụng rất lớn tới việc hình thành và phát triển các năng lực cho HS Khi học tập

bộ môn Hoá học, GV có thể phát triển cho HS các năng lực chung của HS THPT (như bảng 1.1), và các năng lực đó được cụ thể hoá, gắn liền với đặc điểm chuyên biệt của môn Hoá học HS được rèn luyện năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học (theo phiên ân tiếng Việt và cả theo ngôn ngữ quốc tế); rèn năng lực tính toán theo đặc thù bộ môn; được rèn năng lực thực hành môn Hoá học, năng lực giải quyết vấn đề… Bảng sau đây mô tả cụ thể các mức độ biểu hiện các năng lực chuyên biệt học tập môn Hoá học.

Bảng 1.2: Mô tả các biểu hiện của năng lực chuyên biệt học tập bộ môn Hoá

b) Viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và hữu cơ, các dạng công thức (CTPT, CTCT, CT lập thể…),đồng đẳng,đồng phân….

c) Hiểu và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ.

d) Trình bày được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng e) Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình

- Tiến hành độc lập một số TN hóa học đơn giản

- Tiến hành có sự hỗ trợ của giáo viên một số thí nghiệm hóa học phức tạp.

- Biết cách quan sát, nhận ra được các hiện tượng TN

Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm Giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra, viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết.

Tính toán theo số b) Xác định mối tương quan giữa các chất hóa

toán về

hoá

học

giải được với các dạng bài toán hóa học đơn giản.

Kết hợp hóa học với

toán học

c) Sử dụng được thành thạo phương pháp đại sốtrong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóahọc để giải các bài toán hóa học

d) Sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận vàtính toán các dạng bài toán hóa học và áp dụngtrong các tình huống thực tiễn

c) Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau

- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ratrên cơ sở biết kết hợp các thao tác tư duy và cácphương pháp phán đoán, tự phân tích, tự giải quyếtđúng với những vấn đề mới

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp táctrong nhóm

d) Thực hiện giải

pháp Đưa ra kết

luận

d) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thựchiện đó

Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3 Kiểm tra, đánh giá một số năng lực của học sinh

1.3.1 Đánh giá năng lực

Theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quả giáo dục phảihướng tới việc sau khi học, HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng học được ở nhàtrường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ năng riêng rẽ

Do đó, cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo tiếp cận năng lực

Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ ngườihọc trong một bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) [15, trang 53-56]

Đánh giá theo tiếp cận năng lực là đánh giá khả năng HS áp dụng các kiến thức,

kỹ năng đã học được vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày.Đánh giá theo năng lực còn có cách gọi khác là đánh giá năng lực thực hiện

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiếnthức, kỹ năng; mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánhgiá kiến thức, kỹ năng Để đánh giá người học có năng lực ở một mức độ nào đó, phảitạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn.Khi đó, người học vừa vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường,vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ trải nghiệm bên ngoài nhàtrường (trong gia đình, cộng đồng, xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành mộtnhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đánh giá đồng thời cả khả năng nhậnthức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáodục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là sự tổng hoà, kết tinhkiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức… được hình thành từnhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển về mặt tự nhiên và xã hội của con người

Thang đo trong đánh giá năng lực được quy chuẩn theo các mức độ phát triểnnăng lực người học chứ không quy chuẩn theo việc người đó có đạt hay không đạt mộtnội dung đã được học Do đó, đánh giá năng lực tập trung vào mục tiêu đánh giá sự

tiến bộ của người học so với chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa cácngười học với nhau Bên cạnh đó, HS cùng một độ tuổi, học cùng một chương trìnhgiáo dục nhưng có thể đạt các mức độ năng lực rất khác nhau Một bộ phận đạt mức độnăng lực thấp, bộ phận khác đạt năng lực phù hợp và số còn lại đạt mức cao hơn so với

độ tuổi Trong nhiều trường hợp, mức độ các năng lực của một HS so với độ tuổi cũngrất khác nhau; có năng lực thấp hơn, có năng lực phù hợp và có năng lực cao hơn sovới độ tuổi

Việc xây dựng các nhiệm vụ học tập để đánh giá năng lực phải đảm bảo baoquát được các mức độ năng lực từ thấp nhất đến cao nhất Vì vậy, công cụ đánh giánăng lực thường là một hệ thống các nhiệm vụ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạpthuộc một lĩnh vực (thường bao hàm nhiều môn học), để đảm bảo đo lường được sựphát triển năng lực của mọi đối tượng Tuỳ theo năng lực của mỗi HS mà GV có thểchọn những nhiệm vụ phù hợp Và bản thân HS cũng có thể sử dụng các công cụ này

để tự đánh giá năng lực của mình, từ đó có hướng phấn đấu, rèn luyện để nâng cao khảnăng

Cách phân tích, xử lý kết quả của hai hình thức đánh giá này cũng có phần khácbiệt Trong đánh giá kiến thức, kỹ năng, HS càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹnăng thì càng được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánh giá phụ thuộc vào sốlượng nhiệm vụ đã hoàn thành Còn trong đánh giá năng lực, HS thực hiện được nhiệm

vụ càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn, tức là kết quả đánhgiá phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ đã hoàn thành

Bảng dưới đây tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá nănglực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học

Bảng 1.3: So sánh đánh giá kiến thức, kỹ năng với đánh giá năng lực [12]

Tiêu chí Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

nhất chương trình giáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau.

học được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình.

Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với nội dung học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

- Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học cụ thể

- Quy chuẩn theo việc người đó

có đạt hay không đạt một nội dung đã được học.

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học.

Công cụ

đánh giá

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực.

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống bối cảnh thực

Thời điểm

đánh giá

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là: trước, sau khi dạy

- Đánh giá ở mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong quá trình học.

Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ

kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

càng khó và phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn.

Theo các chuyên gia, muốn đánh giá năng lực, giáo viên phải tìm cách thu thập được đầy đủ thông tin về khả năng của người học ở các tầng bậc trong sơ đồ sau:

Quan hệ thứ bậc

Đánh giá năng lực thực hiện

Kiến thức, kỹ năng và thái độ thu nhận được

3 là năng lực người học hình thành nhờ sự hợp nhất giữa kiến thức, kỹ năng, thái độ đãhọc được và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiệntrong khoá học Tầng cao nhất là kết quả của việc thể hiện năng lực vào giải quyết các

Hợp nhất kinh nghiệm học tập

Kinh nghiệm học

tập

Hợp nhất kinh nghiệm học tập

Kinh nghiệm học

tập

Thể hiện

Năng lực

Kiến thức, kỹ năng, thái độ

Khả năng tiềm tàng và đặc điểm nhân cách

nhiệm vụ thực tế Có thể nhận thấy rằng, đánh giá có mặt trong mỗi nấc thang của quátrình này.

Nói tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất dựa trên những kiến thức, kỹnăng mà người học thể hiện trong công việc thực tế hoặc trong các tình huống sát vớithực tế Điều này khác với cách tiếp cận trước đây, thường không yêu cầu người họcthể hiện kiến thức, kỹ năng qua công việc cụ thể, mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lờicủa người học qua bài kiểm tra

1.3.2 Phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực

Đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các hình thức đánh giá sau:

Đánh giá quá trình được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ của họ đối với việchình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin

về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học

Đánh giá quá trình được thiết kế để cung cấp cho GV và HS phản hồi hữu ích vềnhững gì HS đã học để các hoạt động học trong tương lai có thể giúp xác định rõ hơnđiểm mạnh và điểm yếu của HS, qua đó cải thiện việc học Những quá trình này có thểgiúp học sinh kiểm soát được việc học của mình Mục đích của đánh giá quá trình làtăng cường việc học chứ không phải cho điểm và phân loại HS

Đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điềutiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu đặt ra.Kết quả đánh giá này cần được sử dụng để xác định các ưu tiên trong việc hướng dẫn

HS học tập và điều chỉnh chương trình giảng dạy Theo dõi tiến độ của HS hàng ngày,hàng tuần [14, trang 9]

Đánh giá quá trình có thể thực hiện đơn giản, không chính thức như: kiểm tra sựhiểu biết tại lớp, kiểm tra bài tập ở nhà, hoặc cũng có thể là một bài kiểm tra chính thứccuối chương Cho dù ở hình thức nào, đều phải đảm bảo đo lường theo chuẩn đầu ra vàcung cấp cơ sở giúp GV trả lời một số câu hỏi như: Có nên giảng dạy tiếp hay dành

nhiều thời gian để hướng dẫn lại? HS có thể thực hành những gì đã học một cách độclập hay cần phải hướng dẫn thêm? Có thể đẩy nhanh kế hoạch hướng dẫn cho một sốhoặc tất cả HS, và nếu như vậy, cách tốt nhất để làm điều đó là gì?

Đánh giá tổng kết diễn ra vào cuối học kì hoặc cuối khóa học nhằm cung cấpthông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của mỗi giai đoạn Nó là

cơ sở để phân loại, lựa chọn HS, phân phối HS vào các chương trình kiểm tra thíchhợp, được lên lớp hay thi lại, cấp chứng chỉ, văn bằng tốt nghiệp cho HS và đưa ranhững nhận xét tổng hợp về toàn bộ quá trình học tập của HS Tuy nhiên, nó khôngthể góp phần vào việc cải thiện kết quả học tập của HS trong giai đoạn học tập đượcđánh giá Tất nhiên nó vẫn có thể góp phần vào việc cung cấp thông tin làm cơ sở choviệc cải tiến giai đoạn học tập này trong tương lai, cho những lớp HS kế tiếp

Ví dụ: Các bài kiểm tra cuối học kì, cuối năm học, các bài thi tuyển sinh tốtnghiệp và đại học, …

a Bản chất đánh giá trong lớp học

Đánh giá lớp học là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học

và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờhọc khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, vàđưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo Các mục tiêu bài học là gì? Người họchiện đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để HS đạt được mục tiêubài học? Mục đích chính của việc đánh giá lớp học, thảo luận ở đây là để giúp HS nângcao chất lượng việc học Các dữ liệu thu thập được và thảo luận trong quá trình đánhgiá lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin quan trọng về các HS đểcác bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm [15, trang 20]

b Kỹ thuật đánh giá lớp học

Để thực hiện đánh giá lớp học, GV có thể thực hiện các bước như sau:

Bước 1: Xác định điều gì bạn muốn từ việc đánh giá lớp học

Bước 2: Lựa chọn hình thức đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ HS.Bước 3: Giải thích mục đích của việc thu thập thông tin phản hồi cho HS vàtiến hành thu thập

Bước 4: Sau khi thu thập thông tin, đánh giá và quyết định những điều cầnthay đổi và thực hiện

Bước 5: Giải thích cho người học biết bạn đã thu được những thông tin gì và

sử dụng chúng như thế nào

c Các hình thức đánh giá lớp học

* Đánh giá thông qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ởViệt Nam Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút,

15 phút, 30 phút hay 45 phút Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắcnghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu trongquá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt hơn hoặcngười dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội của HS

Khi đánh giá dựa vào các bài kiểm tra, người dạy không chỉ căn cứ vào nộidung khoa học mà còn phải đánh giá về cách trình bày, diễn đạt, chữ viết, bố cục

* Đánh giá thông qua quan sát

Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần xâydựng bài; quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kỹ năng trình diễn củaHS; quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiệntrong giờ học Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế bảng kiểm,phiếu quan sát hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học

GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép cáchoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghichép sau mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý

thức hơn trong các giờ học sau.

* Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm

GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HShoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhóm trong quátrình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chẩn đoánnhững khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người họccải thiện việc học tập của mình

* HS tự đánh giá

Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập củachính mình trước, trong hoặc sau các giờ học HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫnnhau trong các giờ học Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV có thể sử dụng bàikiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự

án và thiết kế bảng kiểm kèm theo

Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tựđánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các emđáp án của bài kiểm tra

Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thựchiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thôngqua bảng kiểm

* Đánh giá đồng đẳng để phát triển năng lực hợp tác

Hiện nay, hợp tác là mục tiêu và phương tiện được đánh giá rất cao trong dạyhọc Kỹ năng hoạt động nhóm đã được bổ sung vào Luật Giáo dục sửa đổi 2005 Tuynhiên, trong dạy học hóa học hiện nay, một trong những khó khăn của giáo viên làđánh giá kỹ năng hoạt động nhóm như thế nào để khuyến khích học sinh tích cực, loại

bỏ nguy cơ dựa dẫm, ỷ lại trong hoạt động nhóm Các công cụ đánh giá đồng đẳng sauđây sẽ là những gợi ý để làm tăng hiệu quả hoạt động nhóm

TỰ ĐÁNH GIÁ, ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG CÔNG VIỆC NHÓM

Họ và tên:………Người đánh giá:……… Nhóm:……….Thang điểm:

Tổ chức vàquản lý nhóm

Hoàn thànhnhiệm vụ hiệuquả (uy tíntrong nhóm)

Ghichú

NHÌN LẠI QUÁ TRÌNH HỌC TẬP

Thành tích

- Em hài lòng về những điều gì? Những gì em làm tốt? Những gì em nỗ lực và đãtiến bộ hơn? Ai và điều gì đã giúp em?

Hạn chế

- Điều gì em cảm thấy còn khó khăn, vướng mắc? Nguyên nhân của những khókhăn đó là gì?

Kế hoạch, mục tiêu tiếp theo

- Em có kế hoạch khắc phục những khó khăn đó như thế nào? Em sẽ khắc phụckhó khăn trong khoảng thời gian nào? Em muốn đạt được điều gì tiếp theo? Em

sẽ cần những gì?

Học sinh:……… Giáo viên:………

Đánh giá đồng đẳng có thể là những lời nhận xét được viết tay

* Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác

- Sau khi dạy xong một bài/nội dung, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi:Nội dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Điều gì chưa hiểu trongbài? Từ đó gợi ra được cho GV những gì người học đã học được và những gì họ chưahọc được để hướng dẫn thêm

- Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bàihọc trước hoặc sau khi học Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì vànhững gì chưa biết hoặc chưa được học và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức

- Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn

- Yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừa học

có thể được ứng dụng trong thực tiễn như thế nào?

- Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung nhất định và đưa ra câu trả lời chonội dung đó

* Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát cầntuân theo 3 bước cơ bản như sau:

- Chuẩn bị: Xác định mục đích, xác định cách thức thu thập thông tin từ phíahọc sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kỹ thuật….)

- Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép những

gì, ghi chép như thế nào…

- Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

b Đánh giá qua hồ sơ

* Khái niệm hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập: là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tựđánh giá về bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghilại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập

đã đặt ra, để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phụctrong thời gian tới… [1, trang 188]

* Ý nghĩa

Hồ sơ học tập quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu

về bản thân, khuyến khích say mê học tập, tự đánh giá Hồ sơ họ tập là một định hướnghọc sâu và học tập lâu dài Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bảnthân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập, qua việc khả năng học tập

“tiềm ẩn” của bản thân Hồ sơ học tập là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS – GV –cha mẹ HS

* Các loại hồ sơ học tập: Có thể phân chia hồ sơ học tập thành 4 loại:

- Hồ sơ tiến bộ

Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá trình học

và thông qua đó, người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học đã đạtđược

- Hồ sơ quá trình

Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, ghi lại những gì mình đãhọc được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xácđịnh cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần sự hỗ trợcủa GV hay các bạn trong nhóm

- Hồ sơ mục tiêu

Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự đánh giá nănglực bản thân Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng việc nhìnnhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau

- Hồ sơ thành tích

Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình trong quátrình học Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng, tiềmnăng của bản thân, như năng khiếu về ngôn ngữ, toán học, vật lý, âm nhạc…

Hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và xác định giải pháp phát triển, khaithác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo

- Quy trình đánh giá qua hồ sơ

+ Trao đổi, thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HSthực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.

+ Cung cấp cho HS một số mẫu về hồ sơ học tập để HS biết cách xâydựng hồ sơ học tập cho mình

+ Tổ chức HS thực hiện các hoạt động học tập

+ Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lý, kịp thời bằngcách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích, giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu haycác thiết bị học tập cần thiết

+ HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bảnbáo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ… Để chứng minh cho kết quả của mình trong hồ

hồ sơ học tập mà các nhóm HS phải hoàn thành

c Đánh giá qua các bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vitrong lĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia thành 3 loại:

- Quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, hành vi, kỹ năng thực hành, nhận thức,phản ánh vô thức

- Kiểm tra vấn đáp: có tác dụng đánh giá khả năng đáp ứng câu hỏi được nêutrong một tình huống

- Bài viết: kiểm tra một lúc được nhiều HS, giúp đánh giá HS ở trình độ cao Sửdụng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận [13, trang 34]

Kỹ năng đánh giá thông qua bài kiểm tra

Để thực hiện đánh giá sâu sắc, GV có thể áp dụng quy trình đánh giá như sau: Bước 1: Cho HS làm bài kiểm tra

Bước 2: GV công bố đáp án đề kiểm tra

Bước 3: GV yêu cầu HS tự chấm bài làm của mình và chấm bài cho nhau

Bước 4: GV chấm bài của HS và đánh giá GV không chỉ chấm bài của HS màphải nhận xét chi tiết, tỉ mỉ bài làm của HS, nội dung nào được, nội dung nào chưađược, diễn đạt như thế nào, diễn đạt có logic không…

Bước 5: GV trả bài cho HS: Cần có 1 tiết học để trả bài kiểm tra 45 phút GVnhận xét chi tiết bài kiểm tra cho HS, nhận xét gồm: nhận xét chung toàn lớp, nhận xétnhóm tốt, tuyên dương những người làm bài tốt và cụ thể khen tốt về vấn đề gì, nhậnxét nhóm chưa tốt và chưa tốt vì lý do gì Sau đó GV trả bài cho HS, các em tự đọcnhận xét của GV Các em có thắc mắc gì, GV sẽ trả lời cụ thể

Các bước trên có thể được hệ thống trong “Sổ theo dõi các bài kiểm tra” của GV nhưsau:

ĐỀ KIỂM TRA MÔN………

NỘI DUNG KIỂM TRA:………

- Nội dung nắm vững:………

- Những lỗi hay gặp, lý do:………

b Nh n xét nhóm ận

Học sinh được khen Nội dung được khen

Học sinh làm bài chưa tốt Nguyên nhân Biện pháp khắc phục

c Nh n xét t ng cá nhân ận ừng cá nhân

Họ và tên Điểm xuất

phát

Nội dung đã đạttrong bài kiểm tra

Nội dung cầnchỉnh sửa

Hướng học tập

2 K t qu : ết quả: ản trở hoạt động của nhóm

< 5 5 x 7 7  x 8 8  x 9  9

SL, %

d Đánh giá qua phiếu hỏi

Đánh giá qua phiếu hỏi là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi đã đượcchuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định

Người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết tay trong một thời gian nhất định.Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người, thườngđược sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu khoa học

e Đánh giá qua phiếu học tập

Phiếu học tập là tờ giấy rời, trên dó ghi các câu hỏi, bài tập hoặc nhiệm vụ giaocho HS, kèm theo các gợi ý và hướng dẫn; dựa vào đó, HS thể hiện, qua đó HS mởrộng và bổ sung kiến thức

Các bước thiết kế phiếu học tập

Bước 1: Xác định trường hợp cụ thể của việc sử dụng phiếu học tập

Bước 2: Xây dựng nội dung phiếu học tập: cách trình bày nội dung phiếu vàhình thức thể hiện trong phiếu.

Bước 3: Viết phiếu (các yêu cầu thông tin trên phiếu phải rõ ràng, ngắn, dễ hiểu

f Đánh giá qua bài tập nghiên cứu

Định nghĩa: Bài tập nghiên cứu là một hình thức tổ chức nghiên cứu khoa học

do một hoặc một nhóm người thực hiện được sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc

có nhận xét đánh giá

GV đánh giá những gì? Cần đánh giá xem HS tích cực, độc lập tìm tòi tri thức,

vận dụng tri thức Bài tập nghiên cứu có kết quả như thế nào thể hiện ở sản phẩm (VDyêu cầu điều tra năng lực học tập của HS)

- Nội dung cần chú ý về tính chính xác đầy đủ, rõ ràng

- Phương pháp: Đánh giá logic, khoa học

g Đánh giá qua xemina

Định nghĩa: xemina là một trong những dạng bài tập tình huống cơ bản tổ chức

để người học thảo luận những thông báo, báo cáo nghiên cứu khoa học mà họ đã làmdưới sự hướng dẫn của GV, giáo sư, chuyên gia đưa ra

Mục tiêu đánh giá: Có thể đánh giá phẩm chất và năng lực của HS GV đánh giá

nội dung xemina đã được quy định xem việc chuẩn bị của HS về tài liệu, phương tiện,phương pháp được sử dụng của HS (thuyết trình, vấn đáp, cách đặt câu hỏi ) Qua đó

GV đánh giá được kết quả làm việc và thái độ làm việc của HS

a Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập

GV cần nắm vững và vận dụng thành thạo quy trình đặt câu hỏi gồm 5

bước bao gồm:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2: Phân tích nội dung bài học

Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi