Xây dựng câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần cơ học Vật lí 10

Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướngđánh giá năng lực học sinh trong phần này là rất cần được quan tâm chú trọng đểgiáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Trinh

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và lời cảm ơn chân thành đối với thầy

giáo PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã tận tình hướng dẫn, góp ý, động viên và

giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo tổ bộ môn Lí luận và phươngpháp dạy học bộ môn Vật lý và các thầy ,cô giáo khoa Vật lý trường Đại Học Vinh

đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập, rèn luyện để có thể hoàn thành tốt luậnvăn

Cảm ơn gia đình, người than, bạn bè,đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiệngiúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Nghệ An, tháng 6 năm 2015 Phạm Thị Hà Thu

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giải thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH 6

1.1 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí 6

1.1.1 Đánh giá 6

1.1.1.1 Khái niệm và mục đích của đánh giá 6

1.1.1.2 Quan hệ giữa đánh giá với quá trình dạy học vật lí 7

1.1.2 Năng lực của học sinh 8

1.1.2.1 Năng lực là gì 8

1.1.2.2 Các năng lực cốt lõi của học sinh trong dạy học vật lý 9

1.1.3 Tại sao phải đánh giá năng lực học sinh 15

1.1.4 So sánh cách đánh giá năng lực học sinh với đánh giá kết quả học tập thông thường 16

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm của việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí 18

1.2 Câu hỏi trong quá trình dạy học 21

1.2.1 Câu hỏi 21

1.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trong quá trình dạy học 22

1.2.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học 25

1.2.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học 25

1.3 Câu hỏi định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí 30

1.3.1 Những đặc điểm của câu hỏi định hướng đánh giá năng lực 30

1.3.2 Các bậc trình độ trong câu hỏi định hướng đánh giá năng lực 32

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40

Chương 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN CƠ HỌC VẬT LÍ 10 41

2.1 Vị trí và đặc điểm của phần cơ học trong chương trình Vật lí 10 41

2.2 Mục tiêu dạy học của phần cơ học 42

2.3 Logic kiến thức phần Cơ học Vật lí 10 43

2.4 Xây dựng câu hỏi định hướng đánh giá năng lực HS trong dạy học phần “Cơ học” Vật lí 10 44

2.4.1 Câu hỏi định hướng đánh giá năng lực HS trong bài học xây dựng kiến thức mới 44 2.4.2 Câu hỏi định hướng đánh giá năng lực HS trong bài học thực hành 51

2.4.3 Câu hỏi định hướng đánh giá năng lực HS trong bài học ôn tập chương 53

2.3 Thiết kế một số giáo án cụ thể 55

2.3.1 Giáo án dạy kiến thức mới 55

2.3.2 Giáo án thực hành 61

2.3.3 Giáo án bài tập 68

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 73

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 73

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 73

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 73

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 74

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 74

3.5.1 Đánh giá định tính 74

3.5.2 Đánh giá định lượng 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 82

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 84

PHỤ LỤC

1 CHĐH Câu hỏi định hướng

Hiện nay nền giáo dục nước ta nói riêng và giáo dục thế giới nói chung đềuđang trong quá trình đổi mới với định hướng lấy người học làm trung tâm, quátrình dạy học phải làm sao phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạocủa người học Theo nghị quyết 29 hội nghị TW8 – khóa XI đã chỉ rõ giáo dụcnước ta phải: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướnghiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năngcủa người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhơ máy móc Tậptrung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cậpnhật và đổi mới tri thức, kỹ năng , phát triển năng lực” [4].

Để đổi mới giáo dục được hiệu quả thì khâu kiểm tra, đánh giá là rất quantrọng Khi chúng ta thay đổi nền giáo dục từ mục tiêu trang bị kiến thức cho ngườihọc sang mục tiêu phát triển năng lực và phẩm chất người học thì việc kiểm tra,đánh giá cũng phải hướng theo mục tiêu đó Nghĩa là ta chuyển từ việc hỏi học sinhnhững nội dung mà các em phải học thuộc sang hỏi những nội dung mà các emphải vận dụng kiến thức vào việc phát hiện, giải quyết những vấn đề trong thực tiễn

và trong cuộc sống học tập của mình; hay trên cơ sở những gì đã biết, đã thu nhậnđược thì người học sẽ làm được gì? Sẽ sáng tạo được gì? Từ đó giúp người dạythu thập thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp; đồng thời giúpngười học tự đánh giá được các khả năng, năng lực của mình để phát huy các điểmmạnh, khắc phục điểm yếu, tìm ra hướng đi đúng phát triển năng lực bản thân saunày

Trên thực tế trong thời gian vừa qua giáo dục nước ta vẫn chủ yếu đánh giádựa trên kết quả học tập của học sinh mà thực chất chính là những kiến thức họcthuộc liên quan đến bài học Đây chính là nguyên nhân dẫn đến thực trạng các emchỉ học để đối phó với việc kiểm tra, thi cử, học gạo, học vẹt thậm chí gian lậntrong thi cử với mục đích đạt được điểm cao… Còn khả năng vận dụng kiến thức,

phát triển các năng lực tư duy, sáng tạo, thực hành, giải quyết vấn đề chưa đượcđầu tư chú trọng; đó chính là điểm yếu của giáo dục hiện nay

Với đặc điểm là một môn học có tính chất thực nghiệm cao với nhiều ứngdụng trong thực tiễn khoa học, kỹ thuật và đời sống thì Vật lý càng phải được chútrọng hơn về khâu đánh giá năng lực của học sinh Nó sẽ giúp gieo vào lòng các emniềm tin, trả lời cho các em câu hỏi “tôi có năng lực gì?khả năng làm gì? việc họcgiúp gì cho tôi trong tương lai? ” Phần Cơ học trong chương trình vật lí 10 làphần kiến thức nền tảng của Vật lí THPT, có liên quan rất nhiều đến đời sống vàkhoa học kỹ thuật Vì vậy việc nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi định hướngđánh giá năng lực học sinh trong phần này là rất cần được quan tâm chú trọng đểgiáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu các năng lực cần thiết phải có,phải phát huy để học sinh có thể trở thành những con người có năng lực, phẩm chấttốt trong xã hội hiện đại

Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài: “Xây dựng câu hỏi theo định

hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học phần cơ học Vật lí 10” làm đề

tài nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng và đề xuất các phương án sử dụng hệ thống câu hỏitheo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí thông qua dạy họchai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật

lí 10 chương trình chuẩn

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài:

- Quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí

Phạm vi nghiên cứu: hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất

điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng được hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lựchọc sinh thông qua dạy học hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực họcchất điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trình chuẩn và sử dụng chúng vào dạyhọc một cách hợp lý để thông qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật

lí ở trường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Nghiên cứu, tìm hiểu về việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí

- Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy học, vàthực tế việc sử dụng câu hỏi trong dạy học vật lí

- Nghiên cứu hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm”phần Cơ học Vật lí 10

- Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạyhọc vật lí hai chương “ Động học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần

Cơ học Vật lí 10

- Thiết kế 3 tiến trình dạy học tiêu biểu có sử dụng hệ thống câu hỏi theo địnhhướng đánh giá năng lực học sinh đã biên soạn để dạy hai chương “ Động học chấtđiểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10

- Thực nghiệm sư phạm các phương án dạy học đã thiết kế

6 Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học vật lý và các tài liệu liên quan đến câuhỏi trong quá trình dạy học

- Nghiên cứu phương pháp đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lý

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa và sách bài tập, các tài liệu tham khảo

 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm,kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài

 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.

7 Cấu trúc luận văn

* Phần mở đầu:

1 Lí do chọn đề tài

2 Mục đích nghiên cứu

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Kết quả đóng góp của đề tài

* Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1 Cơ sở lí luận xây dựng hệ thống câu hỏi đánh giá năng lực họcsinh

Chương 2 Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng đánh giá năng lựccủa học sinh trong dạy học phần “Cơ học” vật lí 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

học chất điểm” và “ Động lực học chất điểm” phần Cơ học Vật lí 10 chương trìnhchuẩn.

- Xây dựng 3 tiến trình dạy học gồm: 1 bài học lý thuyết; 1 bài học bài tập; 1 bàihọc thực hành đánh giá năng lực học sinh

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH 1.1 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học vật lí

1.1.1 Đánh giá

1.1.1.1 Khái niệm và mục đích của đánh giá

Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm “đánh giá” và đượcxét trên những góc độ rộng hẹp khác nhau như: đánh giá nói chung, đánh giá tronggiáo dục, đánh giá trong dạy học và đánh giá kết quả học tập Trong giáo dục, đánhgiá được các nhà nghiên cứu định nghĩa như sau: Đánh giá trong giáo dục xuất hiệnkhi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đíchthu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người đó[11,21]

Theo một số tác giả như Taylor, Cronbach, Alkin, Stuffebeau, Stake,Scriven… về cơ bản có thể thấy dược sự thống nhất trong định nghĩa sau đây: Đánhgiá, trong bối cảnh giáo dục có thể định nghĩa như một quá trình được tiến hành có

hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về các mục tiêu giáo dục Nó có thểbao gồm những sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành vi của ngườihọc cùng với sự nhận xét đánh giá những hành vi này đối chiếu với sự mong muốnđạt được về mặt hành vi đó [13,12]

Theo E.Beeby: “ Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách

hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giátrị theo quan điểm hoạt động”

Theo Robert.F.Magor: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV để

dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ”

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “ Đánh giá trong giáo dục là quátrình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng haynguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáodục tiếp theo”

Theo những định nghĩa trên thì trong giáo dục việc đánh giá có những mụcđích sau [13,13-14]:

 Đối với học sinh:

+ Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và hướnghọc cho HS (đánh giá đầu vào)

+ Xác định kết quả học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các mônhọc

+ Thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình

để học tập kết quả hơn

+ Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (đánhgiá đầu ra)

 Đối với giáo viên:

+ Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm sinh lí của HS, trình độ học tập của HS.+ Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS làm cơ sở cho việc cải tiếnnội dung và phương pháp dạy học nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục

 Đối với các cơ quan quản lý và nghiên cứu giáo dục

+ Cung cấp thông tin làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từphát triển chương trình, biên soạn SGK đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ

sở vật chất, quản lý nhà trường…

+ Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục

1.1.1.2 Quan hệ giữa đánh giá với quá trình dạy học vật lí

Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

có mối quan hệ chặt chẽ với nhau Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tậpđược xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt đượcyêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập và năng lực của HS

Mục tiêu môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dungchương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học, học tập Đồng thời nó

cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động họctập và năng lực của HS Khi đánh giá HS dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽnhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáodục.

1.1.2 Năng lực của học sinh

Năng lực (compentence) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thựchiện hiệu quả một nhiệm vụ, một hành động cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhấtđịnh dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động

Năng lực được xây dựng trên cở sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như

là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thựchóa qua ý chí (theo John Erpenbeck)

Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thểhọc được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàmchứa trong nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để cóthể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong nhữngtình huống thay đổi ( Weinert,2001)

Từ những định nghĩa trên về năng lực chung của một cá nhân thì chúng ta cóthể định nghĩa năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹnăng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lývào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt racho chính các em trong cuộc sống

Theo Weinert thì năng lực của HS là “sự kết hợp hợp lí giữa kiến thức, kĩnăng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phêphán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”

Năng lực của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thônghiểu tri thức, kĩ năng học được…, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng,vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sốngđang đặt ra với các em

Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợpvới lứa tuổi mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả nănghành động ( thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động ( gồmđộng cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…) [11,80]

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin,giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trongmôi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.1.2.2 Các năng lực cốt lõi của học sinh trong dạy học vật lý

Dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn họcđối với thực tiễn để chúng ta đưa ra hệ thống năng lực mà môn Vật lí giúp hìnhthành ở HS

- Năng lực giải quyết vấn đề

được cụ thể hóa từ năng lực chung [3,44-46]

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm,bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thínghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấutạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi

đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằngsuy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả

thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tốiưu

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượngvật lí

8 Năng lực sử dụng

ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vậtlí

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính toán - Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức

toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết

ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới.

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như mộtchỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian Do đó ta cầntiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần

Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần,

mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chấtlượng của từng thao tác Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể đượcđánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…

Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực

đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho

việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩnăng, thái độ quen thuộc

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giátừng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánhgiá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp đượcnhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật línói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2

Bảng 2: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí [3,48-50]

thức vật lí

lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm

vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giảipháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tìnhhuống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật

lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ cácnguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiếnthức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợptrong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểmtra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiếnhành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tínhđúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thínghiệm này

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí củamình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việcnhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và nhữngvấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh

kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quanđiểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí vàngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được dưới khía cạnh vật lí về cácgiải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môitrường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báomức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống

và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xãhội và lịch sử

1.1.3 Tại sao phải đánh giá năng lực học sinh

Hiện nay đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã vàđang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới Theo

đó việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiếnthức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chủ yếu là đánh giá về năng lựccủa người học Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vậndụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kếtquả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học làbiện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai tròquan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Mặt khác theo quan điểm giáo dục hướng vào người học, đánh giá kết quảgiáo dục phải hướng tới việc sau khi học HS có thể vận dụng kiến thức, kỹ nănghọc được ở nhà trường vào cuộc sống; chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiếnthức, kĩ năng riêng rẽ Do đó cần có cách đánh giá khác, đó là đánh giá theo nănglực

Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bốicảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011) [3,31] Đây được coi là bước phát triển cao hơn

so với đánh giá kiến thức kĩ năng Để chứng minh người học có năng lực ở 1 mức

độ nào đó phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnhmang tính thực tiễn; khi đó người học vừa phải vận dụng những kiến thức kĩ năng

đã học, và phải dùng những kinh nghiệm mà bản thân tự thu được để giải quyết vấn

đề Như vậy thông qua việc hoàn thành 1 nhiệm vụ trong bối cảnh thực, ta có thểđồng thời đánh giá được khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trịtình cảm của người học.

1.1.4 So sánh cách đánh giá năng lực học sinh với đánh giá kết quả học tập

thông thường.

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó,phải tạo cơ hội cho HS được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thựctiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhàtrường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trảinghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông quaviệc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánhgiá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm củangười học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chươngtrình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa,kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đượchình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội củamột con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau [3,32-33]; [11,84-85]

đã học vào giải quyết vấn đề

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu củachương trình giáo dục

thực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học

so với chính họ

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập vàthực tiễn cuộc sống của HS

- Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng, tháiđộ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học,nhiều hoạt động giáo dục vànhững trải nghiệm của bảnthân HS trong cuộc sống xãhội (tập trung vào năng lựcthực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độphát triển năng lực của ngườihọc

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay không mộtnội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm củaquá trình dạy học, chú trọngđến đánh giá trong khi học

- Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước và saukhi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộcvào độ khó của nhiệm vụ hoặcbài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụcàng khó, càng phức tạp hơn sẽ

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càng được

được coi là có năng lực caohơn.

coi là có năng lực cao

1.1.5 Các yêu cầu sư phạm của việc đánh giá năng lực học sinh trong dạy học

Vật lí

Khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằngcách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thểhiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng,thái độ quen thuộc

Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp

K II Vận dụng kiến thức

- Xác định và sử dụngkiến thức vật lí trongtình huống đơn giản

- Sử dụng phép tươngtự

K III Liên kết và chuyển tải kiến thức

- Vận dụng kiến thức trongtình huống có phần mới mẻ

- Lựa chọn được đặc tính phùhợp

- Áp dụng, mô

tả các phươngpháp vật lí, đặc

P II Sử dụng các phương pháp chuyên biệt

- Sử dụng các chiếnlược giải bài tập

- Lập kế hoạch và tiến

P III Lựa chọn và vận dụng các phương pháp chuyên biệt để giải quyết vấn đề

- Lựa chọn và áp dụng mộtcách có mục đích và liên kết

- Mở rộng kiến thứctheo hướng dẫn

các phương pháp chuyênmôn, bao gồm cả thí nghiệmđơn giản và toán học hóa

- Diễn tả mộtđối tượng đơngiản gian bằngnói và viết hoặctheo mẫu cho

hướng dẫn

- Đặt câu hỏi vềđối tượng

X II Sử dụng hình thức diễn tả phù hợp

- Diễn tả một đối tượngbằng ngôn ngữ vật lí

- Thảo luận về mức độ giớihạn phù hợp của một chủ đề

Năng lực

cá thể

CI

- Áp dụng sựđánh giá có sẵn

- Nhận thấy tácđộng của kiếnthức vật lí

- Phát biểu đượcbối cảnh côngnghệ đơn giảndưới nhãn quan

CII

- Bình luận những đánhgiá đã có

- Đưa ra những quyếtđịnh theo các khía cạnhđặc trưng của vật lí

- Phân biệt giữa các bộphận vật lí và các bộphận khác của việcđánh giá

CIII

- Tự đưa ra những đánh giácủa bản thân

- Đánh giá ý ghĩa của các kiếnthức vật lí

- Sử dụng các kiến thức vật línhư nền tảng quả quá trìnhđánh giá các đối tượng

- Xắp xếp các hiện tượng vàomột bối cảnh vật lí

vật líTuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phântích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố nănglực về cơ bản là giống nhau.

Để xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của HS theo địnhhướng đánh giá năng lực cần những chú ý sau:

- Dựa vào mục tiêu môn học, mục đích học tập và mối quan hệ giữa mụctiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập

- Căn cứ vào bảng năng lực chung và năng lực chuyên biệt trong học tập mônVật lí ( đã trình bày ở trên)

- Đối chiếu hai căn cứ trên trong một chủ đề vật lí, để xác định một cáchtường minh mục tiêu kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực ở chủ

Câu hỏi thường dùng trong dạy học là câu hỏi đưa ra các tình huống về líthuyết hoặc thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa kiến thức, kỹ năng,

kỹ xảo đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích HS tìm cách giải quyết

Vì vậy GV cần đưa ra câu hỏi có sự định hướng phát triển tư duy của HS và đánhgiá được năng lực HS để HS suy nghĩ, tìm ra câu trả lời thể hiện được năng lực củamình Trong quá trình dạy học, GV có thể dùng hệ thống CHĐH đánh giá năng lực

HS để hoàn thành từng mục tiêu dạy học

Ví dụ: chúng ta có thể định hướng đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vật

lí vào các tình huống thực tiễn thông qua việc giải thích, dự đoán, tính toán, đề ragiải pháp, đánh giá giải pháp của HS như sau: Khi đã học xong kiến thức về địnhluật I Niu-tơn, GV đưa ra cho HS các câu hỏi thực tế như: Tại sao khi áo có bụi, tagiũ mạnh áo sẽ sạch bụi? Tại sao khi đang đi xe nếu phanh gấp thì người sẽ bị xô

về phía trước? Khi đó HS sẽ phải vận dụng các kiến thức về quán tính đã đượchọc để giải thích các hiện tượng này

1.2.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trong quá trình dạy học

Câu hỏi là một phương tiện dạy học, nên việc hỏi và sử dụng câu hỏi cầntuân thủ một quy trình nhất định Giáo viên có thể lựa chọn cách thích hợp nhất vớikhả năng và ý đồ của mình nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau [8],[14]

Bước 1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi và việc làm trước khi tiến hành bất

kì một nhiệm vụ dạy học nào Trong bước chuẩn bị phải xác định nội dung học tậpcủa HS, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì Kiểu và hình thức ngôn ngữ củacâu hỏi chưa cần được khẳng định nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi:

Nhóm 1: là câu hỏi mục tiêu nội dung học tập cơ bản, có liên quan đến những

ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính

Nhóm 2: là câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung, các câu hỏi này được

chuẩn bị dưới dạng các tình huống dự kiến, giả định còn câu hỏi cụ thể thì chưa xácđịnh được vì câu hỏi này chỉ thực sự xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể Các câu hỏitrong nhóm này tuy không chuẩn bị chính xác được nhưng phải có ý định rõ ràng vìchúng có vai trò quyết định trong việc thảo luận, giữ cho các tư tưởng nhận thứcliên tục, các tình huống được sinh động hấp dẫn

Bước 2: Đối chiếu các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS

Trước khi đặt câu hỏi cần phân tích đặc điểm và tính chất của HS sẽ sử dụngsao cho đáp ứng tốt các trình độ tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm của HS về chủ đềhay nội dung bài học GV có thể tìm hiểu đặc điểm về cá nhân trong nhóm để địnhhướng năng lực về nhiều dạng, loại câu hỏi đồng thời lựa chọn hình thức ngôn ngữthích hợp Để thực hiện tốt trong bước này thì câu hỏi phải đảm bảo các yêu cầusau:

- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố hoặc có thể

hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa dễ làm HS hoang mang Câu hỏi phải rõ nghĩa, rõ

ý, tập trung vào một vấn đề có liên quan đến một chủ đề hoặc khái niệm chủ yếu,không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn Còn nhữngcâu hỏi khó; phức tạp; vừa phân kì, vừa có tính vấn đề lại vừa trừu tượng nghiêng

về lí thuyết, vừa sâu sắc về giá trị tuy không quá tải với phần lớn HS xong sẽ mấtnhiều thời gian đặt câu hỏi giải thích và dễ lạc đề, làm HS mất phương hướng suynghĩ đồng thời chúng có thể làm cho GV lúng túng khi nảy sinh tình huống bất ngờđặc biệt khi HS hoàn toàn không trả lời nổi

- Tính thách thức: Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đơn điệu về từ ngữ và

cấu trúc; không nên hỏi những câu hỏi quá dễ ai cũng trả lời được, câu hỏi phải làmcho người trả lời cảm thấy thoả mãn khi trả lời được, tránh những câu hỏi mà đáp

án có sẵn trong sách giáo khoa Tính thách thức tương đồng với tính vấn đề chung,nhưng có thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc và khuyến khích thái độtích cực

- Tính định hướng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá nhân

HS nào cả mà hướng vào cả nhóm hay cả lớp Nếu câu hỏi được chuẩn bị để cho cánhân trả lời thì đó là một sai lầm Nếu làm như vậy thì kĩ thuật hỏi không còn giátrị hỗ trợ GV tác động tích cực đến HS, đánh giá được năng lực của HS nữa Dođịnh hướng nhóm hay số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, tác động ấy cóảnh hưởng khuyến khích sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và

hợp tác hành động, quan hệ thân thiện và ý thức trách nhiệm chung cho từng HS.

Để làm rõ tính định hướng nhóm hay số đông, GV phải chọn câu hỏi và cách biểuđạt sao cho HS có cảm giác đó không phải do GV hỏi mà cảm thấy đó như là cácbạn hỏi, như là thắc mắc từ chính trong lòng mình; GV chỉ là người nói hộ vấn đềhay ý tưởng của mình Câu hỏi phải gây phản ứng ở nhiều HS, ai cũng thấy mình

có trách nhiệm cần giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ do đó không khí học tập trongnhóm hay lớp sôi nổi Các đại từ chỉ định ở câu hỏi nên dùng ở số nhiều, tránh gọiđích danh một HS, tránh dùng ngôi “tôi ” mà nên dùng “chúng ta ”, “lớp ta ”,

“nhóm ta ”, “vấn đề này của chúng ta ”

- Tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh: Đây là yêu cầu chung cho

mọi phương pháp dạy học Câu hỏi nằm trong giới hạn của khả năng tri giác thôngtin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiện cảm giác các tình huốnggiao tiếp, năng lực tư duy, tưởng tượng, khả năng độc thoại và diến đạt ý HS.Nhưng yêu cầu đặc biệt ở đây là cần sử dụng hài hoà, cân bằng các kiểu câu hỏi,tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính vấn đề cao, quá đa trị đối với HSyếu kém nhưng cũng không nên dùng những câu quá dễ, quá đơn giản, đơn điệuđối với những HS này Đối với HS giỏi cũng cần tránh hai thái cực như vậy

- Tính biến đổi hay tình huống: Câu hỏi được đưa ra phải linh hoạt, trong

một số trường hợp có thể có câu đã định dùng rồi lại bỏ, có những câu hỏi khi tìnhthế đòi hỏi sẽ phải nhanh chóng đưa ra Không cần hỏi lấy được, nhưng cần phảihỏi khi có cơ hội thích hợp Tập hợp câu hỏi cần hỗn hợp về thể loại, về độ khó, vềkhuynh hướng và về tính đối tượng Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau, hình dung

rõ khi nào và làm thế nào có thể sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quảcao

Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất.

Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi– đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng

hình thái vật chất chứ không còn là ý tưởng nữa Những từ và cụm từ nghi vấnthường dùng là “ai ”, “cái gì”, “khi nào ”, “ở đâu ”, “điều kiện nào ”, “hiện tượngnào“ Những từ tương tự như thế về chức năng ngữ pháp thường được sử dụng ởcác câu hỏi hội tụ, đơn trị, đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào sự kiện, các câu hỏitái hiện, yêu cầu liên tưởng, ôn tập, hệ thống hoá, tìm hiểu kinh nghiệm của HS cầnđến các câu hỏi trình độ cao, khó, đa trị, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suyluận khái quát Để xây dựng các câu hỏi này người ta thường dùng các từ để hỏi

như: tại sao, vì sao, như thế nào, do đâu, làm thế nào, nguyên nhân nào, sẽ ra sao

Với cùng một nội dung, ý tưởng và mục đích thì câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ítmệnh đề, cấu trúc đơn giản, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt Trong câu hỏi nên tránhcác hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp ngữ, tránh dùng từ nghĩa bóng và từ đồng

âm khác nghĩa

1.2.3 Tiêu chuẩn về câu hỏi sử dụng trong dạy học

Những tiêu chuẩn chung đối với các câu hỏi sử dụng trong dạy học là [16]:

- Câu hỏi phải được trình bày rõ ràng, diễn đạt chính xác về mặt ngữ pháp và nộidung khoa học

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều kiện hỏi

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động tư duy

và các năng lực của HS trong tình huống cụ thể đang nghiên cứu

- Câu hỏi phải có ít nhất một lời giải

- Câu hỏi phải vừa sức, phù hợp với các năng lực tư duy, nhận thức và hành độngcủa HS; với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực đưa ra câu trả lời được

- Không giải qua đoán mò được

1.2.4 Các dạng câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi có thể được chia thành các kiểu dựa vào những dấu hiệu khác nhau[3], [17]:

* Theo quá trình tư duy từ thấp đến cao thì câu hỏi được chia thành 2 loại: câu hỏi cấp thấp và câu hỏi cấp cao.

- Câu hỏi cấp thấp: Loại câu hỏi này nhấn mạnh vào trí nhớ và nhớ lại thôngtin Những câu hỏi này tập trung vào các dữ kiện và không kiểm tra được sự hiểubiết hay kĩ năng giải quyết vấn đề của HS Các câu hỏi cấp thấp thường dùng các từhỏi như: đại lượng nào, điều kiện nào, khi nào, thuyết nào, định luật nào

Ví dụ: + Gia tốc xuất hiện trong những chuyển động nào?

+ Định luật nào thể hiện mối quan hệ giữa gia tốc vật thu được và lực tác dụng?+ Người ta dùng thuyết vật lí nào để giải thích ba định luật chất khí?

Trong quá trình dạy học, câu hỏi cấp thấp được dùng để đánh giá cho tư duyphức tạp và trừu tượng dùng loại câu hỏi này GV có thể biết được mức độ của HS

có thể xử lý được với các câu hỏi yêu cầu phải phân tích, tổng hợp và giải quyếtvấn đề hay không Trong quá trình dạy học, GV có thể sử dụng loại câu hỏi này khidạy học các đối tượng HS có trình độ nhận thức thấp Câu hỏi cấp thấp có thể dùng

để củng cố việc học đặc biệt là đối với những HS hổng kiến thức, đang phát triểnkiến thức nền và cần phải trải qua các câu hỏi đơn giản để xây dựng sự tự tin của

họ trong học tập Theo các nhà nghiên cứu, câu hỏi cấp thấp hiệu quả đối với HSkhi kiến thức cần xây dựng là sự mở rộng của kiến thức trước đó

- Câu hỏi cấp cao: Loại câu hỏi vượt qua khỏi trí nhớ, thông tin dữ liệu, yêucầu thông tin phức tạp và trừu tượng Chúng thường dùng các từ hỏi như thế nàohay tại sao

Ví dụ: + Hiện tượng sẽ xảy ra như thế nào khi ánh sáng chiếu tới mặt phân cách

giữa 2 môi trường trong suốt?

+ Tại sao nói: “lực ma sát nghỉ đóng vai trò là lực phát động trong việc di chuyểncủa người và động vật “?

Trong thực tế dạy học, loại câu hỏi này thích hợp khi dạy các đối tượng HSkhá giỏi, còn đối với những HS thiếu kiến thức nền thì phải cần nhiều câu hỏi cấp

thấp Chính vì vậy mà GV cần phải trang bị cho HS kiến thức cơ bản, những kĩnăng cần thiết trước khi cho HS tiếp xúc với câu hỏi cấp cao Trong quá trình dạyhọc để phát triển tư duy khoa học của HS thì ta phải dùng nhiều câu hỏi cấp cao.

* Theo kiểu câu trả lời được yêu cầu thì có câu hỏi hội tụ và câu hỏi phân kì.

- Câu hỏi hội tụ: Là loại câu hỏi thường có một câu trả lời đúng Vì lí do này

mà chúng thường bị xác định nhầm là câu hỏi kiến thức cấp thấp, nhưng chúngcũng có thể xây dựng theo cách yêu cầu của HS lựa chọn các khái niệm phù hợp vàtìm ra những vấn đề đề cập đến cấu trúc và các bước, câu hỏi hội tụ có thể liênquan đến dữ liệu logic và phức tạp, các ý tưởng trừu tượng, những dị thường và cácmối quan hệ đa dạng Theo các công thức nghiên cứu các câu hỏi hội tụ có thểđược sử dụng khi HS đang cố gắng giải quyết những vấn đề khó về toán học vàkhoa học, đặc biệt là các bài tập đề cập đến sự phân tích các phương trình và cácvấn đề về từ ngữ Ở đây yêu cầu phải tập trung vào các vấn đề cụ thể và để đảmbảo trước khi bước sang các cấp độ cao

- Câu hỏi phân kì: Loại câu hỏi này thường là các câu hỏi kết thúc bỏ ngỏ vàthường có nhiều câu trả lời phù hợp Điều quan trọng nhất là việc HS đi đến câu trảlời riêng của mình như thế nào, không phải là việc đi đến câu trả lời “đúng ” HS

phải được GV khuyến khích cách lí giải của mình và để cung cấp các ví dụ và cácchứng cớ hỗ trợ Các câu hỏi phân kì được liên hệ với các quá trình tư duy bậc cao

và có thể khuyến khích tư duy khoa học và cách khám phá của HS Thường thì cáccâu hỏi hội tụ phải được hỏi trước tiên để làm rõ cái mà HS biết trước khi đi đếnnhiều câu hỏi phân kì hơn Sự pha trộn giữa các câu hỏi hội tụ với các câu hỏi phân

kì sẽ phản ánh khả năng của HS, khả năng giải thích những câu hỏi đó của GV và

sự thoải mái trong khi xử lí các câu hỏi của HS

Câu hỏi hội tụ thường bắt đầu bằng cái gì, ai, khi nào, đại lượng nào, hiện

tượng gì hay ở đâu Câu hỏi phân kì thường bắt đầu từ như thế nào hay tại sao.

Các câu hỏi với cái gì hay ai được tiếp nối bằng tại sao.

Hầu hết các GV đều đặt các câu hỏi cái gì, khi nào và ở đâu nhiều hơn với

như thế nào và tại sao, khoảng 3 đến 4 câu hỏi hội tụ mới có 1 câu hỏi phân kì Lí

do là các câu hỏi hội tụ giải thích và phân dạng đơn giản hơn Chúng có tác dụnggiữ HS tập trung vào dữ liệu cụ thể và chúng cho nhiều HS cơ hội tham gia Do đócâu hỏi hội tụ tạo ra các câu hỏi tốt để thực hành và ôn lại Câu hỏi phân kì yêu cầu

GV phải linh hoạt hơn Đối với HS các câu hỏi phân kì yêu cầu khả năng đối phóvới những cái không chắc chắn về việc đúng hay không và về việc tiếp nhận sựđồng tình hay đồng ý của GV Nhìn chung tốc độ hỏi chậm hơn HS có nhiều cơ hộihơn để trao đổi các ý tưởng hay các quan điểm khác nhau HS cũng có niều cơ hộihơn để không đồng ý với nhau và không đồng ý với GV – một việc làm thườngkhông được GV khuyến khích và thường được xem là thiển cận

* Theo hệ thống phân loại các mức độ nhận thức thì câu hỏi được chia thành các loại sau: câu hỏi biết, câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp, câu hỏi đánh giá.

- Câu hỏi biết

Mục tiêu: nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các địnhnghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm, tên người, địa phương

Tác dụng đối với HS: giúp HS ôn lại những gì đã biết, đã trải qua

Cách thức dạy học: khi hình thành câu hỏi, GV có thể sử dụng các từ sau

đây: Ai ? Cái gì ? Ở đâu ? Thế nào ? Khi nào ? Hãy định nghĩa ? Hãy mô

tả hãy kể lại

- Câu hỏi hiểu

Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS cách liên hệ kết nối các dữ liệu, số liệu, các đặcđiểm khi tiếp nhận thông tin

Tác dụng đối với HS: giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bảntrong bài học và biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện trong bài học

Cách thức day học: khi hình thành câu hỏi GV có thể sử dụng các từ sau đây:

vì sao ? hãy giải thích ? hãy so sánh , hãy liên hệ

Cách thức dạy học: khi dạy học GV cần tạo ra các tình huống mới, các bàitập, các ví dụ giúp HS vận dụng các kiến thức đã học GV có thể đưa ra nhiều câutrả lời khác để HS lựa chọn 1 câu trả lời đúng Chính việc so sánh các lời giải khácnhau là 1 quá trình tích cực

- Câu hỏi phân tích

Mục tiêu: nhằm kiểm tra HS khả năng phân tích nội dung vấn đề, để tìm ramối liên hệ hoặc chứng minh luận điểm hoặc đi đến kết luận

Tác dụng đối với HS: giúp HS tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng,

sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, từ đó phát triển được tư duy logic

Cách thức dạy học: câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: tại sao?(khi giải thích nguyên nhân) em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận) em có thểdiễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm) Câu hỏi phân tích thường cónhiều lời giải

Cách thức dạy học: GV cần đưa ra những tình huống, những câu hỏi khiến

HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng củamình Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi GV phải có nhiều thời gian để chuẩn bị

- Câu hỏi đánh giá

Mục tiêu: nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HStrong sự nhận định đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng dựa trên các tiêu chí

đã đưa ra Loại câu hỏi này bồi dưỡng tư duy phức tạp

Tác dụng đối với HS: thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.Cách thức dạy học: GV có thể tham khảo một số ý kiến sau đây để xây dựngcác câu hỏi đánh giá: hiệu quả sử dụng cảu nó như thế nào? Việc làm đó có thànhcông không? Tại sao? Theo em trong các giải thiết nêu ra, giả thiết nào là hợp línhất và tại sao?

Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nữa nhưng ở đây chúng tôi chỉ

đề cập đến một số cách trên

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các câu hỏi mở gắn với thựctiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, câu hỏi mở là hình thức câu hỏi có ý nghĩaquan trọng trong việc phát triển năng lực HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giágiai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại câu hỏi để đảm bảo giúp

HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huốngphức hợp gắn với thực tiễn

1.3 Câu hỏi định hướng đánh giá năng lực học sinh trong dạy học Vật lí

Chương trình dạy học định hướng đánh giá năng lực được xây dựng trên cơ sởchuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS

Hệ thống CHĐH đánh giá năng lực chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thànhnăng lực và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá nănglực của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Trong các câu hỏi

này, người ta chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết mộtvấn đề mới đối với người học, gắn với tình huống cuộc sống.

1.3.1 Những đặc điểm của câu hỏi định hướng đánh giá năng lực [3, 38-39]

* Yêu cầu của câu hỏi

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

* Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

* Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

* Xây dựng câu hỏi trên cơ sở chuẩn

- Câu hỏi luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi câu hỏi đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng trithức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

* Bao gồm cả những câu hỏi cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

* Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Câu hỏi giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

* Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

* Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.2 Các bậc trình độ trong câu hỏi định hướng đánh giá năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận tương ứng như sau [3,40]:

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cáchthức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3 Tạo thông

tin

- Xử lí, giải quyết vấnđề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trú đã học sang mộttình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống

thông qua những tiêu chí riêngDựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngđánh giá năng lực, có thể xây dựng câu hỏi theo các dạng:

- Các câu hỏi dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Câu hỏi tái

hiện không phải trọng tâm của câu hỏi định hướng đánh giá năng lực

- Các câu hỏi vận dụng: Các câu hỏi vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các câu hỏi này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện

kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các câu hỏi giải quyết vấn đề: Các câu hỏi này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn

đề Dạng câu hỏi này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các câu hỏi gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các câu hỏi vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn.Những câu hỏi này là những câu hỏi mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiềucon đường giải quyết khác nhau

Hệ thống câu hỏi định hướng đánh giá năng lực HS theo các phương phápdạy học khác nhau cho một nội dung cụ thể được coi là một thành tố quan trọngcủa một hoạt động dạy học Nó có thể biểu diễn theo sơ đồ sau:

1.4 Một số kĩ năng cần thiết với giáo viên khi đưa ra câu hỏi cho học sinh

Đặt câu hỏi là một trong những kỹ năng hết sức hữu ích mà GV cần pháttriển Trong một buổi giảng, người GV phải biết sử dụng nhiều câu hỏi với nhiềumục đích khác nhau Ở một chừng mực nhất định, việc đặt câu hỏi là quá đơn giảnbởi đó là việc mà tất cả chúng ta làm hàng ngày Tuy nhiên, người đặt câu hỏi cũngphải có kỹ năng và hiểu biết thì mới có thể diễn đạt câu hỏi một cách rõ ràng, chínhxác, tung ra câu hỏi đúng thời điểm để đem lại hiệu quả tối đa, và khai thác câu trảlời để đặt câu hỏi tiếp theo Vì thế để đưa ra được các câu hỏi hay người GV cầnthiết phải có những kỹ năng sau:

Kĩ năng 1: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

- Mục tiêu:

+ Tích cực hóa suy nghĩ của tất cả HS

+ Đưa ra các câu hỏi tốt hơn hoàn chỉnh hơn

- Tác dụng đối với HS : Dành thời gian cho HS suy nghĩ để tìm ra lời giải

- Cách thức dạy học:

+ GV “sử dụng thời gian chờ đợi” (3 – 5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi

+ Chỉ định một HS đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi”

Kĩ năng 2: Phản ứng với câu trả lời sai của HS

- Mục tiêu:

+ Nâng cao chất lượng câu trả lời của HS

+ Tạo ra sự tương tác cởi mở và khuyến khích sự trao đổi

- Tác dụng đối với HS: Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thểxảy ra hai tình huống sau :

+ Phản ứng tiêu cực : phản ứng về mặt tình cảm HS tránh không tham gia vào họatđộng

+ Phản ứng tích cực : HS cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn

và có thể có sáng kiến trong tương lai

- Cách thức dạy học:

+ GV quan sát các phản ứng của HS khi bạn mình trả lời sai (sự khác nhau củatừng cá nhân)

+ Tạo cơ hội lần hai cho HS trả lời bằng cách : không chê bai, chỉ trích hoặc phạt

dể gây ức chế tư duy của HS

+ Sử dụng một phần câu trả lời của HS để khuyến khích HS tiếp tục thực hiện

Kĩ năng 3: Tích cực hoá tất cả HS

- Mục tiêu:

+ Tăng cường sự tham gia của học sinh trong quá trình học tập

+ Tạo sự công bằng trong lớp học

+ Có thể gọi cùng một HS vài lần khác nhau

Kĩ năng 4: Phân phối câu hỏi cho cả lớp

- Mục tiêu

+ Tăng cường sự tham gia của HS trong quá trình học tập

+ Giảm “thời gian nói của GV”

+ Thay đổi khuôn mẫu “hỏi - trả lời”

- Tác dụng đối với HS

+ Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau

+ Phản ứng với câu trả lời của nhau

+ HS tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của giáo viên

- Cách thức dạy học

+ GV cần chuẩn bị trước và đưa ra các câu trả lời tốt (câu hỏi mở, có nhiều cách trảlời, có nhiều giải pháp khác nhau Câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, xúc tích) Giọngnói của GV phải đủ to cho cả lớp nghe thấy

+ Khi hỏi HS, trong trường hợp câu hỏi khó nên đưa ra cho cả lớp nghe thấy

+ Giúp HS hiểu đuợc trọng tâm bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

+ Khắc phục tình trạng HS đưa ra câu trả lời “em không biết”, hoặc câu trả lờikhông đúng

- Tác dụng đối với HS

+ HS phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức

Có cơ hội để tiến bộ

+ Học theo cách khám phá “từng bước một”

- Cách thức dạy học

+ GV chuẩn bị trước và đưa cho HS những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nộidung chính của bài học

+ Đối với các câu hỏi khó có thể đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời

+ Trường hợp nhiều HS không trả lời được, GV nên tổ chức cho HS thảo luânnhóm