Thiết kế một số tình huống dạy học hình học ở trường trung học cơ sở theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri trức

PHAN MINH TRƯỜNGTHIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lý luận v

PHAN MINH TRƯỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

PHAN MINH TRƯỜNG

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM XUÂN CHUNG

NGHỆ AN - 2015

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giảng viên TS.Phạm Xuân Chung Thầy đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn để tôi hoàn thànhluận văn này Không chỉ thế thầy còn luôn quan tâm, động viên tôi cố gắngtrong học tập cũng như trong cuộc sống.

Tôi cũng xin trân trọng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa

Sư phạm Toán học Trường Đại học Vinh, các thầy cô trong tổ phương phápgiảng dạy đã dạy bảo, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng như làm luậnvăn

Xin cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã luôn ủng hộ, tạo mọi điềukiện để tôi học tập và làm luận văn đạt kết quả tốt nhất

Long An, tháng 8 năm 2015

Tác giả

Phan Minh Trường

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 3

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 4

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Một số khái niệm cơ bản 5

1.1.1 Hoạt động học 5

1.1.2 Hoạt động dạy 5

1.1.3.Tình huống 5

1.1.4 Tình huống dạy học 6

1.2 Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình huống dạy học 7

1.2.1 Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học môn Toán 7

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo 10

1.2.3 Lý thuyết tình huống 12

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh 13

1.3.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập 14

1.3.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của người học 14

1.3.3 Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học 15

hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức 22

1.4.1 So sánh phương pháp dạy học theo tình huống với một số phương pháp, xu hướng dạy học khác 22

1.4.2 Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống 23

1.4.3 Định hướng thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức ở trường phổ thông 24

1.4.4 Một số biện pháp thiết kế tình huống dạy học Hình học điển hình ở trường phổ thông 25

1.5 Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS 27

1.6 Nội dung hình học trong chương trình Toán THCS 33

1.6.1 Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 6 33

1.6.2 Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 7 35

1.6.3 Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 8 40

1.6.4 Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 9 43

CHƯƠNG 2 MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 50

2.1 Kết quả nghiên cứu thứ nhất 50

2.1.1 Ý tưởng thiết kế 50

2.1.2 Kết quả thiết kế tình huống dạy học 50

2.2 Kết quả nghiên cứu thứ hai 57

2.2.1 Ý tưởng thiết kế 57

2.2.2.Kết quả thiết kế tình huống dạy học 58

2.3 Kết quả nghiên cứu thứ ba 63

2.3.1 Ý tưởng thiết kế 63

2.3.2 Kết quả thiết kế tình huống dạy học 63

2.4.2 Kết quả thiết kế tình huống dạy học 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 79

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 80

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 80

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 80

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1 Phân tích định tính 81

3.4.2 Phân tích định lượng 82

3.5 Kết luận chung về thực nghiệm 83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

MỞ ĐẦU

Các phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là truyền thụ mộtchiều từ giáo viên (GV) đến học sinh (HS), điều này hạn chế khả năng tư duy,sáng tạo của HS Vì vậy, một trong những định hướng chung của đổi mớigiáo dục hiện nay là chuyển từ giáo dục chú trọng về nội dung sang giáo dụcđặt trọng tâm phát triển năng lực người học nhằm phát triển toàn diện nhâncách đặc biệt là khả năng vận dụng, khả năng sáng tạo của HS Đổi mớiphương pháp dạy học là một định hướng quan trọng của đổi mới giáo dục phổthông

Nghị quyết số 29-NQ/TW hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh

mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều

27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp HS: “phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo”, tại điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: “nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với thực tiễn cuộc sống”, về phương pháp “phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đãnghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng

hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó có dạy học kiếntạo của tác giả J Piaget Trong dạy học kiến tạo, J Piaget cho rằng tri thứcđược kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là mộtquá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học Nhưvậy, lý thuyết kiến tạo coi trọng tích cực và chủ động của HS trong quá trìnhhọc tập để tạo nên tri thức cho bản thân Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo

có thể tạo ra những cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương phápdạy học mới vào thực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông ở Việt Namnhằm phát huy tối đa năng lực tư duy năng lực giải quyết vấn đề, làm việctheo nhóm cho HS để nâng cao chất lượng dạy học

Tuy nhiên trên thực tiễn ở trường THCS hoạt động dạy học môn Toánnói chung và dạy học Hình học nói riêng ít nhiều vẫn nặng về truyền đạt kiếnthức một chiều cho HS mà không tạo ra các tình huống học tập, tổ chức dạyhọc theo hướng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạyhọc để kích thích sự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu và trao đổi hợp tác và tựchiếm lĩnh kiến thức của HS Đều này khiến bộ phận không nhỏ HS chưa tíchcực chủ động trong quá trình học tập

Xuất phát từ những lý do trên, để phát triển thêm tính tích cực, chủđộng, tự giác trong học tập cho HS khi học Hình học ở trường THCS, người

học chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế một số tình huống dạy học Hình học

ở trường trung học cơ sở theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế được một số tình huống dạyhọc Hình học cụ thể ở trường THCS sao cho HS tích cực và thực sự tham giakiến tạo tri thức

Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tìnhhuống thì có thể thiết kế được một số tình huống dạy học Hình học ở trườngTHCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức.

Quá trình dạy học Hình học ở trường THCS và quá trình kiến tạo trithức của HS ở trường THCS

Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tìnhhuống thì có thể thiết kế được những tình huống dạy học Hình học ở trườngTHCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức

- Chỉ ra được cơ sở lý luận cho việc thiết kế tình huống dạy học mônToán nói chung vàHình học nói riêng ở trường THCS

- Làm rõ quan điểm và phương pháp thiết kế tình huống dạy học Hìnhhọc ở THCS theohướng giúp HS kiến tạo tri thức

- Thiết kế và thực nghiệm, hoàn thiện một số tình huống dạy học Hìnhhọc ở trườngTHCS theo quy trình, quan điểm đã đề xuất

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các sách, bài báoliên quan đến lý thuyết kiến tạo, các tài liệu về giáo dục môn Toán, vềtâm lý học, lý luận dạy học, nghiên cứu chương trình SGK (nội dung Hìnhhọc) ở trường THCS

- Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng việcdạy và học Toán tại một số trường THCS ở Long An

- Phương pháp tổ chức thực nghiệm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm đểxem xét tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Thiết kế được một số tình huống dạy học Hình học ở trường THCS theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức.

8 CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số kết quả nghiên cứu

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Một số khái niệm cơ bản

Các định nghĩa này chủ yếu chúng tôi trình bày theo tài liệu tham khảo[20, trang 7 – 9]

1.1.1 Hoạt động học

Hoạt động học là hoạt động của HS trong quá trình người học hướngtới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó.Như vậy, chỉ những hoạt động nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức,hình thành kỹ năng hay phương pháp nào đó mới gọi là hoạt động học

Hoạt động học của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sưphạm của GV trong một môi trường dạy học với thời gian và địa điểm cụ thểnhằm giúp HS đạt được mục tiêu dạy học Mục tiêu của hoạt động học lànhững tri thức, kĩ năng, phương pháp nảy sinh và giải quyết một nhiệm vụhọc tập (vấn đề) cụ thể

1.1.2 Hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của GV tổ chức cho HS chiếm lĩnh tri thức,hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó Hoạt động dạy sẽ bao gồm ít nhất làcác hoạt động thành phần: phân tích, xác định các hoạt động tương thích vớinội dung dạy học (hiểu theo [17, trang 123 – 124]); tổ chức cho HS thực hiệnhoạt động học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo

1.1.3 Tình huống

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ratại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ,hành động, đối phó, tìm cách giải quyết” [21, tr.621]

Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: Tình huống là một hệ thống phức tạpgồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người, còn khách thể là một hệthống nào đó [17, tr.185]

Theo Tâm lý học: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài cóquan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó Trong quan hệ khônggian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể Trong quan hệ thờigian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể Trong quan hệchức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thờiđiểm mà người đó thực hiện hành động

Như vậy, dù theo quan điểm nào thì ta có thể hiểu: Tình huống là mốiquan hệ biện chứng giữa chủ thể (Con người) và khách thể (Không gian, thờigian, hệ thống các sự kiện, hiện tượng, xu thế, diễn biến ) mà ở đó đòi hỏichủ thể phải giải quyết Khách thể có thể tồn tại độc lập và tác động trở lại đốivới chủ thể buộc chủ thể phải nghiên cứu, suy nghĩ, tìm tòi để giải quyết

1.1.4 Tình huống dạy học

Tình huống dạy học là một bối cảnh trong đó diễn ra hoạt động dạy vàhoạt động học của một tiết hoặc một vài tiết học trên lớp được thiết kế bởi GVnhằm đạt được một mục tiêu dạy học nhất định Chúng tôi cho rằng, một tìnhhuống dạy học phải được viết như kịch bản, có cấu trúc, nội dung và có tươngtác giữa các nhân vật là HS, GV trong môi trường dạy học cụ thể Môi trườngdạy học ở đây bao gồm phương tiện dạy học, trình độ và thói quen học tậpcủa HS, năng lực dạy học của GV, …

Trong một tình huống dạy học, HS xuất hiện nhu cầu và cảm thấy cókhả năng huy động tri thức, kinh nghiệm để đối mặt, giải quyết vấn đề đượcđặt ra trong tình huống dạy học Tuy nhiên, những kiến thức và kỹ năng hiện

có chưa thể giải quyết ngay được vấn đề hoặc giải quyết chưa hoàn toàn được

vấn đề mà HS gặp phải Họ phải liên kết, điều chỉnh lại kiến thức của mình đểphán đoán, kiểm nghiệm rồi từ đó điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹnăng hay phương pháp mới.

Trong một tình huống dạy học, hoạt động học là hoạt động chủ đạođược diễn ra dưới sự tổ chức của GV thông qua việc thực hiện giải quyết mộtvấn đề nào đó nảy sinh trong tình huống

Về tiến trình, theo chúng tôi, một tình huống dạy học bao gồm ba phần:phần mở đầu (GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong tình huống, HSbước đầu thâm nhập vấn đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sựgiúp đỡ của GV); phần kiến tạo tri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo

và chiếm lĩnh tri thức và bước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ,tác động của GV); phần kết thúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phươngpháp tương ứng dưới sự tổ chức của GV

1.2 Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình huống dạy học

1.2.1 Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học môn Toán

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người Theo tâm lý họcMacxit, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể củacác hoạt động thay thế nhau Hoạt động là quá trình con người thực hiện cácquan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội Đó là quá trình chuyểnhóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật,vào thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sựvật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần củachủ thể

Theo Jean Piaget (1896-1980) : “Tri thức không phải truyền thụ từ ngườibiết tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng thông qua

hoạt động”.

Theo Nguyễn Bá Kim, ta có thể quan điểm hoạt động trong dạy học là: Tổchức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực sángtạo Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là động cơ hoạt động, cáchoạt động và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động, phân bậc hoạtđộng Định hướng hoạt động hoá người học thực chất là làm tốt mối quan hệgiữa ba thành phần: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học Bởi vì:

- Hoạt động của HS vừa thể hiện mục đích dạy học, vừa thể hiện conđường đạt được mục đích và cách thức kiểm tra việc đạt mục đích

- Hoạt động của HS thể hiện sự thống nhất của những mục đích thànhphần (4 phương diện: tri thức bộ môn, kĩ năng bộ môn, năng lực trí tuệ chung

và phẩm chất, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ theo 3 mặt: tri thức, kĩ năng, tháiđộ)

Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt ý tưởng lớn đặctrưng cho các phương pháp dạy học hiện đại:

- Xác lập vị trí chủ thể người học

- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học

* Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học Toán

Có thể vận dụng lý luận của A N Leonchev về hoạt động tâm lý để giảiquyết hàng loạt vấn đề về lý luận và thực tiễn hoạt động Trong đó, chủ yếu làviệc hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là các người họcnhỏ tuổi Xung quanh vấn đề này, trước hết cần hình thành cho người học cácđơn vị chức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua

đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học Trong quá trình đó, hình

thành hành động học là khâu trung tâm Sau khi đã có hoạt động học cầnchuyển từ hoạt động thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trong quá trình pháttriển của người học.

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhấtđịnh Đây là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành vàvận dụng nội dung đó Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong mộtnội dung là vạch được một con đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiệnnhững mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hoá những mục đích dạy họcnội dung và chỉ ra cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này Cho nênđiều cơ bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềmtàng trong nội dung để đạt được những mục đích dạy học Khi đó giúp ngườihọc con đường chiếm lĩnh nội dung và đạt được những mục đích dạy họckhác, tức là kết hợp truyền thụ tri thức với truyền thụ tri thức phương pháp[22, tr.128]

Hoạt động của người học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạyhọc Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định Trướchết, đây là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hìnhthành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung này, cũngchính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những trithức trong nội dung đó Trong quá trình dạy học, ta còn phải kể tới cả nhữnghoạt động có tác dụng củng cố tri thức, rèn luyện những kỹ năng và hình thànhnhững thái độ liên quan

Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung vàphương pháp dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáodục học cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ratrong hoạt động

Theo [17] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn nhữnghoạt động tiềm tàng trong nội dung này Từ đó tổ chức, điều khiển HS thựchiện những hoạt động này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơbản của hoạt động".

Phương pháp dạy học mới là phương pháp tổ chức hoạt động có đối ượng Do đó việc xác định được đối tượng hoạt động dựa trên cơ sở tổ chứchoạt động của người học là nền tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệuquả

t-Việc thiết kế các hoạt động, tạo môi trường cho HS được học tập tronghoạt động và bằng hoạt động là yêu cầu quan trọng của việc định hướng đổimới phương pháp dạy học hiện nay

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo

Theo nghĩa từ điển: Kiến tạo nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó

Người khởi xướng ra lý thuyết kiến tạo là Jean Piaget (1896 -1980) –nhà tâm lý học, sinh học người Thụy Sĩ Trong suốt cuộc đời ông chỉ theođuổi một mục đích: xây dựng một học thuyết về sự phát sinh tri thức Ôngnghiên cứu để trả lời câu hỏi: tri thức đến với con người như thế nào? Câu trảlời của ông chính là thuyết kiến tạo (constructivism)

Trong dạy học theo thuyết kiến tạo, GV đóng vai trò quan trọng trongviệc giúp đỡ HS xây dựng kiến thức chính xác Bởi vì, trong nhiều trườnghợp, HS kiến tạo tri thức chỉ theo một (một vài) trường hợp cụ thể GV cần

bổ sung, đưa ra những tình huống để HS kiểm nghiệm, điều chỉnh lại kiếnthức của mình Một khi HS nhận ra rằng, tri thức được kiến tạo của các emkhông đúng với tình huống mới, các em có thể điều chỉnh và kiểm tra tínhđúng đắn cho phù hợp

Do kiến thức cần phải được HS kiến tạo cách hiểu riêng của mình nênvai trò chủ yếu của người thầy giáo không phải là đọc bài giảng, giải thíchhoặc nỗ lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của GV là tạo ra những tìnhhuống cho HS thiết lập cấu trúc nhận thức cần thiết

Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trò tích cực, chủ độngcủa người học nhưng không làm lu mờ vai trò của GV, đó là vai trò địnhhướng và đảm bảo mục tiêu giáo dục Ngoài ra, GV còn là người rèn luyệncho HS tư duy phê phán và tư duy sáng tạo

Như vậy, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là kiểu dạy học trong đó GVthiết kế tình huống cho HS tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các trithức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống mới và có được nhận thứcmới, kĩ năng mới Khi được đặt vào tình huống mà ở đó người học cảm thấycần thiết và có khả năng giải quyết, người học sẽ kiến tạo nên tri thức chomình Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức

Theo thuyết kiến tạo ta có thể quan niệm về dạy học môn toán như sau:+) Dạy toán là quá trình GV phải tạo ra những tình huống học tập cho

HS, còn HS phải kiến tạo cách hiểu riêng của mình với nội dung toán học.+) Dạy toán là quá trình GV giúp HS xác nhận tính đúng đắn của trithức vừa kiến tạo

+) Dạy toán là quá trình GV phải luôn giao cho HS những bài toánnhằm giúp các em tái tạo kiến thức một cách thích hợp

+) Dạy toán là quá trình GV tạo ra bầu không khí tri thức và xã hộitrong lớp học

Để vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn toán ở trường phổthông, ta phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho HStham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ Từ đó thiết kế tình

huống, chuẩn bị các câu hỏi, hoạt động hướng HS tham gia vào quá trìnhkiến tạo Trong quá trình này, HS có thể trình bày quan niệm, nhận thức củamình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, GV có thể gợi ý, phântích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho HS.

Các bước thiết kế một pha dạy học theo lý thuyết kiến tạo có thể nhưsau:

+) Chọn nội dung dạy học;

+) Thiết kế tình huống kiến tạo;

+) Thiết kế các câu hỏi, hoạt động;

+) Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo;

+) Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới

1.2.3 Lý thuyết tình huống

Một trong những người đề ra lý thuyết tình huống là Guy Brousseaunước cộng hòa Pháp

Theo lý thuyết này, trong dạy học:

Thứ nhất, cần có sự chuyển hóa sư phạm từ tri thức bác học thành trithức giáo khoa, từ tri thức giáo khoa thành tri thức dạy học

Thứ hai, cần tạo ra tình huống sư phạm

Có thể xem dạy học theo lý thuyết tình huống là kiểu dạy học mà GVtạo ra tình huống với mục đích sư phạm định trước, trong tình huống đó HSđiều chỉnh những kiến thức của mình để thích nghi, từ đó có thêm tri thứcmới, kĩ năng mới

Để dạy học theo cách này:

+) Người GV phải tạo ra tình huống sư phạm để HS điều chỉnh hoặc tựhình thành kiến thức, thích nghi với môi trường nhận thức và ủy thác cho HS;

+) HS phải tích cực hoạt động trong tình huống đó, rất cần có sự traođổi, bàn bạc;

+) GV thể thức hóa – xác nhận những tri thức, kĩ năng thu được.Những kiến thức, kĩ năng đó phản ánh đúng thực tế khách quan, phi hoàncảnh, phi thời gian, phi cá nhân.

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh

Quá trình dạy học gồm 3 thành phần cơ bản: mục đích nội dung phương pháp Mục đích dạy học là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi Nộidung dạy học trong trường hợp này là môn toán Phương pháp dạy học làcách thức hoạt động và ứng xử của thầy để gây nên những hoạt động và giaolưu của trò nhằm đạt được mục đích dạy học Các thành phần cơ bản này tácđộng lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó mục đích đóng vai trò chủ đạo

Cho đến gần đây, các phương pháp dạy học mang tính chất thông tin tiếp thu và tái hiện vẫn còn chiếm ưu thế GV truyền đạt (thông báo) cho HScác tri thức về thực tại xung quanh và các phương thức hoạt động trong thựctại đó mà xã hội thu lượm được, còn HS tiếp thu thông tin ấy, sau đó GV ranhững bài tập để HS nhớ lại (tạo lại) những tri thức và phương thức hoạtđộng mà họ lĩnh hội được để lặp lại hệ thống hành động theo mẫu thầy giáo

-đã làm Các phương pháp này cần thiết để củng cố tri thức, lĩnh hội kỹ năng,

kỹ xảo Chừng nào mà dạy học chỉ có mục đích cung cấp tri thức và luyệntập kỹ năng, áp dụng tri thức theo mẫu thì phương pháp trên là đủ Tuy nhiên,

do nhịp độ phát triển của kỹ thuật, công nghệ, khoa học của mọi mặt đời sống

xã hội ngày càng tăng thêm đã khiến cho những tri thức thu được trongnhững năm học ở trường trở thành không đủ nữa Đồng thời, sự phát triển xãhội và đất nước đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục; đó là đàotạo ra những con người phát huy được tính tích cực cá nhân, làm chủ được trithức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực

hành giỏi, có khả năng đề ra và độc lập giải quyết những vấn đề mới Nhữngthay đổi của mục đích dạy học tất yếu dẫn tới sự đổi mới về nội dung vàphương pháp dạy học.

Ở nước ta, tư tưởng chỉ đạo công cuộc đổi mới phương pháp dạy học

từ một vài năm gần đây được phát biểu với nhiều thuật ngữ như: tích cực hoáhoạt động học tập, hoạt động hoá người học, lấy người học làm trung tâm Với tư tưởng đó, định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tổchức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực,sáng tạo

Định hướng đó bao hàm các ý tưởng đặc trưng sau:

1.3.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập

Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng, hình thànhthái độ chứ không phải là nhân vật hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo.Vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tậptrong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình

1.3.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm về kiến thức sẵn có của người học

Theo tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người họcxây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới vớinhững kiến thức và kinh nghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới

và cái sẵn có Khi học một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa

có một quan niệm nào về kiến thức đó Trái lại, bộ óc học trò thường đã cómột quan niệm, kinh nghiệm nào đó có liên quan với kiến thức cần học, làmthuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới Vì vậy, tổchức cho HS hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan

niệm, kinh nghiệm sẵn có đó, khai thác mặt thuận lợi và hạn chế mặt khókhăn cho quá trình học tập, nghiên cứu những chướng ngại mà họ có thể gặp,những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng một kiến thức mới, nhờ đó

GV điều khiển việc học có hiệu quả

1.3.3 Dạy việc học, cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục đích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trìnhhọc tập: ở tri thức và kỹ năng bộ môn mà điều quan trọng hơn là ở bản thânviệc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quátrình học tập một cách hiệu quả

1.3.4 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết

kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá

Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vaitrò của người thầy

Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị tríchủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nhằm nângcao vai trò, trách nhiệm của người thầy

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất, vai trò của người thầyvẫn như xưa Trong khi khẳng định vai trò của thầy không suy giảm, cần phảithấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy không phải là nguồnphát tin duy nhất, thầy không phải là người ra lệnh một cách khiên cưỡng,thầy không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường Vai trò tráchnhiệm của thầy bây giờ quan trọng hơn, nặng nề hơn nhưng tế nhị hơn cụ thểlà:

+) Thiết kế: xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy

+) Uỷ thác: phải biến được ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ tựnguyện, tự giác của trò.

+) Điều khiển: hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho HS tự tìmtòi và tự giải quyết nhiệm vụ đó

+) Thể chế hoá: đánh giá hoạt động học tập của HS, xác định vị trí kiếnthức trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến thứcđó

* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại,luyện tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mớiphương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy họctruyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệuquả và hạn chế nhược điểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phươngpháp dạy học này người GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sửdụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiếnhành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thíchtrong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trongđàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập Tuy nhiên, các phương phápdạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phươngpháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy họcmới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tíchcực và sáng tạo của HS Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thứccủa HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn

đề

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu

và nội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu,nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phươngpháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướngquan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy họctoàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hộicủa dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng.Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyếttrình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều GV đã cảitiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làmviệc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiênhình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết cácnhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hìnhthức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm mộthoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phươngpháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy họctoàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõviệc tích cực hoá “bên ngoài” của HS Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bêntrong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạyhọc giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác

c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khảnăng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có

vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giảiquyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhậnthức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ

tự lực khác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn,cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy họchiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa họcchuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếuchỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyênmôn thì HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huốngthực tiễn Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xâydựng quan điểm dạy học theo tình huống

d) Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việcdạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huốngthực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trongmột môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân

và trong mối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đếnnhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhàtrường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còncuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụngcác chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễncủa các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết cácvấn đề phức hợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điểnhình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tìnhhuống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đườngquan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, gópphần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhàtrường phổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tìnhhuống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết cácvấn đề trong phòng học lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễnthực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành

e) Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm chohoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau Trong quátrình học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩmhành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động taychân Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể Vậndụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiệnnguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhàtrường và xã hội

Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướnghành động, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tậpphức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo

ra các sản phẩm có thể công bố Trong dạy học theo dự án có thể vận dụngnhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học

định hướng HS, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sángtạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động

f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phươngpháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trongdạy học Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệgiữa phương tiện dạy học và phương pháp dạy học Hiện nay, việc trang bịcác phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăngcường Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của GV luôn có ý nghĩaquan trọng, cần được phát huy

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa làphương tiện dạy học trong dạy học hiện đại Đa phương tiện và công nghệthông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học Bên cạnh việc sử dụng

đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng cácphần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử(E-Learning) Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụngcác phương pháp dạy học mới Webquest là một ví dụ về phương pháp dạyhọc mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HSkhám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

g) Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của GV và HStrong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trìnhdạy học Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạyhọc Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từngphương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay

người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tínhtích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ,Bản đồ tư duy

h) Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học

Vì vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ mônkhác nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quantrọng trong dạy học bộ môn Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn đượcxây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn Ví dụ: Thí nghiệm là mộtphương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; cácphương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác,phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án lànhững phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn taynặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học;…

i) Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho HS

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trongviệc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của HS Có những phương phápnhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phươngpháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháphọc tập chuyên biệt của từng bộ môn Bằng nhiều hình thức khác nhau, cầnluyện tập cho HS các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tậptrong bộ môn

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học vớinhững cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việcđổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện,

cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi GV với kinhnghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiếnphương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.

1.4 Một số quan điểm lý luận về vấn đề thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức

1.4.1 So sánh phương pháp dạy học theo tình huống với một số phương pháp, xu hướng dạy học khác

Có thể so sánh để chỉ ra sự khác biệt giữa phương pháp dạy học theotình huống và phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, xu hướngdạy học truyền thống như dưới bảng sau:

huống

Hoạt động họcđược nảy sinh trongtình huống dạy học

Hoạt động học làtrung tâm

Tính kịch bản,tính chủ đạo củahoạt động học

Hoạt động họcđược nảy sinh trướcmột vấn đề Hoạtđộng học là trung

Tâm

Tính vấn đề củatình huống vàmức độ giải quyếtvấn đề của HS

Phương pháp

truyền thống

Hoạt động dạy làtrung tâm

1.4.2 Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học theo tình huống

*) Điểm mạnh:

- Cung cấp một môi trường sư phạm lý tưởng cho HS tự tổ chức thựchiện các hoạt động học của mình Trong môi trường đó, HS được trực tiếplàm việc với đối tượng học tập, tự mình “bóc tách” nội dung học tập đượcngầm ẩn trong tình huống

- HS không tiếp nhận nội dung học tập một cách lý thuyết, thụ động màđược gắn liền với một tình huống hoạt động cụ thể, điển hình Nguyên tắcvàng trong dạy học:

“Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu” rất phù

hợp với trường hợp này

- Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo vàcác hướng tiếp cận với đối tượng

- Phát triển các kỹ năng vận dụng kinh nghiệm của mình và của ngườikhác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác

- Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau Đây làmột mục tiêu quan trọng chủ yếu trong dạy học hiện đại

- Nâng cao lòng tin vào bản thân HS trong việc giải quyết các tìnhhuống học cũng như trong cuộc sống sau này

- Tăng cường hiểu biết và hợp tác giữa các thành viên trong nhómthông qua việc hợp tác giải quyết các vấn đề Góp phần phát triển ngôn ngữ

*) Hạn chế:

- Xây dựng được một tình huống dạy học là việc không hề đơn giản Vìvậy, đòi hỏi GV phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá sâurộng và am hiểu những vấn đề thực tế có liên quan đến lĩnh vực toán học

- GV và HS thường phải tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tìnhhuống và rút ra các tri thức cần thiết Điều này đặc biệt quan trọng và cần phảixét tới trong điều kiện quy định thời lượng cho các nội dung dạy học như hiệnnay Vì vậy, các tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phínhiều thời gian của GV và HS

- HS có thể bị lạc hướng trong quá trình giải quyết vấn đề trong tìnhhuống dạy học; nản chí khi gặp vấn đề khó hoặc không nhiệt tình tham giakhi tình huống thiếu sự hấp dẫn

- Tình huống dạy học có khi tốn kém về tài chính, khó thực hiện

- Một hạn chế mang tính khách quan là thói quen dạy học của GV vàthói quen học tập của HS hiện tại chưa tương thích với quan điểm, cách thứctriển khai của dạy học theo tình huống HS không có thói quen học tập tíchcực, chủ động, khám phá mà họ đã quen với cách học là lên lớp chép bài, tómtắt lý thuyết rồi vận dụng giải bài tập

1.4.3 Định hướng thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức ở trường phổ thông

Định hướng 1: Các tình huống dạy học phải được thiết kế dựa theo

qquan điểm hoạt động, tức là được tổ chức theo hướng tổ chức các hoạt độngdạy và học sao cho qua quá trình hoạt động, HS kiến tạo được tri thức, hìnhthành hoặc rèn luyện kỹ năng Hoạt động học trong các tình huống dạy họcđóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học Tình huống dạy học được thiết

kế phải đảm bảo HS phát hiện ra vấn để cần phải giải quyết hoặc thâm nhậpvào vấn đề đó chứ không phải GV đưa cho HS vấn đề rồi tổ chức cho HSgiải quyết

Định hướng 2: Thiết kế các tình huống dạy học trên cơ sở vận dụng ý

tưởng của lý thuyết tình huống sao cho trong đó có đủ tình huống học: tìnhhuống hoạt động, tình huống giao tiếp, tình huống xác nhận

Định hướng 3: Thiết kế điển hình các tình huống dạy học thường gặp:

tình huống dạy học khái niệm, tình huống dạy học định lý, tình huống dạy họctri thức phương pháp và tình huống dạy học giải bài tập Việc này là cần thiết,bắt buộc bởi nó là cơ sở thực tiễn cho việc triển khai, vận dụng lý luận vàothực tiễn thiết kế các tình huống dạy học khác

Định hướng 4: Mỗi tình huống dạy học được thiết kế phải triển khai

thành kịch bản dạy học (giáo án) cụ thể Qua việc thực hiện dạy học theo kịchbản đó, GV có thể rút kinh nghiệm và hoàn thiện tình huống dạy học; tổng kết

và bổ sung cho lý luận

1.4.4 Một số biện pháp thiết kế tình huống dạy học Hình học điển hình ở trường phổ thông

Tác giả Nguyễn Tiến Trung [20], đã đề xuất một số biện pháp thiết kếtình huống dạy học ở trường phổ thông:

Biện pháp 1: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV và sách bài tập

để xác định nội dung, liều lượng kiến thức, mức độ yêu cầu vận dụng kiến thức để xác định mục tiêu dạy học

Cơ sở khoa học và thực tiễn: Về thành phần tri thức, trong lý luận dạy

học, Yves Chevallard đã phân tích lần đầu tiên quá trình tổng quát của sự biếnđổi từ tri thức khoa học thành trri thức dạy học và gọi là sự chuyển hóa sưphạm Trong quá trình dạy học tri thức xét theo 3 cấp độ: tri thức khoa học, trithức chương trình và tri thức dạy học

Mục đích: Xác định được một cách hiệu quả nội dung dạy học (những

nội dung cơ bản nhất, cần thiết nhất, những kĩ năng và phẩm chất cơ bảnnhất) Từ đó định hướng cho việc tổ chức dạy học

Thực hiện: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV và sách bài tập để xác

định các nội dung chương trình yêu cầu Điều này rất quan trọng, và khôngthể bỏ sót sách bài tập vì nó là cơ sở cho các yêu cầu cần đạt: HS cần giảiđược ít nhất là các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, tức là cần đạt

về kiến thức và kĩ năng như thế nào Hơn nữa, các hướng dẫn về liều lượngkiến thức, cách tiếp cận đề xuất, hướng dẫn trong sách GV là hết sức quantrọng cho GV trong dạy học dể đảm bảo tính sư phạm, khoa học và thốngnhất toàn quốc

Biện pháp 2: Tìm kiếm, xác định các tình huống để từ đó nảy sinh tri thức và kĩ năng cần dạy thông qua việc đóng vai HS trong quá trình nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV để thiết kế tình huống dạy học.

Cơ sở khoa học và thực tiễn: Theo quan điểm của lý thuyết tình huống,

“Đối với mọi tri thức, tồn tại một tình huống có thể cho nó một nghĩa đúng.Đúng ở đây là đúng đối với lịch sử của kiến thức đó, đối với bối cảnh xã hội,đối với cộng đồng khoa học”

Mục đích: Có nhiều cách đặt vấn đề, tổ chức cho HS hoạt động trong

quá trình dạy học Tuy nhiên, cần xác định cách thức tổ chức hoạt động saocho HS có thể ở những mức độ thấp hay cao khác nhau tự mình kiến tạo trithức và kĩ năng GV giúp HS phát hiện hay kiến tạo lên tri thức cho mình chứkhông đưa tri thức cho HS

Thực hiện: GV thử đóng vai HS, mở sách giáo khoa và đọc về nội

dung cần dạy Hãy tự đặt câu hỏi cho mình về những kiến thức đó: nó từ đâu

ra, vì sao lại có khái niệm này? Định lý này dùng để làm gì? GV cần tự hỏimình: có điều gì thiếu tự nhiên? Các nhà khoa học đã cất hay giấu đi điều gì?Làm thế nào để kiến thức trình bày tự nhiên hơn? và trả lời các câu hỏi đó

Việc trả lời các câu hỏi đó sẽ đem tới các nội dung thực tế, bước đầucho kịch bản tình huống cần thiết kế.

Biện pháp 3: Tìm kiếm các quy trình, sự liên hệ từ các kiến thức cũ

và kiến thức cần dạy với tư cách là sự thiếu hoàn thiện và cần phải bổ khuyết hoặc sự biến đổi trong môi trường mới Đặc biệt là sự kết nối các kiến thức của hình học phẳng, hình học không gian sang hình học giải tích trong mặt phẳng, hình học giải tích trong không gian.

Cơ sở khoa học và thực tiễn: Hệ thống tri thức và kĩ năng cần dạy cho

HS có những mối liên hệ chặt chẽ và logic Tri thức mới bao giờ cũng đượcnảy sinh, xây dựng trên các tri thức cũ, trước đó Mối liên hệ ấy dù rõ rànghay không cũng là cơ sở cho việc thiết kế các tình huống dạy học GV phảitìm ra, giúp HS kết nối, hình thành được

Mục đích: Đây là một cách giúp GV có thể hướng dẫn tìm tòi, phát

hiện các tình huống dạy học theo hướng suy diễn từ nội bộ Toán học

Thực hiện: Có thể tìm thấy một sự mở rộng kiến thức cũ, đưa tới kiến

thức mới mà kiến thức cũ là một trường hợp riêng Có thể kết hợp hai dạngkiến thức cũ để giải quyết một vấn đề mới, từ đó nảy sinh tri thức hoặc giảiquyết được vấn đề mới Có thể chuyển từ hình học phẳng, hình học khônggian sang hình học giải tích trong mặt phẳng, hình học giải tích trong khônggian

1.5 Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS

Bàn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trongkhoảng hơn 10 năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực.Song trong thực tế, phương pháp dạy học ở các bộ môn chưa thực sự trởthành một chìa khoá, một công cụ để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy

mà phương pháp dạy học chủ yếu vẫn còn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, trong

đó môn Toán cũng không phải trường hợp ngoại lệ

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học môn Toán những năm gầnđây, chúng ta phải tránh một nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụngphương pháp dạy học lạc hậu Tuy nhiên, cũng không thể nói trong thực tếngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất củaphương pháp dạy học môn Toán nói chung và chương trình toán THCS nóiriêng những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt,giảng giải, trò tiếp nhận, ghi nhớ” Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một

số không ít các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn

có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của xu thế mới

Để HS chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổimới phương pháp giảng dạy Trên tinh thần đó, trong những năm gần đâytoàn ngành giáo dục đã tập trung cho việc đổi mới phương pháp dạy học theohướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS Muốn vậy, trước hết là trang bị

về mặt lý luận cho đội ngũ quản lý giáo dục và đội ngũ GV

Chúng ta cũng đã hiểu rằng đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS Nhưng trên thực tế việc đổi mới có thực hiệnđúng yêu cầu như vậy hay không? Thì đó là một vấn đề đang được quan tâmcủa toàn ngành giáo dục nước nhà

Phong trào đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Toán ở trường phổthông nói chung và THCS nói riêng vẫn chưa đều khắp ở mọi vùng miền và ởngay chính bản thân mỗi GV Nó mới chỉ dừng lại ở bề nổi của hình thức màchưa đi vào chiều sâu của chất lượng và chưa được thường xuyên, liên tục

Nó chưa trở thành nhu cầu tự thân của mỗi GV Chỉ khi nào mỗi GV coi đổi

mới phương pháp dạy học của bộ môn Toán của chính mình như là một nhucầu tự thân, không mang tính áp buộc từ bên trên, tự họ tìm tòi, không ngừngđổi mới và hoàn thiện tri thức, kỹ năng áp dụng và sáng tạo các phương phápdạy học tích cực thì việc đổi mới phương pháp dạy học mới thực sự sâu rộng,

có hiệu quả và bền vững

Trong thực tiễn dạy học bộ môn toán THCS, khi tiến hành đổi mớiphương pháp dạy học, đối với người dạy có khá nhiều trở ngại khách quan vàchủ quan Ta biết rằng, PPDH tích cực đòi hỏi người GV phải tốn nhiều thờigian, công sức để kịp thời đáp ứng với yêu cầu Sự đổi mới đó phần nào đãkhắc phục được lối dạy học truyền thống Thay vì trước đây HS chúng tathường học tập thụ động, học vẹt, chỉ ghi nhớ những điều thầy giảng, để rồilúc kiểm tra thi cử còn gặp nhiều khó khăn và dẫn đến tình trạng quay cóp,gian lận trong thi cử đã từng phổ biến xảy ra và điều đó cũng gần như đượchạn chế trong những năm thực hiện đổi mới PPDH vừa qua Toàn ngành giáodục cũng đã tập trung và đầu tư trong việc thực hiện đổi mới PPDH, tích cựchoá hoạt động học tập của HS và nó đã trở thành phong trào và đặc biệt đốivới bộ môn toán THCS là một trong những sự quan tâm hàng đầu Phong trào

ấy đã rầm rộ nổi lên trong mấy năm liền và tất cả từ cán bộ quản lý cho đếntận từng GV trực tiếp đứng lớp cũng đã toàn tâm toàn lực hướng về sự đổimới Lúc này đội ngũ GV toán THCS là một trong những nòng cốt của phongtrào Bởi vậy, trong việc đổi mới PPDH chất lượng môn toán ở bậc THCSphần nào cũng có sự chuyển biến tích cực và làm cho một bộ phận GV đã cóhứng thú và tâm huyết giảng dạy theo tinh thần đổi mới và cũng có nhiều HS

đã yêu thích môn toán hơn Tuy nhiên, phong trào ấy đã là một quá trình thíđiểm việc đổi mới chương trình SGK và PPDH, nó đã có những bước tiếntrong hoạt động dạy học Thế nhưng trong quá trình thực hiện đã gặp không ítkhó khăn và có nhiều bất cập xảy ra và làm cho nhiều GV rồi phải “buông

xuôi” trong vấn đề này, đặc biệt là các GV ở miền núi, vùng sâu, vùng xa.

Chúng ta biết rằng, dạy toán là dạy hoạt động toán học Vì thế, muốn cho quá

trình dạy học đạt hiệu quả tốt thì trước hết hơn ai hết là người GV phải cótrình độ nhất định về mặt lý luận, phải nắm vững các thành phần cấu thànhPPDH Toán mà dựa vào đó chúng ta có thể tổ chức cho HS hoạt động tíchcực, độc lập, sáng tạo bảo đảm sự phát triển nói chung và kết quả học tập nóiriêng Vấn đề này đang còn hạn chế ở nhiều GV ở mọi vùng miền Như vậyviệc dạy học theo PPDH tích cực hoá hoạt động học tập của HS bắt đầu gặpkhó khăn khi GV - những người trực tiếp đứng lớp thì họ chưa được trang bị

kĩ về mặt lý luận Bởi một lẽ rằng, đội ngũ GV thuộc thế hệ trước đây họ cũngngại về việc tiếp thu và thực hiện những quan điểm mới về dạy học, họ chorằng PPDH mà học sử dụng bấy lâu nay vẫn có hiệu quả vv còn đối với độingũ GV trẻ họ cũng mới được đào tạo qua nhà trường sư phạm nhưng họ lạichưa có kinh nghiệm trong giảng dạy Còn các đợt chuyên đề thay SGK, đổimới PPDH thì GV chỉ mới nắm được tinh thần nhưng chưa có điều kiện đisâu Hơn thế nữa việc áp dụng lý luận vào quá trình dạy học còn tuỳ thuộcvào từng đối tượng HS và vùng miền HS ở vùng núi, vùng sâu, vùng khókhăn thông thường họ thiếu tính hiếu động, thiếu tự tin, các em thường khôngthực sự mạnh dạn thực hiện những nhiệm vụ học tập theo tinh thần đổi mới.Tuy nhiên HS ở vùng này thường xuyên tiếp xúc với công việc lao động hàngngày nên trong khi học toán họ rất dễ tiếp thu các bài toán có tính chất thực tếtrong cuộc sống và họ rất hưng phấn học những vấn đề này, còn những kiếnthức toán học mà gắn với các thiết bị hiện đại thì họ thường bỡ ngỡ hơn Đốivới HS thuộc những vùng trung tâm, thành phố, thị xã, các em mạnh dạnhơn, hiếu động hơn, do vậy họ đã góp phần tích cực hơn cho việc đổi mớiPPDH Tuy nhiên, nhìn chung sau nhiều năm tiếp cận, dạy chương trình mớicủa môn toán bậc THCS, một thực tế cho thấy rằng việc thực hiện đổi mới

trong giờ lên lớp đang gặp nhiều khó khăn, nhiều tiết dạy không hết nội dung,

bị cháy giáo án Phần lớn GV có cố gắng thực hiện dạy học để HS hoạt độngđộc lập nhưng không thành công, bởi GV không tạo ra được sự hấp dẫn đốivới HS trước khi giải quyết một vấn đề, một kiến thức toán học nào đó Khi

đó không tránh khỏi việc biến học tập tích cực của HS sang hoạt động “tự do”của họ dẫn tới lớp học ồn, giờ học kém hiệu quả, Tình trạng này khá phổbiến và bản thân mỗi GV trực tiếp giảng dạy cũng thấy ngay điều đó nhưngchưa có hướng khắc phục tối ưu Nhiều GV đã tự mình buông xuôi sau nhiềulần cố gắng đổi mới mà không thành công, rồi họ lại trở về với PPDH truyềnthống Phong trào đổi mới đã lắng xuống lại không ai kiểm tra đôn đốc mấynữa, thế rồi “ngựa theo lối cũ” Tuy nhiên, ta cũng không phủ nhận ở một số

GV họ đã chăm lo chuyên môn, hăng say nghề nghiệp và đã có rất nhiều giờdạy thành công và HS rất hứng thú học với thầy Những GV này chưa hẳn họ

đã là những người giỏi giải toán hơn đồng nghiệp của mình, mà điều căn bản

ở đây họ đã thấu hiểu tâm lý và đối tượng HS mình dạy, họ nắm bắt đượcđộng cơ và mục đích của việc dạy đối với từng đối tượng HS, họ biết cáchdẫn dắt, thu hút HS tập trung vào bài học và xác định rõ kiến thức mình cầndạy để phù hợp với từng đối tượng, họ đã tạo niềm vui hứng thú học tập củacác em chỉ đơn giản những ví dụ thực tế xung quanh mình hay tạo ra nhữngtình huống có vấn đề mà HS có thể dễ hình dung giải quyết mà không gặpmấy khó khăn, vv Thành công của thầy như thế là niềm vui cho các em HS,

và cũng cho chính bản thân người thầy Tất nhiên trong dạy học môn toán vàcác môn học khác cũng vậy nếu GV thực sự tâm huyết cố gắng tìm tòi, đổimới phương pháp thì chắc chắn sẽ có nhiều GV giảng dạy đạt yêu cầu theotinh thần đổi mới Nhưng để có giờ dạy hay thì cũng không phải thầy giáo nàocũng làm được, cái đó còn phụ thuộc vào nghệ thuật giảng dạy của mỗi GV,nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các em thanh thiếu

niên tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, màtính ham hiểu biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảngkhoái Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó

có thể như mong muốn, bởi để “Tiêu hoá” được kiến thức thì cần phải

“Thưởng thức chung” một cách ngon lành

Một số vấn đề về chương trình SGK

Chương trình mà sách giáo khoa Toán THCS hiện nay đã đạt được yêu cầucần thiết chưa? Điều này rất khó xác định và đang gây nhiều tranh cãi Về cơbản SGK cũng đã đáp ứng được với yêu cầu đổi mới PPDH, đã có nhiều bàitoán liên hệ với thực tế SGK cũng đã có gắng giảm bớt lý thuyết “kinh viện”,

“hàn lâm” và đi về với thực tiễn Tuy nhiên trong việc trình bày SGK còn cókhá nhiều chỗ gây nên vướng mắc trong việc tổ chức hoạt động HS và điều

quan tâm nhất ở đây là các ?1, ?2 Điều này đã gây cản trở cho việc GV chủ

động tổ chức các hoạt động học tập, đổi mới phương pháp dạy học Thêm vào

đó là hệ thống bài tập mà SGK đưa ra một số quá khó chưa phù hợp với mọiđối tượng HS Tuy nhiên trong những năm vừa qua Bộ GD đã ban hành tàiliệu “Chuẩn kiến thức kỹ năng” nhằm quy định rõ những kiến thức cơ bản củachương trình SGK, Khi sử dụng SGK để thiết kế bài giảng GV cần căn cứ vàochuẩn kiến thức kỹ năng để phù hợp với khả năng HS, lấy trình độ HS làmcăn cứ, phân hoá đối với những nhóm HS có trình độ khác nhau Như vậy,việc dạy học trong thời điểm hiện nay về nội dung kiến thức thì nằm ở SGK,

cơ sở pháp lý lại là tài liệu “Chuẩn kiến thức kỹ năng” và dạy học như thế nào

để đạt chuẩn đó trong mọi hoàn cảnh, mọi đối tượng HS vv thì chính làcông việc của GV Vì thế, đây là cơ hội tốt cho GV có thể chủ động, phát huyhết khả năng và tài nghệ của mình trong việc giảng dạy mà không phải ràngbuộc những gì ở SGK đã trình bày Muốn vậy, hơn ai hết mỗi một GV Toán

phải trang bị cho mình một phương pháp giảng dạy tốt và điều cần thiết ở đây

là phải nắm vững và vận dụng tốt những thành tố cơ sở của PPDH để luôn tạocho mình một phong cách sư phạm phù hợp với định hướng đổi mới PPDHtrong giai đoạn hiện nay

1.6 Nội dung hình học trong chương trình Toán THCS

1.6.1 Những vấn đề cơ bản về nội dung hình học lớp 6

Hình học 6 là phần “chuyển tiếp” từ giai đoạn học Hình học bằng quansát, thực nghiệm ở bậc Tiểu học sang giai đoạn tiếp thu kiến thức Hình họcbằng suy luận ở trường Trung học cơ sở Nội dung Hình học trong Toán 6gồm hai Chương:

Chương I: Đoạn thẳng

* Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

- Biết các khái niệm điểm thuộc đường thẳng, điểm không thuộc đườngthẳng

- Biết các khái niệm hai đường thẳng trùng nhau, cắt nhau, song song

- Biết các khái niệm ba điểm thẳng hàng, ba điểm không thẳng hàng

- Biết khái niệm điểm nằm giữa hai điểm

- Biết các khái niệm tia, đoạn thẳng

- Biết các khái niệm hai tia đối nhau, hai tia trùng nhau

- Biết khái niệm độ dài đoạn thẳng

- Hiểu và vận dụng được đẳng thức AM + MB = AB để giải các bài toán đơngiản

- Biết khái niệm trung điểm của đoạn thẳng.

* Yêu cầu cần đạt được về kĩ năng

- Biết dùng thước đo độ dài để đo đoạn thẳng

- Biết vẽ một đoạn thẳng có độ dài cho trước

- Vận dụng được đẳng thức AM + MB = AB để giải các bài toán đơn giản

- Biết vẽ trung điểm của một đoạn thẳng

Chương II: Góc

* Yêu cầu cần đạt được về kiến thức

- Biết khái niệm nửa mặt phẳng

- Biết khái niệm góc

- Hiểu các khái niệm: góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt, hai góc kề nhau,hai góc bù nhau

- Biết khái niệm số đo góc

- Hiểu được: nếu tia Oy nằm giữa hai tia Ox, Oz thì : xOy + yOz = xOz đểgiải các bài toán đơn giản

- Hiểu khái niệm tia phân giác của góc