Thiết kế một số tình huống dạy học đại số và giải tích ở trường phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo trí thức

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH LÊ VĂN NHÂN THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC Chuyên ngành: L

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ VĂN NHÂN

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ VĂN NHÂN

THIẾT KẾ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐẠI SỐ VÀ GIẢI TÍCH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS PHẠM XUÂN CHUNG

NGHỆ AN - 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành tại trường Đại học Vinh dưới sự hướng dẫn khoahọc của TS Phạm Xuân Chung Trước hết, tác giả luận văn xin trân trọng bày tỏlời cảm ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Phạm Xuân Chung, người đã dành nhiều thời gian,tâm huyết, tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình hình thành đềcương, triển khai ý tưởng và hoàn thiện đề tài

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong chuyên ngành

Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học Vinh, đã nhiệttình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện Luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo đã tham gia giảng dạylớp Cao học 21 chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán.Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy giáo côgiáo Khoa sau đại học, Đại học Vinh

Tác giả xin gửi tới tất cả người thân và các bạn bè lòng biết ơn sâu sắc.Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đó!

Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được vàbiết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn

Vinh, tháng 10 năm 2015

Tác giả

Lê Văn Nhân

MỤC LỤC MỤC LỤC IV DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT I DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU II

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 3

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN 4

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 4

CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC 5

1.1 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 5

1.1.1 Hoạt động học 5

1.1.2 Hoạt động dạy 5

1.1.3 Tình huống 6

1.1.4 Tình huống dạy học 7

1.2 CÁC QUAN ĐIỂM, LÝ THUYẾT DẠY HỌC VẬN DỤNG VÀO

THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC 8

1.2.1 Quan điểm hoạt động 8

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo 11

1.2.3 Lý thuyết tình huống 20

1.2.3.1 Bốn giả thuyết khoa học của lí thuyết tình huống 20

1.2.3.2 Một số khái niệm cơ bản của lí thuyết tình huống 20

1.3 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NHẰM CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 25

1.3.1 Năng lực 25

1.3.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh 26

1.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 3 41

THIẾT KẾ CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC ĐẠI SỐ - GIẢI TÍCH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH KIẾN TẠO TRI THỨC 41

1 TÌNH HUỐNG THỨ NHẤT: THIẾT KẾ THDH CÁC TÍNH CHẤT CỦA TỔ HỢP VÀ TAM GIÁC PASCAL 42

1.1 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU 42

1.2 KẾT QUẢ 44

1.2.1 Thiết kế tình huống dạy học 44

1.2.2 Kết quả từ phiếu xin ý kiến giáo viên và thực nghiệm sư phạm 49

1.3 MỘT SỐ KẾT LUẬN 53

2 TÌNH HUỐNG THỨ HAI: THIẾT KẾ THDH ĐỊNH LÍ VỀ MỐI QUAN

HỆ GIỮA DẤU CỦA ĐẠO HÀM VÀ TÍNH ĐƠN ĐIỆU CỦA HÀM SỐ .54

2.1 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU 54

2.2 KẾT QUẢ 56

2.2.1 Thiết kế tình huống dạy học 56

2.2.2 Kết quả từ phiếu xin ý kiến giáo viên và thực nghiệm sư phạm 65

2.3 MỘT SỐ KẾT LUẬN 69

3 TÌNH HUỐNG THỨ BA: THIẾT KẾ THDH ĐỊNH LÍ VỀ DẤU CỦA TAM THỨC BẬC HAI 70

3.1 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU 70

3.2 KẾT QUẢ 72

3.2.1 Thiết kế tình huống dạy học 72

3.2.2 Kết quả từ phiếu xin ý kiến giáo viên và thực nghiệm sư phạm 92

3.3 MỘT SỐ KẾT LUẬN 96

4 TÌNH HUỐNG THỨ TƯ: THIẾT KẾ THDH HÌNH THÀNH CÔNG THỨC NIUTƠN 97

4.1 TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU 97

4.2 KẾT QUẢ 99

4.2.1 Thiết kế tình huống dạy học 99

4.2.2 Kết quả từ phiếu xin ý kiến giáo viên và thực nghiệm sư phạm 107

`4.3 MỘT SỐ KẾT LUẬN 110

KẾT LUẬN 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 112

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Quan niệm về chức năng của THDH trong dạy học toán THPT Bảng 2.2: Mức độ sử dụng THDH trong các tiết dạy

Bảng 2.3: Nhận định những thuận lợi khi sử dụng THDH

Bảng 2.4: Nhận định những khó khăn khi thiết kế THDH

Bảng I.2.1 Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH

Bảng I.2.2 Thống kê về số học sinh phát hiện ra tính chất của tổ hợp và tam giác pascal

Bảng I.2.3 Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số học sinh phát hiện ra tính chất của tổ hợp và tam giác pascal

Bảng II.2.1 Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH

Bảng II.2.2 Thống kê về số học sinh phát hiện định lí về tính đơn điệu của hàm số

Bảng II.2.3 Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số học sinh phát hiện ra định lí về tính đơn điệu của hàm số

Bảng III.2.1 Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THDH

Bảng III.2.2 Thống kê về số học sinh phát hiện định lí về dấu của tam thức bậc hai

Bảng III.2.3 Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số học sinh phát hiện ra định lí dấu của tam thức bậc hai

Bảng IV.2.1 Bảng tổng hợp phiếu xin ý kiến đánh giá THD

Bảng IV.2.2 Thống kê về số học sinh phát hiện công thức Niutơn

Bảng IV.2.3 Bảng kết quả kiểm định giả thuyết về phần trăm số học sinh phát hiện ra công thức Niutơn

Nghị quyết số 29-NQ/TW hội nghị Trung Ương 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” Trong luật giáo dục năm 2005, tại điều 27 quy định về mục tiêu giáo dục phổ thông phải giúp học sinh: “phát triển năng lực cá nhân, tính năng động, sáng tạo”, tại điều 28 quy định về nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông: “nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống, gắn với thực tiễn cuộc sống”, về phương pháp “phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tính cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho học sinh”.

Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiêncứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng hiện đại

nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học kiến tạocủa tác giả J Piaget Trong dạy học kiến tạo, J Piaget cho rằng tri thức đượckiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức và nhận thức là một quá trìnhthích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người học Như vậy, lý thuyếtkiến tạo coi trọng tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học tập đểtạo nên tri thức cho bản thân Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo có thể tạo ranhững cơ hội thuận lợi hơn cho việc áp dụng các phương pháp dạy học mới vàothực tiễn dạy học môn Toán ở trường phổ thông ở Việt Nam nhằm phát huy tối

đa năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, làm việc theo nhóm cho học sinh

để nâng cao chất lượng dạy học

Tuy nhiên thực tiễn ở trường THPT hoạt động dạy học môn Toán nóichung và dạy học Đại số - Giải tích nói riêng ít nhiều vẫn nặng về truyền đạtkiến thức một chiều cho học sinh mà không tạo ra các tình huống học tập, tổchức dạy học theo hướng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quátrình dạy học để kích thích sự tìm tòi, khám phá, tự nghiên cứu và trao đổi hợptác và tự chiếm lĩnh kiến thức của học sinh Điều này khiến bộ phận không nhỏhọc sinh chưa tích cực chủ động trong quá trình học tập

Xuất phát từ những lý do trên, để phát triển thêm tính tích cực, chủ động,

tự giác trong học tập cho học sinh khi học Đại số và Giải tích ở trường THPT,

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thiết kế một số tình huống dạy học Đại số

và Giải tích ở trường trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức”.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế một số tình huống dạy học Đại

số và Giải tích ở trường Trung học phổ thông theo hướng giúp học sinh kiến tạotri thức

3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học môn Toán

- Chỉ ra được cơ sở lý luận cho việc thiết kế THDH môn Toán nói chung

và Đại số - Giải tích nói riêng ở trường THPT

- Làm rõ quan điểm và phương pháp thiết kế THDH Đại số - Giải tích ở THPT theo hướng giúp HS kiến tạo tri thức

- Đề xuất quy trình thiết kế THDH Đại số - Giải tích ở THPT

- Thiết kế và thực nghiệm, hoàn thiện một số THDH Đại số - Giải tích ởtrường THPT theo quy trình, quan điểm đã đề xuất

4 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

Quá trình DH Đại số - Giải tích ở trường THPT và quá trình kiến tạo trithức của HS ở trường THPT

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên quan đến đề tài luậnvăn: Tài liệu về tâm lí học, giáo dục học môn Toán, lí luận dạy học môn Toán,nghiên cứu chương trình SGK toán THPT

5.2 Phương pháp điều tra thực tế

Điều tra một số khía cạnh về tình hình thiết kế tình huống dạy học Đại số

và Giải tích ở trường Trung học phổ thông trong địa bàn hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả củacác tình huống dạy học Đại số và Giải tích ở trường Trung học phổ thông

5.4 Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng quan điểm hoạt động, lý thuyết kiến tạo, lý thuyết tìnhhuống thì có thể thiết kế được những THDH đại số và giải tích ở trường THPTtheo hướng giúp HS kiến tạo tri thức

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

- Quy trình thiết kế tình huống dạy học Đại số và Giải tích ở trường THPTtheo hướng giúp HS kiến tạo tri thức

- Một số tình huống dạy học Đại số và Giải Tích ở trường THPT theohướng giúp HS kiến tạo tri thức

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Phần mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận về việc thiết kế tình huống dạy học

Chương 2: Thực trạng dạy học Đại số - Giải tích ở trường THPT

Chương 3: Thiết kế các tình huống dạy học Đại số - Giải tích ở trường

THPT theo hướng giúp học sinh kiến tạo tri thức

Kết luận

123-Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những HĐ nhất định Đó trước hết

là những HĐ đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụngnhững tri thức được bao hàm trong nội dung này, cũng chính là những HĐ đểngười học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức trong nội dung đó, có thểgọi là các HĐ tương thích với nội dung DH Phát hiện được những HĐ tươngthích với nội dung DH giúp cho GV tìm ra con đường để người học chiếm lĩnhnội dung đó

Hoạt động học là hoạt động của học sinh trong quá trình người học hướngtới mục đích là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó.Như vậy, chỉ những hoạt động nhằm hướng tới mục đích chiếm lĩnh tri thức,hình thành kỹ năng hay phương pháp nào đó mới gọi là hoạt động học

HĐH của HS được tiến hành dưới sự tổ chức có dụng ý sư phạm của GV trongmột môi trường DH với thời gian và địa điểm cụ thể nhằm giúp HS đạt đượcmục tiêu DH Mục tiêu của HĐH là những tri thức, kĩ năng, phương pháp nảysinh và giải quyết một nhiệm vụ học tập (vấn đề) cụ thể

1.1.2 Hoạt động dạy

Hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên tổ chức cho học sinh chiếm lĩnhtri thức, hình thành kỹ năng, phương pháp nào đó Hoạt động dạy sẽ bao gồm ítnhất là các hoạt động thành phần: phân tích, xác định các hoạt động tương thích

với nội dung dạy học (hiểu theo [12, tr 123-124]); tổ chức cho học sinh thựchiện hoạt động học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo.

1.1.3 Tình huống

Có những quan điểm khác nhau về TH: Theo nghĩa từ điển [23, tr 996],

“tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối phó.” Theo [21, tr 1649], “tình huống là hoàn cảnh diễn biến, thường bất lợi, cần đối phó” Theo

Từ điển tiếng Việt của Hồ Ngọc Đức, tình huống có thể hiểu là “toàn thể những

sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng ” Theo những cách quan niệm này thì TH là bối

cảnh thời gian, không gian, diễn biến cần phải đối phó

Theo Vũ Dũng (2008) [6, tr 876], “tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó” Tình huống ở

bên ngoài chủ thể được hiểu theo ba góc độ: về mặt không gian (TH nằm ngoàichủ thể); về mặt thời gian (TH xảy ra trước so với hành động của chủ thể) và vềmặt chức năng (TH độc lập với các điều kiện tương ứng ở thời điểm chủ thểhành động) Các trạng thái bên trong của chủ thể trước đó (về mặt thời gian)cũng có thể được coi là các thành tố của TH nếu như chúng thúc đẩy hành vi tiếptheo Do vậy, khi mô tả TH, cần phải chỉ ra những yêu cầu đối với chủ thể từphía bên ngoài hoặc các trạng thái bên trong của chủ thể xuất hiện với góc độ làxuất phát điểm Theo cách quan niệm này, TH là bối cảnh tác động (có thể tíchcực) đến hành vi của con người

Cũng theo Vũ Dũng (2008) [6, tr 876], “tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thấy những tri thức đã có chưa đủ để giải quyết nhiệm vụ và ở chủ thể xuất hiện nhu cầu về kiến thức mới và chính nhu cầu này

đã thúc đẩy tính tích cực nhận thức của chủ thể” Tình huống có vấn đề thể hiện

tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng tháitâm lý của chủ thể trong các tác động đó TH còn được hiểu theo nghĩa là

“trường hợp”- khả năng có thể xảy ra Chẳng hạn có bốn TH điển hình trong DHmôn Toán là TH DH khái niệm, TH DH định lý, TH DH tri thức phương pháp và

TH DH giải bài tập toán học (trình bày trong [11, tr 339-399]) Trong trườnghợp này, TH được sử dụng với nghĩa là những trường hợp phổ biến nhất, thườnggặp trong quá trình DH môn Toán

từ đó điều ứng, thu được kiến thức, hình thành kỹ năng hay phương pháp mới

Trong một THDH, HĐH là HĐ chủ đạo được diễn ra dưới sự tổ chức của

GV thông qua việc thực hiện giải quyết một vấn đề nào đó nảy sinh trong TH

Về tiến trình, theo chúng tôi, một THDH bao gồm ba phần: phần mở đầu(GV nêu vắn tắt bối cảnh, các sự kiện trong tình huống, HS bước đầu thâm nhậpvấn đề hay phát hiện vấn đề một cách độc lập hoặc có sự giúp đỡ của GV); phần

kiến tạo tri thức toán (HS giải quyết vấn đề, kiến tạo và chiếm lĩnh tri thức vàbước đầu hình thành kỹ năng, trong đó có sự hỗ trợ, tác động của GV); phần kếtthúc: HS xác nhận kiến thức, kỹ năng, phương pháp tương ứng dưới sự tổ chứccủa GV.

Mỗi THDH là kết quả của sự thiết kế, kiểm nghiệm trong thực tiễn của ýtưởng sư phạm, kinh nghiệm và nghệ thuật tổ chức và điều hành quá trình DHcủa người GV Ban đầu, THDH được thiết kế theo chủ quan của GV Được hoànthiện sau quá trình thực nghiệm, nhúng - kiểm nghiệm - trải nghiệm vào thựctiễn DH, được điều chỉnh cho phù hợp Sau một số lần nhất định kiểm nghiệmnhư vậy, sẽ thu được một THDH tương đối ổn định và hiệu quả, xây dựng thànhkịch bản, chuyển giao cho GV DH ở trường THPT

1.2. Các quan điểm, lý thuyết dạy học vận dụng vào thiết kế tình huống dạy học

1.2.1 Quan điểm hoạt động

Hoạt động là phương thức tồn tại của con người Theo tâm lý học Macxit,cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạtđộng thay thế nhau Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữacon người với thế giới tự nhiên, xã hội Đó là quá trình chuyển hóa năng lực laođộng và các phẩm chất tâm lý khác của bản thân vào sự vật, vào thực tế và quátrình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở

về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể

Theo J Piaget (1896-1980): “Tri thức không phải truyền thụ từ người biết

tới người không biết, mà tri thức được chính cá thể xây dựng thông qua hoạtđộng”

Theo Nguyễn Bá Kim, ta có thể quan điểm hoạt động trong dạy học là: Tổchức cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực sángtạo Các thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là động cơ hoạt động, các hoạtđộng và hoạt động thành phần, tri thức trong hoạt động, phân bậc hoạt động.Định hướng hoạt động hoá người học thực chất là làm tốt mối quan hệ giữa bathành phần: mục đích, nội dung và phương pháp dạy học Bởi vì:

- Hoạt động của HS vừa thể hiện mục đích dạy học, vừa thể hiện con đườngđạt được mục đích và cách thức kiểm tra việc đạt mục đích

- Hoạt động của HS thể hiện sự thống nhất của những mục đích thành phần(4 phương diện: tri thức bộ môn, kĩ năng bộ môn, năng lực trí tuệ chung và phẩmchất, tư tưởng, đạo đức, thẩm mĩ theo 3 mặt: tri thức, kĩ năng, thái độ)

Định hướng hoạt động hoá người học bao hàm một loạt ý tưởng lớn đặctrưng cho các phương pháp dạy học hiện đại:

- Xác lập vị trí chủ thể người học

- Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo

- Phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của người học

* Quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học Toán

Có thể vận dụng lý luận của A N Leonchev về hoạt động tâm lý để giảiquyết hàng loạt vấn đề về lý luận và thực tiễn hoạt động Trong đó, chủ yếu làviệc hình thành hoạt động học tập cho người học, đặc biệt là các người học nhỏtuổi Xung quanh vấn đề này, trước hết cần hình thành cho người học các đơn vịchức năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua đó hìnhthành thao tác, hành động và hoạt động học Trong quá trình đó, hình thành hànhđộng học là khâu trung tâm Sau khi đã có hoạt động học cần chuyển từ hoạt

động thứ yếu lên mức hoạt động chủ đạo trong quá trình phát triển của ngườihọc.

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định.Đây là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vậndụng nội dung đó Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung

là vạch được một con đường để truyền thụ nội dung đó và thực hiện những mụcđích dạy học khác, đồng thời cụ thể hoá những mục đích dạy học nội dung và chỉ

ra cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này Cho nên điều cơ bản củaphương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềm tàng trong nộidung để đạt được những mục đích dạy học Khi đó giúp người học con đườngchiếm lĩnh nội dung và đạt được những mục đích dạy học khác, tức là kết hợptruyền thụ tri thức với truyền thụ tri thức phương pháp [22, tr.128]

Hoạt động của người học đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học.Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định Trước hết, đây

là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứngdụng những tri thức được bao hàm trong nội dung này, cũng chính là những hoạtđộng để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức trong nội dung đó.Trong quá trình dạy học, ta còn phải kể tới cả những hoạt động có tác dụng củng

cố tri thức, rèn luyện những kỹ năng và hình thành những thái độ liên quan

Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung vàphương pháp dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dụchọc cho rằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạtđộng

Theo [12] "Dạy học một nội dung nào đó là khai thác, lựa chọn những hoạtđộng tiềm tàng trong nội dung này Từ đó tổ chức, điều khiển HS thực hiện

những hoạt động này trên cơ sở đảm bảo những thành phần tâm lý cơ bản củahoạt động".

Phương pháp dạy học mới là phương pháp tổ chức hoạt động có đối tượng

Do đó việc xác định được đối tượng hoạt động dựa trên cơ sở tổ chức hoạt độngcủa người học là nền tảng cơ bản để tiến hành việc giáo dục có hiệu quả

Việc thiết kế các hoạt động, tạo môi trường cho HS được học tập trong hoạtđộng và bằng hoạt động là yêu cầu quan trọng của việc định hướng đổi mớiphương pháp dạy học hiện nay

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo

1.2.2.1 Các quan điểm chủ đạo của lý thuyết kiến tạo của J Piaget

Theo từ điển tiếng việt, kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên Theo Mebrien

và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu

về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhânngười học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ ngườikhác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳngđịnh rằng học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổnghợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó Học sinhthiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tácvới những chủ thể và ý tưởng …” [14, tr.68]

Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học,nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngườihọc trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức chobản thân Theo những quan điểm này, người học không học bằng cách thu nhậnmột cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, màbằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải

quyết vấn đề bằng những kinh nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tìnhhuống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.

Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là tâm lý học phát triển của J.Piaget và lý luận về: “Vùng phát triển gần nhất” của Vưgotski Hai khái niệm

quan trọng của J Piaget được sử dụng trong “Lý thuyết kiến tạo” là đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommodation).

Đồng hóa là quá trình, nếu gặp một tri thức mới, tương tự như tri thức đã

biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức đangtồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để giảiquyết một tình huống mới

Điều ứng là quá trình, khi gặp một tri thức mới có thể hoàn toàn khác biệt

với những sơ đồ nhận thức đang có thì sơ đồ hiện có được thay đổi để phù hợpvới tri thức mới

Theo Vưgotski, mỗi cá nhân đều có một “Vùng phát triển gần nhất” củariêng mình, thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó Nếu các hoạt động dạyhọc được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao.Vưgotski còn nhấn mạnh rằng văn hóa, ngôn ngữ và các tương tác xã hội cũngtác động đến việc kiến tạo nên tri thức của mỗi cá nhân

Lý thuyết kiến tạo nhận thức của J Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lýhọc của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông Do vậy ta có thểnêu vắn tắt các quan điểm chủ đạo chính của lý thuyết kiến tạo nhận thức như sau:

Thứ nhất: Học tập là quá trình cá nhân hình thành các tri thức cho mình.

Có hai loại tri thức: tri thức về thuộc tính vật lý, thu được bằng các hoạt độngtrực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy, quan hệ Toán, logic thu được qua

sự tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội Đó là quá trình cá nhân tổ

chức các hành động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúngdưới dạng các sơ đồ nhận thức Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm mộtlớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định Sơ đồ nhận thức đượchình thành từ các hành động bên ngoài và được nhập tâm Sự phát triển nhậnthức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và vậnđộng.

Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự

thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trường Các cấu trúc nhận thứcđược hình thành theo cơ chế đồng hóa và điều ứng

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước hết vào sự trưởng

thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của học sinh, vào sự luyệntập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng, vào tương táccủa các yếu tố xã hội và vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.Chính yếu tố chủ thể làm cho các yếu tố trên không tác động riêng rẽ, rời rạcchúng được kết hợp với nhau trong một thể thống nhất trong quá trình phát triểncủa học sinh

1.2.2.2 Mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đóchính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh Quátrình nhận thức của học sinh về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức

là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và

từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của họcsinh lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vìđược tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất định Quá trình nhận thức

của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho bản thân rút ra từ khotàng hiểu biết chung của loài người.

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lý học nổi tiếng J Piaget về cấu trúccủa quá trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhậnthức của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông

qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế

gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái niệmquen biết để giải quyết tình huống mới Sự điều ứng xuất hiện khi người học vậndụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để giải quyết tình huống mớinhưng đã không thành công và để giải quyết tình huống này người học phải thayđổi, điều chỉnh, thậm chí phải loại bổ những kiến thức và kinh nghiệm đã có Khitình huống mới đã được giải quyết thì kiến thức mới được hình thành và được bổsung vào hệ thống kiến thức đã có

Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh về thực chất là quá trình học

sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kỹ năng đã có để thích ứng với môi trường học

tập mới Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

1.2.2.3 Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Xuất phát từ quan điểm của J Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các công trìnhcủa các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lý thuyết về kiến tạo Là mộttrong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạyhọc, Von Glaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lýthuyết kiến tạo

Thứ nhất: Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức

chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài

Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận thức trong dạy học,điều này cũng được thể hiện rất rõ ràng Chẳng hạn ý tưởng về quan hệ “lớnhơn” và “nhỏ hơn” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh cáchoạt động được thực hiện trên tập hợp các đồ vật

Thứ hai: Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của

chính mỗi người Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đangtồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

Theo quan điểm này nhận thức không phải là quá trình người học thụđộng thu nhận những kiến thức chân lí do người khác áp đặt lên Nếu người họcđược đặt trong môi trường xã hội tích cực, thì ở đó người học có thể đượckhuyến khích vận dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thích nghi với môitrường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới Đây chính là quá trình nhận thứccủa học sinh theo quan điểm kiến tạo

Thứ ba: Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “Tương

xứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo,tránh việc để người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc làtri thức người học thu được trong quá trình học tập là quá lạc hậu, hoặc quá xavời với tri thức khoa học phổ thông

Thứ tư: Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Dự báo → Kiểmnghiệm → (Thất bại) → Thích nghi → Kiến thức mới

Hai loại kiến tạo trong dạy học

Thứ nhất: Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism).

Kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức cánhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập.

Nerida F Ellerton và M A Clementes cho rằng: “Tri thức được kiến tạomột cách cá nhân” Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernt VonGlaserfeld là “Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thểnhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tạibên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sựcần cù nhận thức hoặc giao tiếp”

Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trongquá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân Kiếntạo cơ bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quátrình nhận thức Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong dạy học là sự nhấnmạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về

tổ chức nhận thức của người học

Thứ hai: kiến tạo xã hội (Social Constructivism)

Theo Nor Joharuddeen Mohdnor: “Kiến tạo xã hội là quan điểm nhấnmạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa và các điều kiện xã hội và sự tác độngcủa các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức”[15, tr.90] Kiến tạo xã hội xemxét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách củachủ thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác.Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động vớimôi trường xã hội

Về kiến tạo xã hội trong dạy học môn Toán ở nhà trường, Jim Neyland đãnói: “… Toán học phải được xem xét như sự kiến tạo mang tính xã hội Giáo dục

toán học có ý nghĩa tích cực thông qua những gì mà học sinh kiến tạo lại một cách

xã hội những tri thức của quá khứ thành những tri thức hiện tại”[14, tr.122]

1.2.2.4 Vai trò của người học và người dạy trong quá trình dạy học kiến tạo

Quan điểm kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều khẳng định và nhấnmạnh vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, thể hiện ở nhữngđiểm sau:

Thứ nhất: Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình

huống học tập mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã

có vào khám phá tình huống học tập mới

Thứ hai: Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó

khăn của mình khi đứng trước tình huống học tập mới

Thứ ba: Người học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi

thông tin với bạn bè và với giáo viên Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầucủa chính bản thân trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống họctập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đã có

Thứ tư: Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã

lĩnh hội được các tri mới, thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập

Giáo viên có vai trò quan trọng trong việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo.Khi dạy học theo lý thuyết kiến tạo, giáo viên có những nhiệm vụ sau:

Thứ nhất: Giáo viên cần nhận thức được kiến thức mà học sinh đã có được

trong những giai đoạn khác nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp Lờihướng dẫn phải thỏa mãn ba yêu cầu sau:

Yêu cầu 1: Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà mỗi học sinh đã biết Yêu cầu 2: Lời hướng dẫn phải tính đến các ý tưởng toán học của học sinh

phát triển tự nhiên như thế nào

Yêu cầu 3: Lời hướng dẫn phải giúp học sinh có sự năng động tinh thần

khi học toán

Thứ hai: Giáo viên cũng là người “Cộng tác thám hiểm” với học sinh hay

nói cách khác giáo viên cũng là người học cùng với học sinh Vì việc học tập vàxây dựng kiến thức cũng diễn ra thông qua mối quan hệ xã hội, giáo viên, họcsinh, bạn bè Do đó khi giáo viên cùng tham gia học tập, trao đổi với học sinh thìmỗi học sinh có được cơ hội giao tiếp với nhau, với giáo viên Từ đó mỗi họcsinh có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình, có thểđưa ra lời giải thích hoặc chứng minh Và chính lúc đó giáo viên sẽ trao đổi, trảlời, hoặc hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các emvừa nêu, đồng thời cũng giúp học sinh tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắcmắc của mình

Thứ ba: Giáo viên có trách nhiệm vận động học sinh tham gia các hoạt

động có thể làm tăng các hiểu biết toán học thực sự cho học sinh

Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trìnhdạy hoc, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ “Vai trò tổ chức và điềukhiển quá trình dạy học” của giáo viên Trong dạy học kiến tạo, thay cho việc nổlực giảng giải, thuyết trình nhằm truyền thụ tri thức cho học sinh, giáo viên phải

là người chuyển hóa các tri thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xâydựng các tình huống dạy học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nêncác môi trường mang tính xã hội để học sinh kiến tạo, khám phá nên kiến thứccho mình

Trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo lý thuyết kiếntạo có tiếng nói mạnh mẽ trong giáo dục đặc biệt là trong dạy học Toán Lýthuyết kiến tạo đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, được chấp nhận như

là một ngôn ngữ của xã hội Tuy nhiên việc áp dụng lý thuyết kiến tạo trong dạyhọc là rất khó Bất kỳ người giáo viên nào muốn dùng lý thuyết kiến tạo để

“Chuyển tải kiến thức” đều có thể thất bại Muốn thành công trong việc sử dụng

lý thuyết kiến tạo thì phải dạy theo quan điểm học sinh tự xây dựng kiến thứccho chính mình Việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo, là lôi cuốn, hấp dẫn họcsinh, nhưng nó đòi hỏi sự nổ lực cố gắng của cả giáo viên và học sinh Theo nhànghiên cứu Cobb và Steef (1983) thì giáo viên cần phải “Liên tục cố gắng đểnhìn nhận cả hành động của chính mình và của cả học sinh từ quan điểm của họcsinh” Nếu ta thực hiện việc dạy học theo lý thuyết kiến tạo tốt thì hiệu quả củaviệc dạy học là rất cao

Lý thuyết kiến tạo là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai tròtích cực và chủ động của người học trong quá trình học tập Lý thuyết kiến tạoquan niệm quá trình học toán là học trong hoạt động; học là vượt qua chướngngại, học thông qua sự tương tác xã hội; học thông qua hoạt động giải quyết vấn

đề Tương thích với quan điểm này về quá trình học tập, lý thuyết kiến tạo quanniệm quá trình dạy học là quá trình: Giáo viên chủ động tạo ra các tình huốnghọc tập giúp học sinh thiết lập các tri thức cần thiết; giáo viên kiến tạo bầukhông khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản thân và tíchcực học tập Giáo viên phải luôn giao cho học sinh những bài tập giúp họ tái tạocấu trúc tri thức một cách thích hợp và học sinh giúp đỡ học sinh xác nhận tínhđúng đắn của các tri thức vừa kiến tạo

Như vậy, lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựavào đó giáo viên lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các phương pháp dạyhọc mang tính kiến tạo đó là: phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn, dạyhọc học hợp tác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy

học, giáo viên phải là người biết phối hợp và sử dụng các phương pháp dạy họcmang tính kiến tạo và các phương pháp dạy học khác một cách hợp lý sao choquá trình dạy học toán vừa đáp ứng được yêu cầu của xã hội về phát triển toàndiện con người.

1.2.3 Lý thuyết tình huống

1.2.3.1 Bốn giả thuyết khoa học của lí thuyết tình huống

Các nhà nghiên cứu LTTH đã đưa ra bốn giả thuyết khoa học làm cơ sởtrong LTTH như sau:

Giả thuyết 1: Chủ thể học tập bằng cách tự thích nghi (đồng hoá - điều

ứng) với một môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sựmất thăng bằng

Giả thuyết 2: Một môi trường không có dụng ý sư phạm là không thể đủ

để chủ thể kiến tạo tất cả các kiến thức mà xã hội mong muốn họ lĩnh hội được

Giả thuyết 3: Kiến thức mới được hình thành dựa trên những kiến thức cũ

và có khi chống lại những kiến thức cũ sơ khai, địa phương và bộ phận

Giả thuyết 4: Mỗi kiến thức có một họ tình huống có khả năng gán cho nó

một nghĩa đúng so với lịch sử của kiến thức đó, so với bối cảnh xã hội, so vớicộng đồng khoa học Tình huống như vậy được gọi là tình huống cơ sở

1.2.3.2 Một số khái niệm cơ bản của lí thuyết tình huống

- Hệ thống dạy học tối thiểu: Trong hệ thống DH diễn ra HĐD, đó là

những HĐ trước hết nhằm mục đích dạy một tri thức xác định Theo lý thuyếttình huống, hệ thống DH tối thiểu gồm có các thành phần được biểu diễn ở hìnhdưới đây (trình bày theo [13, tr 206])

Hình I.1 Hệ thống dạy học tối thiểu

Sơ đồ trên biểu thị những tương tác giữa GV – HS – môi trường đối với tri thức

trong hệ thống DH

- Tri thức: Tri thức được xét theo ba cấp độ: tri thức khoa học, tri thức CT

và tri thức DH Ở cấp độ các nhà khoa học, trong trường hợp của ta là các nhà

toán học, người ta nói tới tri thức khoa học Đó là đối tượng của nhận thức Tri

thức khoa học còn phải được sàng lọc, định mức độ yêu cầu và cách thức diễn

đạt cho phù hợp với mục tiêu và điều kiện của xã hội để đảm bảo sự tương hợp của hệ thống DH với môi trường của nó thì mới trở thành tri thức chương trình.

Ở cấp độ lớp học, ta nói tới tri thức dạy học Để đạt được mục tiêu DH, GV phải

tổ chức lại tri thức quy định trong CT, SGK và biến thành tri thức dạy học theo

khả năng sư phạm của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp với trình độ

HS và những điều kiện học tập khác

- Sự chuyển hóa sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển tri thức khoa học

thành tri thức chương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức DH,trong đó người GV thực hiện chủ yếu là khâu thứ hai

- Chức năng của GV: ủy thác và thể chế hóa Ủy thác là tổ chức cho HS

tự giác biến ý đồ dạy của GV thành nhiệm vụ học của mình và đảm nhiệm quátrình HĐ để kiến tạo tri thức GV gợi ra những vấn đề để HS giải quyết, sao cho

HĐ của HS nhất thời “gần giống” với HĐ của nhà nghiên cứu Muốn ủy thác,

GV làm công việc ngược lại với nhà nghiên cứu: hoàn cảnh hóa lại, thời gian hóa lại và cá nhân hóa lại tri thức quy định trong CT để chuyển hóa tri thức

chương trình thành kiến thức của HS Việc chuyển hóa kiến thức mà HS kiến tạođược thành tri thức của xã hội được gọi là thể thức hóa Muốn thể thức hóa mộtkiến thức, người dạy phải giúp người học: Xác nhận kiến thức đó; Đồng nhấthoá bằng cách phi hoàn cảnh hoá, phi thời gian hoá và phi cá nhân hoá lại kiếnthức mà người học đã đạt được; Cho HS thấy kiến thức đã được đồng nhất hoá làmột kiến thức có ích, cần được ghi nhớ để vận dụng trong những trường hợpkhác sẽ gặp sau này; Chỉ ra vị thế của tri thức trong CT, làm cho HS nắm đượctri thức đó theo đúng mục tiêu, yêu cầu, cách thức diễn đạt và mức độ được quyđịnh trong CT, hướng dẫn ghi nhớ và luyện tập vận dụng tri thức đó

- HS và môi trường: Sự hiểu biết hệ thống DH và đặc biệt là hiểu việc

học của HS đòi hỏi phải bổ sung vào tam giác GV – HS – Tri thức một yếu tốthứ tư là môi trường Môi trường là hệ thống đối mặt với người học, có tác độngtới quá trình người học vận dụng hoặc điều chỉnh những tri thức hay quan niệmsẵn có Nhiệmvụ của HS là học thông qua sự tương tác với môi trường Khi HSlàm việc với những đối tượng trong môi trường có thể xảy ra hai trường hợp:Đồng hoá: vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào những đối tượngmới; Điều tiết: điều chỉnh những tri thức hoặc quan niệm sẵn có để giải quyếtvấn đề nảy sinh Đồng hoá và điều tiết được gọi chung là thích nghi với môitrường Trường hợp tri thức hoặc quan niệm cũ không còn đáp ứng được yêu cầu

trước một tình huống, ta nói là có một sự mất cân bằng Khi chủ thể đã điều

chỉnh một tri thức hay quan niệm cũ, hình thành một kiến thức hay quan niệmmới và giải quyết được vấn đề, ta nói là chủ thể đó đã thiết lập lại sự cân bằng

- THH lý tưởng: Tình huống học lý tưởng là TH mà GV đề xuất sao cho

HS tự giác đảm đương trách nhiệm kiến tạo tri thức, tự họ hình thành hoặc điềuchỉnh những kiến thức của HS để đáp ứng những nhu cầu của môi trường chứkhông phải do ý thích của GV Trong TH đó, kiến thức hoàn toàn được gợi ra vàhình thành do lôgic nội tại của tình huống mà GV đứng bên ngoài THH lý tưởng

có thể được minh hoạ bằng sơ đồ ở hình dưới đây

Hình I.2 Sơ đồ về tình huống học lý tưởng

Điều kiện cần của THH lý tưởng:

(i) Người học sớm có một cách trả lời (quy trình cơ sở) dựa vào nhữngkiến thức mà họ đã có, tuy đó mới là một cách trả lời sơ khai, chưa có gì bảođảm rằng nó hoàn toàn thích hợp với mục tiêu HĐ của HS

(ii) Quy trình cơ sở phải chưa đầy đủ, kém hoặc không hiệu quả

(iii) Môi trường có khả năng phản hồi để người học tự đánh giá được kếtquả HĐ của mình và do đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan niệm để điđến kết quả mong muốn

(iv) Bản thân TH phải gợi ra, thúc đẩy, lôi cuốn HĐ của HS chứ khôngphải là HS làm theo ý thích của GV.

Có ba kiểu THH lý tưởng: TH hành động, TH giao lưu (còn gọi là THdiễn đạt), TH kiểm chứng (còn gọi là TH xác nhận)

(i) TH hành động: Trong TH kiểu này có tác động qua lại của HS với môitrường: HS biểu thị những sự lựa chọn và quyết định của mình bằng những hànhđộng lên môi trường mà không sử dụng một ngôn ngữ

(ii) TH giao tiếp: Trong TH kiểu này, người học có nhu cầu diễn đạt trongquá trình tác động qua lại với môi trường

(iii) TH kiểm chứng: Trong TH kiểu này, những kiến thức (khẳng định,định nghĩa, định lý hoặc chứng minh) được kiểm chứng, xác nhận trong quátrình những người học giao lưu với nhau và tác động qua lại với môi trường.Trong khi thảo luận, các HS có vai trò bình đẳng (tức là có vị trí đối xứng) theothuật ngữ của LTTH: họ có thể vừa là người đề xuất, vừa là người phản bác; cảhai bên đều có thể thực hiện những hành động trong môi trường và gây ra tácđộng phản hồi từ môi trường Quá trình này dẫn tới sự xác nhận kiến thức

- THDH: Nhiều khi HS không thể giải quyết ngay vấn đề trong một THH

lý tưởng Khi đó GV phải giúp đỡ HS, điều đó dẫn tới một THDH GV tìm cách

uỷ thác cho HS một THH lý tưởng Bản thân TH này gợi ra tương tác độc lập tối

đa giữa người học với môi trường và đem lại hiệu quả tối đa có thể được Khi

HS bế tắc, tuỳ từng trường hợp, GV có thể thông báo những thông tin, nhữngcâu hỏi, những phương pháp học tập, những quy tắc tìm đoán, v.v Như vậy GVđược lôi cuốn vào tình huống với hệ thống tương tác giữa HS và môi trường làmcho TH đó trở thành một THDH Cũng như trường hợp THH lý tưởng, người taphân biệt ba kiểu THDH: TH hành động, TH giao lưu và TH kiểm chứng

- Tình huống cơ sở - Nghĩa của một tri thức: Về mối liên hệ giữa tri thức

với TH, ta xuất phát từ giả thuyết cho rằng với mỗi tri thức, tồn tại một họ TH có

thể cho nó một nghĩa đúng Một tình huống cơ sở của một tri thức là một sự mô

hình hoá của họ tình huống đó, họ TH đặc thù của tri thức cần đạt được Như

vậy, nghĩa của một tri thức bắt nguồn từ những TH mà trong đó người ta có thể

đạt được tri thức này như kết quả của một sự thích nghi thích đáng

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực học sinh

Phần này trình bày theo tài liệu tập huấn về “dạy học và kiểm tra, đánh giákết quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh môn toán cấp trung họcphổ thông” của Bộ giáo dục và Đào tạo [1, tr 29-35]

1.3.1 Năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

„competentia“ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau.

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối vớimột công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý,

giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần

NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợpcủa 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

(i) NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn mộtcách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

(ii) NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết cácnhiệm vụ và vấn đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung vàphương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khảnăng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

(iii) NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khácnhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

(iv) NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triểnnăng khiếu, xây dựng và thực kiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quanđiểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chí phối các thái độ và hành vi ứng xử

1.3.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS vềhoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với nhữngtình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trao đổi nhóm, đổi mớiquan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL

xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn họcchuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giảiquyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học theochương trình giáo dục định hướng phát triển NL là:

- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành vàphát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thôngtin,…), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tưduy.

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phươngpháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụnhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tùytheo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổchức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ngoài lớp… Cầnchuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rènluyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thúcho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quyđịnh Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nộidung học và phù hợp với đối tượng HS

Việc đổi mới PPDH của giáo viên được thể hiện thông qua bốn đặc trưng

cơ bản sau:

(i) Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các HĐ học tập, từ đó giúp HS tựkhám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thứcđược sắp đặt sẵn Theo định hướng này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiếnhành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới,vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huốngthực tiễn,…

(ii) Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biếtcách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tìm lại những kiến thức đã có,biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,… Các tri thức phươngpháp thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiêncũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rènluyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hóa, khái quáthóa, tương tự hóa, quy lạ về quen… để hình thành và phát triển tiềm năng sángtạo của họ.

(iii) Tằng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phươngchâm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiềuhơn” Có nghĩa là mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặtchẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớphọc trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểubiết và kinh nghiệm của từng cá nhận, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụhọc tập

(iv) Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốttiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kĩnăng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS

* Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyệntập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học Đổi mới phương phápdạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quenthuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhượcđiểm của chúng Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người

GV trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuậtcủa chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹthuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt cáccâu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trongluyện tập Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chếtất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sửdụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuậtdạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS Chẳng hạn có thể tăng cườngtính tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạyhọc giải quyết vấn đề

b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu vànội dung dạy học Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhượcđiểm và giới hạn sử dụng riêng Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp vàhình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng đểphát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học Dạy học toàn lớp, dạy họcnhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kếthợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng Tình trạng độc tôn củadạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặcbiệt thông qua làm việc nhóm

Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều GV đã cải tiếnbài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với hình thức làm việcnhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuy nhiên hình thứclàm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụhọc tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc

nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiếthọc, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai,nghiên cứu trường hợp, dự án Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằnglàm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá

“bên ngoài” của HS Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đếnmặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vàcác phương pháp dạy học tích cực khác

c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giảiquyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năngnhận biết và giải quyết vấn đề Hoạt động học được đặt trong một tình huống cóvấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giảiquyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạyhọc giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thứccủa HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lựckhác nhau của HS

Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng

có thể là những tình huống gắn với thực tiễn Trong thực tiễn dạy học hiện nay,dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn

mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn Tuy nhiên nếu chỉ chú trọngviệc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì HS vẫnchưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn Vì vậy bêncạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy họctheo tình huống

d) Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạyhọc được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễncuộc sống và nghề nghiệp Quá trình học tập được tổ chức trong một môitrường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trongmối tương tác xã hội của việc học tập

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đếnnhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn Trong nhàtrường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộcsống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp Vì vậy sử dụng các chủ

đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các mônkhoa học chuyên môn, rèn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, liên môn

Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điểnhình của dạy học theo tình huống, trong đó HS tự lực giải quyết một tình huốngđiển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đườngquan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phầnkhắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trườngphổ thông

Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống

mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trongphòng học lý thuyết thì HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành

e) Vận dụng dạy học định hướng hành động