8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
1.4.3.Định hướng thiết kế tình huống dạy học hình học theo hướng giúp HS kiến tạo
giúp HS kiến tạo tri thức ở trường phổ thông
Định hướng 1: Các tình huống dạy học phải được thiết kế dựa theo qquan điểm hoạt động, tức là được tổ chức theo hướng tổ chức các hoạt động dạy và học sao cho qua quá trình hoạt động, HS kiến tạo được tri thức, hình thành hoặc rèn luyện kỹ năng. Hoạt động học trong các tình huống dạy học đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Tình huống dạy học được thiết kế phải đảm bảo HS phát hiện ra vấn để cần phải giải quyết hoặc thâm nhập vào vấn đề đó chứ không phải GV đưa cho HS vấn đề rồi tổ chức cho HS giải quyết.
Định hướng 2: Thiết kế các tình huống dạy học trên cơ sở vận dụng ý tưởng của lý thuyết tình huống sao cho trong đó có đủ tình huống học: tình huống hoạt động, tình huống giao tiếp, tình huống xác nhận.
Định hướng 3: Thiết kế điển hình các tình huống dạy học thường gặp: tình huống dạy học khái niệm, tình huống dạy học định lý, tình huống dạy học tri thức phương pháp và tình huống dạy học giải bài tập. Việc này là cần thiết, bắt buộc bởi nó là cơ sở thực tiễn cho việc triển khai, vận dụng lý luận vào thực tiễn thiết kế các tình huống dạy học khác.
Định hướng 4: Mỗi tình huống dạy học được thiết kế phải triển khai thành kịch bản dạy học (giáo án) cụ thể. Qua việc thực hiện dạy học theo kịch bản đó, GV có thể rút kinh nghiệm và hoàn thiện tình huống dạy học; tổng kết và bổ sung cho lý luận
1.4.4. Một số biện pháp thiết kế tình huống dạy học Hình học điển hình ở trường phổ thông
Tác giả Nguyễn Tiến Trung [20], đã đề xuất một số biện pháp thiết kế tình huống dạy học ở trường phổ thông:
Biện pháp 1: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV và sách bài tập để xác định nội dung, liều lượng kiến thức, mức độ yêu cầu vận dụng kiến thức để xác định mục tiêu dạy học
Cơ sở khoa học và thực tiễn: Về thành phần tri thức, trong lý luận dạy học, Yves Chevallard đã phân tích lần đầu tiên quá trình tổng quát của sự biến đổi từ tri thức khoa học thành trri thức dạy học và gọi là sự chuyển hóa sư phạm. Trong quá trình dạy học tri thức xét theo 3 cấp độ: tri thức khoa học, tri thức chương trình và tri thức dạy học.
Mục đích: Xác định được một cách hiệu quả nội dung dạy học (những nội dung cơ bản nhất, cần thiết nhất, những kĩ năng và phẩm chất cơ bản nhất). Từ đó định hướng cho việc tổ chức dạy học.
Thực hiện: Nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV và sách bài tập để xác định các nội dung chương trình yêu cầu. Điều này rất quan trọng, và không
thể bỏ sót sách bài tập vì nó là cơ sở cho các yêu cầu cần đạt: HS cần giải được ít nhất là các bài tập trong sách giáo khoa và sách bài tập, tức là cần đạt về kiến thức và kĩ năng như thế nào. Hơn nữa, các hướng dẫn về liều lượng kiến thức, cách tiếp cận đề xuất, hướng dẫn trong sách GV là hết sức quan trọng cho GV trong dạy học dể đảm bảo tính sư phạm, khoa học và thống nhất toàn quốc.
Biện pháp 2: Tìm kiếm, xác định các tình huống để từ đó nảy sinh tri thức và kĩ năng cần dạy thông qua việc đóng vai HS trong quá trình nghiên cứu sách giáo khoa, sách GV để thiết kế tình huống dạy học.
Cơ sở khoa học và thực tiễn: Theo quan điểm của lý thuyết tình huống, “Đối với mọi tri thức, tồn tại một tình huống có thể cho nó một nghĩa đúng. Đúng ở đây là đúng đối với lịch sử của kiến thức đó, đối với bối cảnh xã hội, đối với cộng đồng khoa học”
Mục đích: Có nhiều cách đặt vấn đề, tổ chức cho HS hoạt động trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, cần xác định cách thức tổ chức hoạt động sao cho HS có thể ở những mức độ thấp hay cao khác nhau tự mình kiến tạo tri thức và kĩ năng. GV giúp HS phát hiện hay kiến tạo lên tri thức cho mình chứ không đưa tri thức cho HS.
Thực hiện: GV thử đóng vai HS, mở sách giáo khoa và đọc về nội dung cần dạy. Hãy tự đặt câu hỏi cho mình về những kiến thức đó: nó từ đâu ra, vì sao lại có khái niệm này? Định lý này dùng để làm gì?...GV cần tự hỏi mình: có điều gì thiếu tự nhiên? Các nhà khoa học đã cất hay giấu đi điều gì? Làm thế nào để kiến thức trình bày tự nhiên hơn?...và trả lời các câu hỏi đó.
Việc trả lời các câu hỏi đó sẽ đem tới các nội dung thực tế, bước đầu cho kịch bản tình huống cần thiết kế.
Biện pháp 3: Tìm kiếm các quy trình, sự liên hệ từ các kiến thức cũ và kiến thức cần dạy với tư cách là sự thiếu hoàn thiện và cần phải bổ khuyết hoặc sự biến đổi trong môi trường mới. Đặc biệt là sự kết nối các kiến thức của hình học phẳng, hình học không gian sang hình học giải tích trong mặt phẳng, hình học giải tích trong không gian.
Cơ sở khoa học và thực tiễn: Hệ thống tri thức và kĩ năng cần dạy cho HS có những mối liên hệ chặt chẽ và logic. Tri thức mới bao giờ cũng được nảy sinh, xây dựng trên các tri thức cũ, trước đó. Mối liên hệ ấy dù rõ ràng hay không cũng là cơ sở cho việc thiết kế các tình huống dạy học. GV phải tìm ra, giúp HS kết nối, hình thành được.
Mục đích: Đây là một cách giúp GV có thể hướng dẫn tìm tòi, phát hiện các tình huống dạy học theo hướng suy diễn từ nội bộ Toán học.
Thực hiện: Có thể tìm thấy một sự mở rộng kiến thức cũ, đưa tới kiến thức mới mà kiến thức cũ là một trường hợp riêng. Có thể kết hợp hai dạng kiến thức cũ để giải quyết một vấn đề mới, từ đó nảy sinh tri thức hoặc giải quyết được vấn đề mới. Có thể chuyển từ hình học phẳng, hình học không gian sang hình học giải tích trong mặt phẳng, hình học giải tích trong không gian.