Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường Trung học Cơ sở

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT theo một số hướng như : nghiên cứu về việc tổ chức DHHT trong dạy học môn Toán có luận án Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh 2007 về đề tài "Tổ chứ

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HƯƠNG

DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu là của riêng tôi và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác Các số liệu và trích dẫn là hoàn toàn trung thực

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa

học PGS.TS Trần Trung đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong

suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại học Thái Nguyên, thầy giáo TS Nguyễn Tiến Trung trường Đại học sư phạm Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên

đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin trân trọng cảm ơn sở giáo dục và đào tạo tỉnh Quảng Ninh, phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí, Ban giám hiệu, cùng các bạn đồng nghiệp trường THCS Trần Quốc Toản, trường THCS Nguyễn Văn Cừ - Uông Bí - Quảng Ninh Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn

Quảng Ninh, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Nguyễn Thị Hương

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục những chữ viết tắt sử dụng trong luận văn iv

Danh mục các bảng v

Danh mục các hình, biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm 5

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 10

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm 13

1.2.1 Cơ sở triết học 13

1.2.2 Cơ sở tâm lý học 14

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học 15

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 16

1.3.1 Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm 16

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm 17

1.3.3 Một số mô hình tổ chức nhóm học tập 23

1.4 Kỹ năng dạy - học hợp tác theo nhóm 35

1.4.2 Kỹ năng dạy học hợp tác theo nhóm của giáo viên 38

1.5 Thực trạng vận dụng phương pháp DHHTTN trong dạy học môn Toán ở trường THCS 41

1.6 Kết luận chương 1 45

Chương 2: DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ SỐ HỌC LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 46

2.1 Đặc điểm chủ đề Số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở 46

2.1.1 Mục tiêu chương trình số học lớp 6 46

2.1.2 Một số lưu ý trong dạy học số học lớp 6 cho học sinh THCS 49

2.2 Một số định hướng tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học số học lớp 6 cho học sinh Trung học cơ sở 57

2.3 Dạy học hợp tác theo nhóm trong các tình huống dạy học số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở 59

2.3.1 Dạy học khái niệm bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 59

2.3.2 Dạy học quy tắc, phương pháp bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 65

2.3.3 Dạy học giải bài tập bằng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm 70

2.4 Kết luận chương 2 78

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 79

3.4 Kết quả thực nghiêm sư phạm 80

3.4.1 Phân tích định tính 80

3.4.2 Phân tích định lượng 81

3.5 Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN 86

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN VĂN 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm 24

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lượng của Nhóm 29

Bảng 1.3: Ma trận về nhiệm vụ khác thời lượng của Nhóm 29

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân 31

Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 80

Bảng 3.2: Kết quả thực nghiệm ở nhóm TN và nhóm ĐC 81

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC 84

DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1: Cấu trúc của một tình huống dạy học hợp tác 18 Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC

trước khi TNSP 80 Biểu đồ 3.2: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC sau

khi TNSP 84

Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học Đặc biệt năm học 2014-2015 là năm học bắt đầu triển khai thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh, dạy học thông qua các hoạt động của học sinh; Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; Tăng cường học tập cá thể với học hợp tác; Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong nhà trường Có thể kể tới các phương pháp dạy học tích cực như: PPDH phát hiện.3 và giải quyết vấn đề; PPDH khám phá; PPDH theo lý thuyết kiến tạo; PPDH tình huống; PPDH theo dự án; PPDH hợp tác,… Trong đó, phương pháp dạy học hợp tác (PPDHHT) là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống PPDHHT có thể hiểu là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học (Theo 29, tr 58)

Theo phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm (DHHTTN), giáo viên tổ chức cho học sinh hình thành các nhóm học tập nhỏ Mỗi thành viên trong

nhóm học tập này vừa có trách nhiệm tự học tập vừa có trách nhiệm giúp đỡ các thành viên trong nhóm để cùng hoàn thành mục đích học tập chung của cả nhóm Phương pháp DHHT TN tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có

cơ hội phát biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu kiến thức mới Những học sinh yếu kém có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn, và những học sinh khá giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao HTHTTN giúp học

sinh phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao

tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn những học sinh nhút nhát có cơ hội phát biểu ý kiến và từ đó trở nên tự tin hơn DHHT TN giúp các em phát triển năng lực hoạt động Học sinh có cơ hội phát huy khả năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh biết giải quyết các vấn đề và tình huống, từ đó học hỏi được kinh nghiệm cho bản thân

Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về DHHT theo một số hướng như : nghiên cứu về việc tổ chức DHHT trong dạy học môn Toán có luận án

Tiến sĩ của Hoàng Lê Minh (2007) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông", luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Thanh (2012) về đề tài "Tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học hình học lớp 7 ở trường Trung học cơ sở"; nghiên cứu theo hướng phát triển năng lực học hợp tác có luận án tiến sĩ của Nguyễn Triệu Sơn (2007) về đề tài “Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượng của người được đào tạo”; nghiên cứu về

việc xây dựng các tình huống dạy học hợp tác trong dạy học môn Toán có luận

văn Thạc sĩ của Nguyễn Trung Dũng (2008) về đề tài "Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường Trung học phổ thông (trong Hình học lớp

11 Ban cơ bản)",… Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu DHHT TN trong

dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở (THCS)

Từ những lí do trên chúng tôi nghiên cứu đề tài "Dạy học hợp tác theo

nhóm trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường Trung học cơ sở"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHHTTN để xây dựng cách

tổ chức dạy học Toán 6, nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đoàn kết,

gắn bó, nâng cao chất lượng học môn Toán ở trường THCS

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp DHHTTN trong DH môn Toán

3.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Toán lớp 6 ở trường THCS

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng phương pháp DHHTTN trong DH

chủ đề Số học lớp 6 cho học sinh Trung học cơ sở

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nội dung chương trình THCS, nếu GV quan tâm đến việc tổ chức DHHTTN trong DH chủ đề số học lớp 6 một cách phù hợp thì sẽ phát huy được tính tích cực học tập, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn nhau, góp phần phát triển sự tự tin, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở

trường THCS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu các tài liệu nhằm hệ

thống hoá cơ sở lý luận về PPDHHTTN trong DH môn Toán

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Đánh giá thực trạng tổ chức

DHHTTN trong DH môn Toán cho HS lớp 6 ở trường THCS hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm

để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của các nội dung được đề xuất

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về DHHTTN Điều tra, đánh giá thực trạng

tổ chức DHHTTN ở trường THCS

6.2 Vận dụng phương pháp DHTTTN vào tổ chức một số tình huống

DH điển hình (dạy học khái niệm, dạy học tri thức phương pháp và dạy học giải bài tập toán học) trong chương trình Toán lớp 6 ở trường THCS

6.3 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính và khả thi của việc tổ chức DHHTTN trong DH Toán lớp 6 ở trường THCS

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Góp phần làm sáng tỏ quy trình dạy học môn Toán bằng PPDHHT

TN trong dạy học chủ đề số học lớp 6 ở trường THCS Khẳng định cần phải tăng cường rèn luyện khả năng hợp tác theo nhóm trong trong dạy học chủ đề

số học lớp 6 ở trường THCS

7.2 Thiết kế và thực nghiệm dạy học một số tình huống DHHTTN trong

dạy học số học lớp 6

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy học Toán 6 ở

trường THCS

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Luận văn sử dụng 57 tài liệu tham khảo và có 5 Phụ lục kèm theo

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu và phát triển của dạy học hợp tác theo nhóm

1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài

Tổ chức DHHT TN là một trong các mô hình giảng dạy được sử dụng với mục tiêu nhằm thúc đẩy HS học tập, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng Ý tưởng này được Jan Amos Komensky (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn cũng như việc học từ bạn bè mình Cuối thế kỷ XVIII, Joseph Lancaste và Andrew Bell

đã thực hiện rộng rãi việc học hợp tác ở nước Anh và ý tưởng này được du nhập vào nước Mỹ khi một trường học của người Lancasơ được mở ra ở New-York vào năm 1806 Đã có những thời kỳ học hợp tác được ủng hộ mạnh mẽ

và được áp dụng rộng rãi nhằm thúc đẩy các mục đích giáo dục trong thời kỳ

đó Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học đó là Francis Parker nhận thấy quá trình học tập được thực hiện trên tinh thần chia sẻ nhóm, lớp học có cả tình cảm và trí tuệ thì việc học sẽ không bao giờ nhàm chán, niềm vui lớn nhất của HS là cùng nhau chia sẻ thành quả học tập với các bạn trong lớp học với tinh thần giúp đỡ lẫn nhau (theo [29])

Sau Parker là James Coleman (1959), ông nhận thấy tầm quan trọng của cách DH theo kiểu học hợp tác khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi thanh niên, ông đề xuất thay việc lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác (theo [55])

Năm 1916, John Dewey (Khi đó làm việc tại đại học Chicago) đã viết

cuốn sách có tựa đề “Democracy and Education” (Nền dân chủ và giáo dục)

Ông cho rằng lớp học phải phản ánh được xã hội rộng lớn và phải là một phòng

thí nghiệm cho việc học và cuộc sống thực tế Khoa sư phạm của Dewey yêu cầu giáo viên phải tạo ra môi trường học tập phải là hiện thân của dân chủ Trách nhiệm của GV là phải tổ chức các HS tìm hiểu những vấn đề giữa cá nhân và xã hội Các quy tắc cho các lớp học không những là thực hiện các dự

án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc HS học cách quan hệ với người khác (theo [20])

Người có ảnh hưởng lớn trong lịch sử DHHT TN là Kurt Lewin - một nhà tâm lý học xã hội Ông đề ra: Thuyết phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội dựa

trên cơ sở của Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên” Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt

Lewin đã đưa ra khái niệm nhóm phải có hai yếu tố: Phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên, nhóm phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các thành viên; tình trạng căng thẳng giữa các thành viên trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu Trong những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh đạo và các thành viên của nhóm là dân chủ Ông kết luận để hoàn thành mục tiêu chung của một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, cạnh tranh Một vài học trò của ông đã kế thừa dòng nghiên cứu này Morton Deutsch là người đi đầu phong trào trong việc nghiên

cứu mối quan hệ “Hợp tác” và “Cạnh tranh”, các công trình của Deutsch đã

trải dài từ các nghiên cứu về tính hiệu quả của nhóm trong môi trường đối đầu

và đối thoại cho giải pháp xung đột

Thế hệ thứ 2 của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục như: Aron Son, hai anh em nhà Johnson Đặc biệt là Euit Aron Son với mô hình lớp học Jigsaw được đưa vào sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas Jigaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ, giảm sự căng thẳng xung đột giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học Mô hình này yêu cầu HS phải biết chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất Jigsaw đã đánh dấu

một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong DH

Alert Bandura đưa ra lý thuyết học tập mang tính xã hội “Sự làm việc đồng đội”, lý thuyết này được xây dựng trên nguyên tắc phổ biến, HS nỗ lực

thực hiện những nhiệm vụ thì sẽ được khen thưởng, còn nếu không hoàn thành

sẽ không được khen hoặc bị chê Tư tưởng chính của thuyết này là khi cá nhân làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy hoạt động học tập tích cực hơn, qua đó giúp nhóm và chính bản thân mình đạt đến kết quả học tập mong muốn [52]

Jean Piaget với học thuyết “Sự giải quyết mâu thuẫn” cho rằng, để thúc

đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV sắp đặt từng cặp HS có quan điểm đối lập với nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp hai em này hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có câu trả lời chung thì khi

đó mới đi đến kết luận về bài học Sau khi các em thống nhất, GV KT riêng từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình Đôi khi GV cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến khác, để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng phát triển (theo [35])

Tác giả Palincsar và Brown xây dựng và phát triển phương pháp dạy lẫn nhau Theo phương pháp này, HS và GV thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, GV làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt câu hỏi, cách phân tích làm sáng tỏ vấn đề HS học cách làm của GV

và áp dụng vào nhóm học tập của mình Các thành viên khác trong nhóm tham gia

và thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi (theo [26])

Năm 1983 D.Johnson và R.Johnson đã phát biểu “Nơi nào thật sự áp dụng DH hợp tác và học tập hợp tác thì nơi đó HS được học nhiều hơn, nhà trường dường như tốt hơn, HS thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các

kỹ năng xã hội có hiệu quả hơn” Theo tài liệu “Learning together and alone” (Học cùng nhau và học một mình) Trong đó mỗi lớp học, GV có thể xây dựng bài học cho HS làm việc một cách hợp tác trong nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu được giao, gắn với cuộc tranh đua xem ai nhất, làm việc một cách độc lập với mục tiêu học tập riêng, với bước đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chí được đặt ra từ trước mức độ xuất sắc (theo [56])

Vào năm 1989 cũng hai anh em nhà Johnson đã khảo sát và nghiên cứu

193 trường hợp, họ nhận thấy: Học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều hơn so với cách học truyền thống (theo [56][57])

Năm 1984, Palincsar đưa ra phương pháp DH tương hỗ, một chiến thuật

làm việc hợp tác theo nhóm, trong đó HS đóng vai trò “giáo viên” và cùng với

nhóm tìm hiểu ý nghĩa của một bài học GV và HS tham gia đối thoại về các phần khác nhau của bài học GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm thực hiện một nhiệm vụ học tập HS có nhiệm vụ làm rõ, hoặc dự đoán những kiến thức liên

quan đến bài học “Giáo viên” của nhóm sẽ đưa ra một câu hỏi “Giáo viên” là

nhóm trưởng và sẽ là người đưa ra câu hỏi trước tiên Một thành viên khác trong nhóm trả lời câu hỏi dựa vào nội dung bài học Sau đó, HS này lại đặt câu hỏi cho một thành viên khác và cứ tiếp tục như vậy cho đến khi hoàn thành nội dung bài học

Qua nhiều năm nghiên cứu và đào tạo, tiến sỹ Spencer Kagan đã đúc kết

và xây dựng trên 160 cấu trúc Những cấu trúc này giúp GV phân nhóm HS một cách hiệu quả, cũng như truyền đạt kiến thức cho các em một cách lôi cuốn, thú vị HS có thể học tập cùng nhau bằng cách chia sẻ thông tin, tư duy

phê phán, kỹ năng giao tiếp và làm chủ kiến thức (theo [23])

Đến năm 1992, nghiên cứu việc giảng dạy và học tập trên 200 trường đại học và cao đẳng, Astin đã rút ra kết luận rằng: Sự tương tác giữa người học với

nhau và giữa người học với GV là những cơ sở rõ ràng nhất để có thể dự đoán được những thay đổi tích cực về quan điểm nhận thức trong sinh viên đại học

và cao đẳng Trên cơ sở nghiên cứu này, Astin đã nhấn mạnh đến yêu cầu phải

sử dụng nhiều hơn hình thức giáo dục hợp tác trong các trường đại học và cao đẳng Năm 1996, lần đầu tiên PPDH hợp tác đã được đưa vào chương trình học chính thức hàng năm ở một số trường đại học ở Mỹ Hai anh em David và Roger Johnson thuộc trường Đại học Minnesota; Shlomo Sharan thuộc trường Đại học Tel Aviv; Robert Slavin thuộc viện John Hopkins cùng với nhiều nhà nghiên cứu khác đã phát triển GD hợp tác thành một trong những PPDH hiện đại nhất trong vòng 30 năm trở lại đây nhằm đạt được mục tiêu GD hiện nay

Có thể kể một số nhà GD khi đã đề cập tới PPDH hợp tác như: Usinxkin (Nga),

Fourer, Cousimet, Dewey… (theo [29])

Trong cuốn sách “Nền dân chủ cho thế kỷ XXI Những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương” của tác giả Raja Roy Singh, nhà giáo dục của Ấn

Độ, có đề cập tới nhiều vấn đề giáo dục thế kỷ XXI, song vấn đề cần tập trung hơn cả về giáo dục con người là hình thành cho họ năng lực sáng tạo, kỹ năng hợp tác chung sống với người khác, biết gắn bó con người với xã hội trong thế giới toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu rộng Theo ông một trong những phương pháp đạt tới mục tiêu trên đó là mô hình DH HTTN, học

từ bạn bè, từ cộng đồng

DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm cũng được tiến hành nghiên cứu với quy mô lớn ở Ba Lan vào những năm 1950-1960 với các công trình nghiên cứu của Bodansky, Rot, Kupixevich, Palatopxky các tác giả khẳng định: DH nêu vấn đề theo hình thức hợp tác nhóm có hiệu quả hơn hẳn so với

DH nêu vấn đề ở lớp hoặc cá nhân Trong cuốn chuyên khảo "Dạy học nêu vấn đề", V.Ôkôn đã tiến hành tổng kết các hình thức và các giai đoạn DH theo

nhóm, mặt khác cũng chỉ rõ việc tổ chức DHHT nhóm sẽ được diễn ra như thế

nào trong hoàn cảnh cụ thể tương ứng với mục đích môn học, tiết học và vào tài nghệ sư phạm của GV (theo [26])

Những kết quả trên chứng tỏ, PPDH hợp tác đang là xu thế nghiên cứu

và ứng dụng trong DH trên phạm vi toàn thế giới

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết về HTHT và DHHT

Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách "Phương pháp dạy học đại cương Môn Toán, Dự án đào tạo GV THCS" từ trang 156 - 162, đã nêu khái

niệm về DHHT TN, hoạt động DHHT TN, đặc điểm của DHHT TN, cách tổ chức DHHT TN [25]

Tác giả Thái Duy Tuyên, trong cuốn sách "Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới", từ trang 409 – 438, đã đề cập rất rõ tầm quan trọng của DH

theo phương pháp DHHT TN, quy trình tổ chức DH theo phương pháp DHHT TN,… [53]

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện,

kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường” đã đề cập đến DHHT

nhóm và việc sử dụng nhóm nhỏ để HS cùng làm việc đạt tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như người khác Ông đã nhấn mạnh vai trò to lớn

của DHHT là “Dạy học hợp tác không chỉ đơn thuần là một cách thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh đời sống học đường” (theo [10])

Theo Trần Bá Hoành, một trong những người nghiên cứu và phát triển đổi mới phương pháp DH, chương trình và sách giáo khoa ở Việt Nam, trong

bài viết “Những đặc trưng của phương pháp tích cực” trên tạp chí Giáo dục số

32 (6/2002) có nêu “Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm để họ tự chiếm lĩnh nội dung học

tập, chủ động đạt mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập theo yêu cầu của chương trình.” (theo [20])

Dạy học hiện đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh, tham gia và chia sẻ Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác

là xu thế nổi bật, quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình DH hiện đại nói chung và mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối

Trong cuốn "Cẩm nang thực hành giảng dạy", sách dịch, NXB ĐHSP

Hà Nội, tác giả đề cập đến nhiều hình thức tổ chức DH, học tập và giảng dạy, lợi ích của công việc học HTHT, cách tổ chức nhóm học tập ở các bậc học như bậc tiểu học, bậc trung học Lợi ích của công việc học tập theo nhóm, thiết lập chia nhóm giảng dạy cho HS rất có giá trị (theo [44])

Tác giả Lê Văn Tạc trong bài viết "Một số vấn đề cơ sở lý luận học hợp tác" trên tạp chí Giáo dục, số 81 (3/2004), có nêu lên một số vấn đề học tập hợp

tác nhóm như khái niệm, nguyên tắc, cơ sở của lý thuyết, quá trình thực hiện học hợp tác, tương đối cụ thể (theo [41])

Trần Duy Hưng trong bài báo ở Tạp chí Giáo dục số7/1999 và số 4/2000

có đề cập “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” “Mô hình phương pháp dạy học nhóm nhỏ”

Trần Thu Mai cũng công bố "Về phương pháp học nhóm" trên Tạp chí

Nghiên cứu giáo dục số12/2000 đề cập đến khái niệm, vai trò của học tập theo nhóm, cách tổ chức và tiến hành, hệ thống các biện pháp tạo nhóm

Năm 2002, Ngô Thị Thu Dung đã nghiên cứu “Một số vấn đề lý luận và

kĩ năng dạy học theo nhóm của học sinh” Cùng năm đó Nguyễn Thị Hồng Nam đã nghiên cứu về việc “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm”

Bài viết "Về phương pháp dạy học hợp tác" của Nguyễn Thị Phương

Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội cung cấp các nội dung cơ bản của PPDH hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý

nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm [19]

Tác giả Phạm Thị Hồng Vinh, trong cuốn sách Phương pháp dạy học Giáo dục học (2007) có đề cập đến DH theo nhóm trong giáo dục Tác giả trình

bày ngắn gọn về phương pháp học tập theo nhóm nhỏ, khái niệm, hình thức tổ chức, vị trí vai trò của GV trong DHHT theo nhóm nhỏ

Trong luận án tiến sĩ giáo dục của mình, tác giả Hoàng Lê Minh đã trình bày và phân tích khái niệm, các thành tố cơ bản của DHHT, nêu quá trình DHHT và cách thức tổ chức một số giờ dạy hợp tác điển hình trong môn Toán

ở trường THPT [29]

Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) trong “Một số vấn đề chung

về đổi mới PPDH ở trường THPT” Dự án Phát triển giáo dục phổ thông, có đề

cập đến khái niệm, cách thành lập nhóm, ưu nhược điểm của DH nhóm

Bài viết "Dạy học hợp tác - một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI",

của tác giả Trịnh Văn Biều đăng trên Tạp chí Khoa học số 59 năm 2011, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp cho bạn đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của PPDH hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson,… Tác giả đã phân tích khái niệm DHHT để người đọc thấy rõ DHHT là PPDH phức hợp ứng với một nhóm người học Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của DHHT, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến PPDH hợp tác sẽ định hướng và thành công khi áp dụng vào thực tế [3]

Như vậy DHHTTN là PPDH đã được nhiều nhà khoa học ở Việt Nam quan tâm và bước đầu có những kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn và có những ưu điểm khi vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông

1.2 Cơ sở khoa học của dạy học hợp tác theo nhóm

1.2.1 Cơ sở triết học

Theo Đặng Thành Hưng: “Triết học giáo dục cần và có thể cung cấp những triết lý đáng tin cậy để hỗ trợ việc hoạch định chính sách, lập kế hoạch chiến lược, thiết kế cải cách giáo dục của đất nước” [Theo 29]

Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến trong phép biện chứng duy vật thì: Mọi sự vật, hiện tượng đều tồn tại trong những mối liên hệ, tác động lẫn nhau và không loại trừ một lĩnh vực nào Đây là một trong hai nguyên lý cơ bản của phép duy vật biện chứng Căn cứ vào tính chất, phạm vi, trình độ, có thể phân biệt thành các mối liên hệ: trong – ngoài, riêng – chung, trực tiếp – gián tiếp,… Các mối liên hệ này ràng buộc các sự vật, hiện tượng với nhau, kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển của nhau

Quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể: Cá nhân tồn tại trong tập thể với tư cách là đơn vị cấu thành của cái toàn thể, biểu hiện bản sắc của mình thông qua hoạt động tập thể nhưng không hòa tan vào cái tập thể Cá nhân không tồn tại một cách đích thực nếu không gắn bó với một tập thể nhất định Thực chất mối quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích Lợi ích hình thành lên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể Sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân – tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lành mạnh Trong quá trình vận động và phát triển của cá nhân và tập thể, tất yếu dẫn đến mâu thuẫn giữa cá nhân với cá nhân và cá nhân với tập thể Triết học duy vật biện chứng khẳng định mâu thuẫn là động lực của sự phát triển, nên cần phát hiện mâu thuẫn một cách kịp thời và phân biệt vị trí các loại mâu thuẫn để giải quyết Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn là sự kết hợp hài hòa

và toàn diện giữa lợi ích và nhu cầu, sự bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau trên cơ

sở nguyên tắc, ý thức trách nhiệm về nghĩa vụ và hành vi của mỗi cá nhân trước tập thể Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể và tập thể muốn phát triển tốt thì phải chống hai lợi ích cá nhân Đây là hai khuynh hướng cần phải loại trừ vì nó có hại cho sự phát triển của tập thể và cá nhân

Ý thức là hình thức cao nhất của sự phản ánh thế giới hiện thực Sự hình thành ý thức không phải là quá trình thu nhận thụ động, mà đó là kết quả hoạt động chủ động của con người Ý thức là sản phẩm xã hội, do nhu cầu giao tiếp

và các điều kiện sinh hoạt hiện thực của con người quy định tự ý thức là ý thức

về bản thân mình trong mối quan hệ với ý thức về thế giới bên ngoài Tri thức kết hợp với xúc cảm, tình cảm, hình thành nên niềm tin, nâng cao ý chí, tính tích cực Những yếu tố tinh thần đó khi biến thành hành động thực tế sẽ phát huy được sức mạnh của mỗi cá nhân

Như vậy, nói chung, mọi sự vật, hiện tượng luôn vận động trong mối quan hệ tương tác qua lại Nói riêng, về mặt xã hội, mỗi con người đều có những mối liên hệ khăng khít với những người khác Nhất là trong thời đại công nghệ thông tin phát triển mạnh mẽ, mối liên hệ đó không chỉ bó hẹp trong phạm vi gia đình, quốc gia,… mà mở rộng ra toàn cầu

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Học sinh đầu cấp Trung học Cơ sở đã bắt đầu ý thức được phẩm chất của mình bằng cách đánh giá những việc mình đã đạt được, so sánh với những tiêu chí và với những người khác Học sinh có khả năng phân tích, tự quan sát và tự xác định Sự giao lưu trong sự biệt lập chiếm vị trí lớn trong đời sống thanh niên Đối với lứa tuổi này, các em mong muốn được các bạn chấp nhận, tự mình cảm thấy có trách nhiệm với mọi người và mong có uy tín trong bạn bè Đặc biệt, các em có nhu cầu mạnh mẽ về tình bạn, chuẩn bị cho những tình cảm gắn bó thân thiết khác, đặc biệt cho tình yêu Ở lứa tuổi này, các em đang

tự xây dựng cho mình những quan điểm về thế giới, cuộc đời và đang quyết định viễn cảnh và kế hoạch cho cuộc sống sắp tới Mỗi học sinh đã có những biểu hiện rõ nét xu hướng hoạt động, nhận thức, thái độ phê phán đối với các vấn đề thực tiễn và nguyện vọng lựa chọn ngành nghề Như vậy, các em đang tiến tới thực sự trở thành một chủ thể của các quan hệ xã hội và của lao động sáng tạo

Hoạt động học tập của học sinh trở nên phức tạp hơn cả về nội dung, tính chất và phương pháp họat động theo độ tuổi Thái độ học tập của học sinh trở nên có ý thức hơn Lứa tuổi này đã xuất hiện thái độ chọn lọc các lĩnh vực có liên quan đến nghề nghiệp sau này

Như vậy, học sinh càng lớn càng có ý thức, tri giác có mục đích cao, có khả năng phân tích tổng hợp, đa số biết ghi nhớ có chủ định, có tư duy lý luận

và tư duy trừu tượng mang tính độc lập, sáng tạo và biết tự đánh giá Song những ưu điểm trên chưa bền vững; nhiệm vụ của giáo viên là giúp các em biết phát huy những ưu điểm trên và hạn chế những nhược điểm như chưa ổn định trong tư tưởng và tính cách, còn phụ thuộc hoàn cảnh, dễ a dua theo bạn xấu,… Chính vì vậy, nhà giáo dục cần quan tâm đến tâm lý học lứa tuổi để đề ra phương pháp và cách tổ chức dạy học cho phù hợp

1.2.3 Cơ sở lý luận dạy học

Theo Phạm Minh Hạc, nhà trường hiện đại ngày nay là nhà trường hoạt động Thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao, nhà trường hoạt động coi trọng cung cách làm việc tập thể, hình thành nhân cách bản thân, tôn trọng nhân cách người khác, phương pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công cụ, làm cho học sinh tự thay đổi bên trong Hoạt động cùng nhau, hợp tác giữa thầy trò, hợp tác giữa trò – trò có một tác dụng lớn gắn

kết các hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm [18]

Quan điểm về “Vùng phát triển gần nhất” đã khẳng định rằng sự học ở

vùng phát triển gần nhất là tốt, và nó kéo theo sự phát triển Nếu tổ chức DHHT

TN, sự tác động của GV đến HS được khúc xạ qua nhóm Trong nhóm, sự tương tác giữa HS với HS gần trình độ nhau nên các tác động DH của GV sau khi khúc xạ qua nhóm dễ tác động vào vùng phát triển gần nhất của HS Điều này giúp cho HS phát triển năng lực nhận thức một cách hiệu quả hơn và mọi

HS cũng có cơ hội được học tập và phát triển

Trong DH, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là hoạt động cá nhân, con người có tự lực học tập mới biến kiến thức, kinh nghiệm xã hội tích lũy

được thành tri thức bản thân Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động cá nhân và hoạt động tập thể lại mang một ý nghĩa DH hoàn toàn mới Tri thức mà HS lĩnh hội được thông qua sự tự lực cá nhân đuợc hợp tác, giao lưu giữa các thành viên trong nhóm giúp quá trình DH đạt mục tiêu

Môi trường dạy học cần góp phần tạo nên động cơ, mục đích, cung cấp phương tiện, điều kiện cho hoạt động giao lưu của cá nhân, nhờ đó các nhân chiếm lĩnh tri thức, phát triển và hoàn thiện nhân cách, tinh thần

Để đạt được mục tiêu DH thông qua sự hợp tác, sự khích lệ bạn học chính là những tác động tích cực thúc đẩy, tạo nên động lực cho người học, còn

sự cạnh tranh sẽ thúc đẩy cá nhân hoạt động để khẳng định mình

Để tổ chức hoạt động học, không chỉ sử dụng các PP nhận thức học tập

mà còn phối hợp với PP giao tiếp, hợp tác nhằm giúp HS giải quyết các nhiệm

vụ học tập một cách có hiệu quả hơn HS không chỉ được hình thành các tri thức và phẩm chất trí tuệ mà còn cần có bản lĩnh giải quyết vấn đề trong môi trường thu nhỏ (nhóm lớp) Từ đó HS dần rèn luyện và phát triển khả năng thích ứng nhanh với các hoạt động thực tiễn xã hội

1.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Theo Hoàng Lê Minh (2015), phương pháp DHHT là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội

1.3.1 Đặc điểm day học hợp tác theo nhóm

Nguyễn Bá Kim [25] xét đặc điểm của DHHT TN ở hai góc độ:

- Về phía học sinh: Thông qua hoạt động nhóm, HS có thể cùng làm với

nhau và hoàn thành những công việc mà một mình không thể tự hoàn thành được trong một thời gian nhất định Trong DHHT TN, HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình về các mặt giao tiếp, làm việc hợp tác… cũng như có cơ hội rèn luyện, phát triển các kĩ năng về các mặt đó Đặc biệt, một số các em HS sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm như nhút nhát

hay khả năng diễn đạt kém… sẽ có điều kiện rèn luyện, tập dượt, từng bước khắc phục nhược điểm, khẳng định được mình trong tập thể DHHT TN tạo điều kiện cho HS học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập Hiệu quả của hoạt động nhóm phụ thuộc vào hoạt động của từng TV trong nhóm Nếu có HS nào đó có thái độ xấu, bất hợp tác hay quá yếu kém, không hoàn thành được phần việc của mình đều dẫn đến kết quả không tốt hay sự chậm trễ chung của cả nhóm

- Về phía giáo viên: Trong DHHT TN, GV có vai trò là người tổ chức,

hướng dẫn các hoạt động, là người cố vấn, gợi mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của HS DHHT TN đòi hỏi GV phải chuẩn bị công phu: phải lựa chọn những nội dung phù hợp với hoạt động nhóm và thiết kế được những hình thức truyền tải các nội dung này thành các hoạt động của HS trong các nhóm Trong DHHT TN, yêu cầu về kỹ năng sư phạm của GV cũng mở rộng hơn so với các PPDH truyền thống vì sẽ bao gồm cả các kỹ năng về các mặt: xây dựng các hình thức thích hợp với hoạt động nhóm; hướng dẫn, hỗ trợ HS trong khi các

em hoạt động nhóm, phát triển cho HS phản ánh, trình bày quan điểm của mình, Trong DHHT TN, yêu cầu về đánh giá, xử lý các thông tin từ phía HS của GV cũng cao hơn vì trong một thời gian ngắn, GV thu nhận được nhiều thông tin đa dạng từ các nhóm, các cá nhân HS và những thông tin này đều phải xử lý, đưa ra những kết luận phản hồi ngay Trong DHHT TN, với trường hợp lớp quá đông HS dẫn đến số các nhóm nhiều việc, việc bao quát, kiểm soát các nhóm, giúp đỡ từng nhóm hoạt động hiệu quả cũng như trình bày, phản ánh tốt kết quả hoạt động của nhóm sẽ là khó khăn lớn đối với GV [25]

1.3.2 Quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT TN, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS bao gồm nhiều bước kế tiếp nhau, có thể được mô tả như sơ đồ dưới đây (cấu trúc một tình huống dạy học hợp tác theo nhóm):

Hình 1.1: Cấu trúc của một tình huống dạy học hợp tác

Trong hình trên, các mũi tên giữa hai bên thể hiện các hoạt động tương ứng của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Cụ thể có thể mô tả chi

tiết như dưới đây

1.3.2.1 Hoạt động của giáo viên

- Hoạt động 1 Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập cho HS

+ Tổ chức các nhóm HTHT: Khi thành lập nhóm GV cần xác định rõ kiểu nhóm, số lượng các TV trong nhóm, phân công vị trí của các nhóm trong không gian lớp học; yêu cầu cử nhóm trưởng để điều hành hoạt động và thư kí

để tổng hợp ý kiến thảo luận

Hoạt động cá nhân (trong nhóm)

Thảo luận, hợp tác trong nhóm

Thảo luận, hợp tác với các bạn trong lớp, giữa các nhóm

Kiểm tra, đánh giá kết quả

+ Giao nhiệm vụ cho nhóm: Khi giao nhiệm vụ cho nhóm, GV cần lưu ý: Nhiệm vụ phải sát với trình độ của từng nhóm; giải thích rõ ràng, ngắn gọn các vấn đề nhóm cần giải quyết và các mục tiêu cần đạt được, quy định thời gian cho hoạt động nhóm

+ Hướng dẫn nhóm giải quyết nhiệm vụ: Cung cấp các phương tiện, tài liệu học tập và hướng dẫn cách sử dụng, gợi ý những giải pháp và phương hướng giải quyết vấn đề; các kiến thức và kỹ năng cần huy động và vận dụng

+ Giúp đỡ nhóm phân công nhiệm vụ cho từng TV: Hướng dẫn cách chia nhỏ nhiệm vụ chung thành các nhiệm vụ bộ phận; định hướng cho nhóm phân công nhiệm vụ thành phần phù hợp với trình độ cụ thể của từng HS

- Hoạt động 2 Hướng dẫn học sinh hoạt động độc lập

Trong DHHT TN, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, GV giúp đỡ và tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống học tập Vai trò của GV là tổ chức các tình huống học tập Với việc tổ chức các tình huống học tập, gợi ý các giải pháp và phương hướng giải quyết, GV kích thích tiềm năng tư duy sáng tạo của HS Trong điều kiện

đó, HS nỗ lực suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết, xử lý tình huống, để chiếm lĩnh tri thức mới, cách thức hoạt động mới

Tuy nhiên, chiếm lĩnh tri thức là quá trình khó khăn, đôi khi bế tắc, căng thẳng và mệt mỏi Lúc đó, GV phải sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ HS bằng cách đưa ra những gợi ý, khích lệ, động viên, giúp đỡ HS vượt qua chính bản thân mình, ở bước này GV tiến hành theo trình tự sau:

+ Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ của từng HS: Nêu tình huống

mà HS cần giải quyết; xác định nhiệm vụ cụ thể mà HS cần thực hiện

+ Gợi ý cách giải quyết tình huống: Định hướng nội dung kiến thức cần xác lập; gợi ý các phương hướng và những giải pháp giải quyết

+ Hỗ trợ, giúp đỡ học sinh: Nêu tình huống phụ hoặc các câu hỏi gợi ý khi HS gặp khó khăn; động viên, khích lệ HS

+ Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái quát và khoa học: Cách xử lý tình huống; các kết quả nghiên cứu cá nhân của mình

- Hoạt động 3 Tổ chức thảo luận nhóm

Trong DHHT TN, kết quả nghiên cứu của cá nhân có sự hỗ trợ và đóng góp rất lớn của bạn bè Vì vậy, nó là sản phẩm của sự hợp tác, của trí tuệ tập thể Tuy nhiên, để cho thảo luận không dừng lại ở những cạnh tranh bình thường, mà phải vượt lên tầm tổng thể của những đóng góp cá nhân, vai trò hướng dẫn, tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm của GV có một ý nghĩa rất lớn Ở bước này GV tiến hành theo trình tự:

Điều khiển hoạt động của nhóm:

+ Kích thích hoạt động của nhóm HTHT: Đưa ra những tình huống đủ để kích thích tư duy của HS; khuyến khích sự tham gia tích cực của mọi TV, động viên những HS rụt rè, khéo léo ngăn chặn những HS không có ý thức hoạt động nhóm Khuyến khích HS đưa ra nhiều giải pháp và cách giải quyết cho cùng một vấn đề

+ Khai thác nội dung thảo luận nhóm

+ Điều chỉnh hoạt động của nhóm HTHT: Hướng hoạt động của nhóm HTHT vào đúng trọng tâm vấn đề cần thảo luận; nêu câu hỏi phụ, hoặc các tình huống phụ khi hoạt động của nhóm bế tắc

+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm HTHT đi tới mục tiêu Theo dõi và thông báo thời gian, yêu cầu thống nhất kết quả thảo luận

- Hoạt động 4 Tổ chức thảo luận lớp

Việc trao đổi, hợp tác giữa các HS trong cùng một nhóm là cần thiết Tuy nhiên, để cho kiến thức được hoàn chỉnh thì cần phải tiến hành cho các nhóm trao đổi và bổ sung cho nhau Hoạt động của GV tiến hành theo trình tự:

+ Tổng kết báo cáo của từng nhóm để phát hiện sự khác biệt, những mâu thuẫn giữa các nhóm, phát hiện những chi tiết mà nhóm có thể bỏ quên hoặc không làm

+ Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày hoặc chỉ định một HS bất kỳ trong nhóm trình bày; những kết quả nghiên cứu và cách xử lý tình huống của nhóm mình, những vấn đề mà nhóm chưa giải quyết được, nguyên nhân của nó

+ Yêu cầu các nhóm bổ sung và hoàn thiện: cách giải quyết, xử lý tình huống; kết quả xử lý tình huống

+ Nhấn mạnh những khác biệt, mâu thuẫn giữa các nhóm để các nhóm trao đổi, yêu cầu học bảo vệ cách giải quyết vấn đề và các kết quả nghiên cứu của nhóm mình, phản bác lại những ý kiến của nhóm khác

- Hoạt động 5 Kết luận và đánh giá kết quả nhóm HTHT

Trong thảo luận, có những vấn đề rất khó phân biệt đúng sai, lúc này GV

có vai trò là trọng tài khoa học GV phải đưa ra kết luận có tính khoa học về cách xử lý tình huống Các kết luận của GV sẽ là thước đo để HS so sánh, đối chiếu, GV nên cùng HS kiểm tra lại kết quả đánh giá của các nhóm có đúng không? Chỗ nào đánh giá chưa đúng thì cần chỉ ra cho toàn lớp biết sai ở đâu

và vì sao sai Kết quả làm việc của nhóm có thể được GV sử dụng để cho điểm các TV trong nhóm Về cách thức cho điểm như thế nào đối với kết quả làm việc nhóm thì vẫn đang có những tranh luận khác nhau Một vài người đánh giá cho cùng điểm số như nhau đối với mọi TV trong nhóm khi cùng thực hiện nhiệm vụ nhóm Họ cho rằng nếu đánh giá từng HS thì vô tình sẽ dẫn đến sự ganh đua trong nhóm với nhau và như vậy phá hỏng những lợi ích của làm việc theo nhóm Một số khác cho điểm theo sự đóng góp của mỗi em dựa trên các

điểm số bài KT của mỗi em hoặc dựa trên sự đánh giá của nhóm về công việc

của từng TV

1.3.2.2 Hoạt động của học sinh

- Hoạt động 1 Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

Trong giờ học theo DHHT TN thì mỗi cá nhân, nhóm HS sẽ tồn tại trong một nhóm nhất định và giữ một vai trò nhiệm vụ nhất định mà nhóm giao cho Vì vậy, ở bước này hoạt động của HS được tiến hành như sau: Tìm về nhóm của mình theo sự phân công, tiếp nhận nhiệm vụ từ GV, tiếp nhận nhiệm vụ từ nhóm

- Hoạt động 2 Hoạt động cá nhân (trong nhóm)

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ tự giác nghiên cứu SGK, tài liệu và bằng vốn kiến thức của mình để tìm hướng xử lý tình huống mà GV đặt ra Trình tự mà HS thực hiện ở bước này như sau:

+ Tìm hiểu vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

+ Đặt vấn đề: Thu thập và xử lý những thông tin có liên quan; tái hiện lại các khái niệm, định lý, công thức và cách thức giải quyết vấn đề; lựa chọn các phương

án, các giải pháp xử lý tình huống, giải pháp đã lựa chọn, giải pháp tối ưu nhất

+ Giải quyết vấn đề: Dựa vào vốn tri thức để lý giải, chứng minh tính đúng đắn của phương án, giải pháp đã chọn; đánh giá việc thực hiện

+ Đánh giá và thử nghiệm giải pháp, ghi kết quả và cách nghiên cứu

- Hoạt động 3 Thảo luận, hợp tác trong nhóm

Kết quả ban đầu thực sự có giá trị với HS, vì nó là kết quả do chính bản thân tạo nên, tuy nhiên rất dễ mang tính chủ quan, phiến diện Nó cần được phân tích, đánh giá, sàng lọc và bổ sung của tập thể nhóm Tuy nhiên, dù ở hình thức nào HS cũng không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm, mà tích cực, chủ động thể hiện các thao tác như sau:

+ Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình trước nhóm

+ Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách hiểu của mình

+ Đưa ra nhận xét của mình đối với phương án của bạn đưa ra

+ Các TV trong nhóm thống nhất để đi đến kết quả chung

- Hoạt động 4 Thảo luận, hợp tác trong lớp, giữa các nhóm

Để giải quyết các tình huống của nhóm đã được sửa và bổ sung chỉnh lý Tuy nhiên giữa các nhóm vẫn có thể có sự khác biệt, khi đó các nhóm trong lớp

sẽ tiến hành thảo luận để thống nhất ý kiến

Hoạt động của HS thực hiện như sau:

+ Đại diện nhóm trình bày kết quả

+ Tỏ thái độ trước ý kiến của nhóm khác

+ Bổ sung và điều chỉnh kết quả

- Hoạt động 5 Kiểm tra và đánh giá kết quả

Sau khi đã tiến hành thảo luận trong lớp, GV đưa ra những phân tích, đánh giá và kết luận, căn cứ vào đó HS tự đánh giá, tự điều chỉnh kết quả nghiên cứu của mình Ở bước này HS cần tiến hành như sau:

+ HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: Cần tạo cơ hội để các TV

trong mỗi nhóm tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm mình HS tự đánh giá nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cực của các TV, sự

hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau, giải quyết bất đồng, v.v )

+ Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: Sau khi có sự đánh giá, nhận xét nội bộ trong nhóm, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả làm việc của nhóm mình Tiếp theo mỗi nhóm lại cử đại diện lên KT, nhận xét kết quả chéo nhau, ví dụ nhóm 1 có thể KT kết quả làm việc của nhóm 2, nhóm 2

KT kết quả làm việc của nhóm 3 và nhóm 3 KT kết quả làm việc của nhóm 4, nhóm 4 KT kết quả làm việc của nhóm 1, v.v

1.3.3 Một số mô hình tổ chức nhóm học tập

Tổ chức DHHT TN cho phép các TV trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng tri thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi HS có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần bổ sung thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV Một bài học HTTN có thể được thiết kế theo một số mô hình khác nhau Nhưng mục đích cuối cùng vẫn là giúp HS hoàn thành nhiệm vụ học tập theo hướng

hợp tác Các nhà lý luận DH đã đưa ra một số mô hình đáp ứng được tiêu chí của việc tiếp cận với việc học theo hướng hợp tác như sau

1.3.3.1 Mô hình nhóm thảo luận nhanh

Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề, phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể GV cần cung cấp đầy đủ các dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Thời gian hoạt động nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

1.3.3.2 Mô hình nhóm học tập STAD (Student Teams Achievements Division)

Mỗi nhóm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung được giao Phần KT sẽ là KT cá nhân Hình thức này có tính ưu việt thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém

về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ bởi bảng sau:

Bảng 1.1: Cách tính chỉ số cố gắng của từng thành viên trong nhóm

của cá nhân

Kết quả nhóm

Ví dụ 1.1: Sau khi học xong bài “ Lũy thừa với số mũ tự nhiên Nhân hai

lũy thừa cùng cơ số " để HS biết vận dụng được cách tính giá trị của một lũy thừa, quy tắc nhân hai lũy thừa cùng cơ số Bước đầu tập suy luận làm bài toán tìm x liên quan

Giáo viên chuẩn bị phiếu học tập (PHT), đề KT lần 1, đề KT lần 2 như sau:

Phiếu KT lần 2 Bài 1: Viết kết quả sau dưới dạng một lũy thừa:

Hoạt động 1: Ra nhập nhóm và tiếp cận nhiệm vụ học tập

- GV ổn định lớp, hướng dẫn HS cách

hoạt động nhóm, phát PHT và phiếu

đánh giá kết quả học tập, cho HS ghi

tên TV nhóm cho HS (Mẫu bảng 1),

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá

điểm cá nhân và điểm nhóm như sau:

+ Điểm cá nhân = Điểm KT lần 1

+ Nhóm có điểm cao nhất thì mỗi cá

nhân được cộng 1 điểm; cao thứ 2 cộng

0,5 điểm

- HS ngồi theo nhóm, nhận PHT, phiếu đánh giá của nhóm và ghi tên từng TV của nhóm vào phiếu

- HS tiếp thu cách đáng giá điểm cá nhân và điểm nhóm

Hoạt động 2: Hoàn thành phiếu học tập

- GV yêu cầu HS hoàn thành PHT

theo nhóm

- GV theo dõi quá trình làm việc

của cá nhân HS, của các nhóm để

a là công thức nào nhỉ ? Ở đâu có công thức này ?

+ Để điền được chỗ trống trong câu 3 ta cần nắm được quy tắc nào?

- Còn 2 phút cuối, GV trình chiếu

kết quả PHT mà không giảng giải

+ a m n a a m. ncó trong bài ở chỗ nào? + HS tiếp tục thảo luận để hiểu rõ nội dụng trong phiếu

Hoạt động 3: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 1

Hoạt động 4: Tiến hành làm bài kiểm tra lần 2

Hoạt động 5: Nhận xét, đánh giá

- GV chấm bài KT lần 1, chấm bài KT

lần 2

- GV tổng hợp điểm và báo lại cho HS

- GV nhận xét và rút kinh nghiệm quá

1.3.3.3 Mô hình nhóm TGT (Team – Game – Tournament)

Đối với cấu trúc này, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng của HS, trong đó các

TV cùng số thứ tự trong nhóm có sức học tương đương nhau Các nhóm trong lớp có cùng nhiệm vụ Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các TV trong nhóm Mỗi TV chịu trách nhiệm cá nhân

về nhiệm vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích của nhóm Quá trình KT đánh giá được biến thành các cuộc tranh tài của các

TV cùng số thứ tự ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần KT được sử dụng để tính điểm Tiến hành theo các bước sau:

- Bước 1 Chia nhóm theo khả năng học tập

- Bước 3 Thi đấu: Các thành viên cùng số thi đấu với nhau

- Bước 4: Kiểm tra đánh giá dựa trên chỉ số nỗ lực giữa hai lần kiểm tra (KT và tính điểm như cấu trúc STAD)

- Bước 5 Xử lý kết quả: Điểm số cuối cùng của nhóm dựa vào tổng chỉ

số cố gắng của các TV

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, thì cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong KT đánh giá nên

nó thể hiện rõ hơn sự công bằng trong KT đánh giá

1.3.3.4 Thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên

Mỗi nhóm sẽ thực hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành một chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động này được tiến hành trong trường hợp đòi hỏi thiết

bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập và không đòi hỏi thứ tự

Ví dụ về ma trận hoạt động với 3 nhóm, thực hiện ba nhiệm vụ độc lập

mà các nhiệm vụ đó được đánh giá có cùng thời lượng để hoàn thành và thực hiện trong thời gian là 45 phút

Bảng 1.2: Ma trận về nhiệm vụ cùng thời lƣợng của Nhóm

1.3.3.5 Mô hình nhóm Jigsaw (Ghép hình)

Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng

TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, sự tách nhóm Với cấu trúc này thì mỗi TV được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các TV cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các nhóm chuyên gia Khi kết thúc phần thảo luận này các TV trở về nhóm của mình và khi đó, từng TV sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe phần bài học của mình ở nhóm chuyên gia và kiến thức toàn bài học được ghép lại với nhau

Sự phối hợp này như trò chơi ghép hình

Bước 1 Phân công nhiệm vụ cho các thành viên cùng số:

Thành viên số 1: Nhiệm vụ 1

Thành viên số 2: Nhiệm vụ 2

Thành viên số 3: Nhiệm vụ 3

Thành viên số 4: Nhiệm vụ 4

Bước 2 Các nhóm chuyên gia làm việc: Thảo luận cùng chủ đề

Bước 3 Nhóm hợp tác làm việc: Các TV của nhóm hợp tác trở về nhóm

giảng bài cho các TV còn lại để mọi TV trong nhóm hiểu hết các nhiệm vụ 1, 2,

3, 4 Đối với cấu trúc này thì từng TV không những hiểu về nhiệm vụ của mình

mà còn hiểu toàn bộ nhiệm vụ của nhóm Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp GV thực hiện việc DH phân hoá theo trình độ và năng lực của HS

Bước 4 Kiểm tra cá nhân gồm tất cả các nhiệm vụ 1,2,3,4

Bước 5 Xử lý kết quả: GV chấm điểm bài KT của HS hoặc tổ chức cho

HS tự chấm bài của mình hoặc của bạn, sau đó GV phải KT lại Điểm tiến bộ của từng cá nhân là cơ sở để tính điểm tiến bộ của cả nhóm dựa vào điểm trung bình bài KT (được gọi là điểm nền) Cách tính điểm tiến bộ cho từng cá nhân trong nhóm được trình bày theo bảng:

Bảng 1.4: Cách tính điểm tiến bộ của từng cá nhân

Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân sẽ là điểm tiến bộ của cả nhóm Điểm của cả nhóm sẽ là cơ sở để GV xếp loại nhóm hoạt động tốt hay không trong buổi học, kỳ học hoặc năm học

Như vậy, trong cấu trúc Jigsaw đã đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng TV trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối, và sự tách nhóm, đây là những vấn đề thường nảy sinh trong quá trình làm việc nhóm

Ví dụ 1.2: Vận dụng quy tắc cộng hai số nguyên để giải toán và vận dụng

giải toán thực tế

+ Để cho HS hoạt động HTHT theo mô hình Jigsaw, GV chuẩn bị các PHT, ghi các bài tập như sau phát phiếu học tập cho nhóm gồm 4 phiếu học tập như sau: