Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực trong dạy học địa lí 10 trung học phổ thông

Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom .... Tính mới và sáng tạo: Xác định được chuẩn đầu r

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

Mã số: CS2014-67

Chủ nhiệm đề tài

TS TRỊNH DUY OÁNH

TPHCM, Tháng 6 năm 2015

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SƯ PHẠM KHOA HỌC XÃ HỘI – NHÂN VĂN

Xác nhận của khoa/bộ môn

quản lí về chuyên môn

TPHCM, Tháng 6 năm 2015

DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI

VÀ ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH

1 Những người tham gia thực hiện đề tài

TT Họ và tên Đơn vị công tác và lĩnh

vực chuyên môn

Nội dung nghiên cứu cụ thể

được giao

1 Trịnh Duy Oánh Khoa Sư phạm và Khoa

học Xã hội – Nhân văn

Địa lí Tự nhiên

Chủ nhiệm đề tài, xây dựng kế hoạch tổng thể, thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả Viết Báo cáo tổng kết

2 Lê Văn Nhương Bộ môn SP Địa lí – Khoa

Sư phạm – ĐH Cần Thơ

Lí luận và Phương pháp dạy học Địa lí

Thành viên, xây dựng thuyết minh, thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả Viết Báo cáo tổng kết

2 Các đơn vị phối hợp chính

trong và ngoài nước

Nội dung phối hợp nghiên cứu

Họ và tên người đại diện

Nguyễn Thanh Bình

MỤC LỤC

DANH MỤC BIỂU BẢNG 3

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 4

MỞ ĐẦU 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 6

2 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI 7

3 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8

4 CÁCH TIẾP CẬN 8

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9

6 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

7 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 10

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH 12

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 12

1.1.1 Khái niệm Năng lực (competency) 12

1.1.2 Phân loại năng lực học sinh 13

1.2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC 14

1.2.1 Các khái niệm về kiểm tra đánh giá 14

1.2.2 Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực 17

1.3 NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 23

1.3.1 Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21 23

1.3.1.1 Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21 23

1.3.1.2 Sự khác biệt giữa trường học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21 24

1.3.1.3 Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam 25

1.3.1.4 Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom 26

1.3.2 Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21 27

1.3.2.1 Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore 27

1.3.2.2 Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam 28

1.3.2.3 Những năng lực của học sinh được đánh giá trong giáo dục phổ thông 28

1.3.3 Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo thang đánh giá của Bloom 29

- 2 -

CHƯƠNG 2 – THIẾT KẾT BÀI GIẢNG VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG

TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT 40

2.1 CHƯƠNG TRÌNH SÁCH GIÁO KHOA ĐỊA LÍ 10 HIỆN TẠI VÀ ĐỊNH HƯỚNG SAU NĂM 2015 40

2.1.1 Mục tiêu chương trình SGK Địa lí 10 hiện tại 40

2.1.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 10 – THPT hiện tại 41

2.1.3 Định hướng phát triển chương trình Địa lí 10 sau năm 2015 43

2.2 THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 45

2.2.1 Đặc điểm một bài giảng được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực 45

2.2.2 Đề xuất mẫu thiết kế bài giảng Địa lí 10 theo hướng tiếp cận năng lực 46

2.3 XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 - THPT 48

2.3.1 Quy trình xây dựng Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo các hình thức đánh giá phổ biến ở nhà trường THPT hiện tại 48

2.3.2 Đề xuất bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh trong dạy học Địa lí 10 - THPT 53

2.4 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KĨ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 74

CHƯƠNG 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ BÀI HỌC KINH NGHIỆM 76

3.1 MỤC ĐÍCH CỦA VIỆC THỰC NGHIỆM 76

3.2 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM 76

3.3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 77

3.3.1 Kết quả thực nghiệm kiểm tra miệng 77

3.3.2 Kết quả thực nghiệm kiểm tra 15 phút 80

3.3.3 Kết quả thực nghiệm kiểm tra 1 tiết 82

3.3.4 Kết quả thực nghiệm kiểm tra học kì 1 và học kì 2 84

3.4 BÀI HỌC KINH NGHIỆM TỪ CÁC KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 86

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC 91

DANH MỤC BIỂU BẢNG

Tên bảng trang

Bảng 1.1 So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng 18

Bảng 1.2 Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom 21

Bảng 1.3 Sự khác biệt giữa trường học thế kỉ 20 và 21 24

Bảng 1.4 Các bậc nhận thức theo thang Bloom 26

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT 33

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát GV về những tiêu chí đánh giá các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 – THPT theo thang bậc nhận thức của Bloom 34

Bảng 2.1 Những nội dung và phương pháp cần thay đổi 44

của chương trình Địa lí 10 - THPT 44

Bảng 2.2 Bảng cấu trúc 2 chiều cho đề kiểm tra hoc kì 2 chương trình Địa lí 10 52

Bảng 3.1 Tần suất điểm kiểm tra miệng theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC 77

Bảng 3.2 Kết quả kiểm định kiểm tra miệng của lớp thực nghiệm và đối chứng 78

Bảng 3.3 Tần suất điểm kiểm tra 15 phút theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC 80

Bảng 3.4 Kết quả kiểm định kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm và đối chứng 81

Bảng 3.5 Tần suất điểm kiểm tra 1 tiết theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC 82

Bảng 3.6 Kết quả kiểm định kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và đối chứng 83

Bảng 3.7 Tần suất điểm kiểm tra học kì theo thang điểm 10 của lớp TN và ĐC 84

Bảng 3.8 Kết quả kiểm định kiểm tra học kì của lớp thực nghiệm và đối chứng 85

thông tin và truyền thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN

Khoa Sư phạm và XHNV

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

1 Thông tin chung:

- Tên đề tài: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận

năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông

- Mã số: CS2014-67

- Chủ nhiệm: TS Trịnh Duy Oánh

- Cơ quan: Trường Đại học Sài Gòn

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 06 năm 2015

- Đề xuất một số kĩ thuật KTĐG phù hợp với Bộ công cụ đã xây dựng

- Sử dụng thực nghiệm bộ công cụ ở cả hình thức nói/ thuyết trình và viết, từ đó rút ra bài học kinh nghiệm cho việc điều chỉnh và hoàn thiện Bộ công cụ

3 Tính mới và sáng tạo: Xác định được chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực đối với năng lực

đặc thù trong dạy học Địa lí 10 và xây dựng được Bộ công cụ KTĐG theo năng lực HS dựa trên một quy trình phù hợp

4 Kết quả nghiên cứu: Đạt mục tiêu ban đầu

5 Sản phẩm: Báo cáo tổng kết, đặc biệt là Bộ công cụ kiểm tra đánh giá phục vụ dạy học

Địa lí 10 – THPT (được thể hiện trong tổng kết)

6 Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:

- Hiệu quả: Đổi mới phương pháp DH theo tinh thần Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị và tinh

thần chỉ đạo đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Phương thức chuyển giao: Miễn phí toàn bộ nội dung,

- Khả năng áp dụng: Áp dụng trong dạy học và KTĐG chương trình Địa lí 10 của các trường

THPT Báo cáo tổng kết có thể dùng làm tài liệu tham khảo hữu ích cho sinh viên 2 trường

Các nghiên cứu lí thuyết về đánh giá trong giáo dục (GD) nói chung và trong dạy học (DH) nói riêng cũng được nhiều tác giả quan tâm, thậm chí một số tác giả còn đưa

ra mô hình cụ thể và khảo sát kết quả ứng dụng nó trong thực tế Điển hình cho hướng nghiên cứu này có nhóm tác giả như: Andrew Gonczi, Paul Hager, James Athanasou

(1993) với tác phẩm “Phát triển năng lực – Chiến lược cơ bản cho đánh giá chuyên nghiệp” [11]; nhóm tác giả Donna Rodriguez, Rita Patel, Andrea Bright, Donna Gregory

và Marilyn K Gowing (2002) với tác phẩm “Mô hình phát triển năng lực để đánh giá hợp phần nguồn nhân lực” [13]; nhóm tác giả Daniel L Stufflebeam, Anthony J Shikfied (2007) trong tác phẩm “Lí thuyết đánh giá: mô hình và áp dụng” [12],…

Bên cạnh đó, các nghiên cứu phát triển công cụ đánh giá cũng được nhiều tổ chức, tác giả tiến hành, điển hình như Catherine L Grus, Hiệp hội Tâm lí Hoa Kì,… Các tác giả đã đề xuất bộ câu hỏi/bài tập với những gợi ý nhằm giúp GV đánh giá được năng lực của người học ở các mức độ khác nhau

* Ở Việt Nam:

Vấn đề về năng lực đã được nhiều tác giả đề cập tới như Dương Thu Mai (2012), Vũ Thị Phương Anh & Nguyễn Bích Hạnh (2004)… Đa số các tác giả phản ánh xu hướng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực Nhà giáo dục cần dựa vào những điều kiện thực tế để hỗ trợ người học khám phá các năng lực bản thân, nhằm đạt được những thành tích cao nhất

Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào Các nghiên cứu gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập Dựa vào

năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng cần phải có năng lực [trích bởi 4]

Hiện tại, nghiên cứu điển hình và phổ biến nhất về đánh giá theo năng lực là tác

phẩm “Đánh giá trong giáo dục” (2014) do Nguyễn Công Khanh chủ biên Tuy nhiên,

tác phẩm này chỉ đưa ra các lí thuyết và phương pháp kiểm định chung trong giáo dục

mà không đi sâu nghiên cứu về đánh giá cho từng chuyên ngành cụ thể [4]

Gần đây, số lượng bài viết có nội dung về đánh giá trong giáo dục cũng xuất hiện ngày càng nhiều, cụ thể như bài viết về đánh giá trong quản lí giáo dục của tác giả Trần Thị Bích Liễu, đánh giá trong giáo dục phổ thông của Nguyễn Thành Thi,… Các nghiên cứu này cũng chủ yếu tập trung vào các nội dung đánh giá chung trong giáo dục mà chưa đi sâu vào chuyên ngành cụ thể

2 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Phát triển năng lực là xu thế dạy học đã và đang phổ biến ở nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới như Hoa Kì, Úc, Đức,… Ở nước ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định nhiệm vụ quan trọng nhất đối với việc đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện tại (sau 2015) là phát triển toàn diện học sinh (HS) theo hướng tiếp cận năng lực Trong các khâu cần đổi mới (Mục tiêu, Nội dung, Phương pháp, Đánh giá) thì kiểm tra đánh giá (KTĐG) được xác định là khâu đột phá, cần tập trung thực hiện Sở dĩ KTĐG được xem là khâu đột phá vì việc tiến hành nó rất ít tốn kém, khi thay đổi cách KTĐG sẽ có tác động ngược lại đối với việc thay đổi mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học Đổi mới KTĐG càng trở nên quan trọng trong bối cảnh phương pháp KTĐG kết quả học tập HS ở bậc phổ thông của nước ta chưa có nhiều thay đổi, về bản chất KTĐG vẫn tập trung nhiều vào nội dung và quá phụ thuộc vào sách giáo khoa Cách KTĐG hiện tại là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học vẹt, học tủ và học để đối phó của HS

Cũng giống như tất cả môn học khác ở nhà trường phổ thông, kiểm tra đánh giá trong DH địa lí không chỉ có ý nghĩa đánh giá kết quả học tập của HS mà nó còn giúp các em phát triển các năng lực chuyên môn đặc thù như năng lực sử dụng bản đồ, phân tích bảng số liệu, vẽ và phân tích biểu đồ,… Vì thế việc lựa chọn những phương pháp

- 8 -

đánh giá phù hợp để vừa kiểm tra kiến thức HS, vừa phát triển năng lực đặc thù của môn học là công việc cấp thiết và phải được thực hiện liên tục trong quá trình đổi mới Đến hiện tại, trong dạy học Địa lí vẫn chưa có các nghiên cứu cụ thể nào về kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực kể cả ở bậc đại học lẫn phổ thông Chính vì vậy, các nghiên cứu về đổi mới đánh giá trong dạy học, nhất là dạy học cho một chương trình cụ thể là rất cần thiết

Chính những lí do trên, nhóm tác giả đã chọn thực hiện để tài “Đổi mới kiểm tra

đánh giá theo năng lực trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông” Đề tài này

là nghiên cứu bước đầu về kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí ở bậc THPT theo hướng tiếp cận năng lực

3 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Đề tài này được thực hiện nhằm hướng đến mục tiêu quan trọng là đổi mới phương pháp kiếm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – Trung học phổ thông (THPT) theo hướng tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 10 nói riêng và dạy học Địa lí THPT nói chung Để đạt được mục tiêu lớn này, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể cần đạt được như sau:

- Tổng hợp tài liệu và chọn lọc được những cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu chương trình sách giáo khoa (SGK) Địa lí 10 – THPT

- Thiết lập được bộ câu hỏi/bài tập phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá phát triển năng lực phù hợp với đặc thù môn học Địa lí nói chung và Địa lí 10 nói riêng

- Đề xuất được các kĩ thuật đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho từng nội dung cụ thể của chương trình SGK Địa lí 10 – THPT

- Khảo sát thực tế bằng phiếu trắc nghiệm, dạy và đánh giá thực nghiệm để kết luận

về tính khả thi của các công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá đã đề xuất

4 CÁCH TIẾP CẬN

Dựa trên các mục tiêu đã đề ra trong đề tài, chúng tôi xác định hướng tiếp cận chi phối xuyên suốt nội dung là tiếp cận theo năng lực Bên cạnh đó, chúng tôi còn kế thừa các kết quả nghiên cứu lý luận để hoàn thiện kết quả nghiên cứu hiện tại và dự báo hướng phát triển của các nghiên cứu trong tương lai

5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Phương pháp tổng hợp tài liệu

Tài liệu về kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh được chúng tôi tổng hợp từ các nguồn như sách, tạp chí khoa học, báo, mạng Internet,… Trong đó nguồn tài liệu quan trọng nhất là nguồn từ sách và tạp chí khoa học Trên cơ sở tài liệu đã có, chúng tôi sẽ chọn lọc những nội dung phù hợp làm cơ sở lí luận cho đề tài

5.2 Phương pháp khảo sát – điều tra

Các hoạt động khảo sát được tiến hành ở 2 nhóm đối tượng là GV và HS:

Khảo sát bằng phiếu về các năng lực và bộ tiêu chí đánh giá năng lực đặc thù cần phát triển và đánh giá trong dạy học Địa lí 10 – THPT đối với 20GV của 10 trường trên tổng số 23 trường THPT thuộc địa bản tỉnh Hậu Giang và thành phố Cần Thơ Những năng lực đặc thù (đề xuất 9 năng lực) được đa số (trên 70%) GV đồng ý sẽ được chọn để đưa vào nhóm năng lực cần phát triển và đánh giá; các tiêu chí có tỉ lệ đồng ý hoặc được giáo viên đề xuất trên 70% trên tổng số phiếu sẽ được đưa vào bộ tiêu chí đánh giá

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Hoạt động thực nghiệm được tiến hành song song trên 78 HS của Trường THPT Thực hành Sư phạm, Đại học Cần Thơ với 2 lớp: 10A1 (lớp TN có 34 HS) và 10B1 (Lớp ĐC có 34 HS) Thời gian thực nghiệm được tiến hành trong 2 học kì (từ tháng 10/2013 đến tháng 5/2014)

Các số liệu về hoạt động thực nghiệm được thực hiện dưới ở tất cả hình thức đánh giá, gồm: đánh giá quá trình (kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết) và cả đánh giá tổng kết (kiểm tra ở học kì 1 và học kì 2)

HS của lớp TN sẽ được dạy và đánh giá theo năng lực, riêng kiểm tra học kì 1 sẽ đanh giá theo truyền thống, HS lớp ĐC sẽ được dạy và đánh giá theo dạng truyền thống, riêng kiểm tra học kì 2 sẽ được đánh giá theo năng lực

5.4 Phương pháp toán thống kê

Số liệu thống kê được xử lí phục vụ cho việc kết luận về tính hiệu quả của các công

cụ kiểm tra đánh giá đã đề xuất Việc xử lí số liệu được tiến hành bằng phần mềm

- 10 -

SPSS với 2 công cụ chính là Analysis/ Frepuencies và Analysis/ Decriptive Trên cơ

sở số liệu đã xử lí, chúng tôi tiến hành kiếm định bằng các lí thuyết thống kê để khẳng định tính khả thi của đề tài

5.4 Phương pháp dự báo

Phương pháp dự báo là một trong những phương pháp quan trọng của đề tài, phương pháp này được sử dụng để dự báo về xu hướng phát triển của Trường học trong thế kỉ 21, sự thay đổi về tâm lí và năng lực học sinh Việt Nam trong thời đại mới

và sự phát triển của giáo dục Việt Nam trong xu hướng chung của Thế giới Bộ công

cụ KTĐG được xây dựng trên sự kết hợp giữa thực tiễn và các dự báo sẽ đảm bảo hiệu quả sử dụng cho hiện tại mà cả tương lai

6 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài này tập trung nghiên cứu ở chương trình THPT, đối tượng nghiên cứu bao gồm:

- Các nhân tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển năng lực của HS lớp 10;

- Các công cụ, phương pháp kiểm tra đánh giá và hiệu quả sử dụng của nó trong

- Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2014 đến tháng 12 năm 2014

- Kết quả khảo sát, thực nghiệm được tiến hành tại Trường THPT Thực hành Sư phạm – Trường ĐH Cần Thơ

7 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo,… đề tài tập trung vào các

chương sau:

- Chương 1: Lí luận cơ bản về năng lực và kiểm tra đánh giá theo năng lực HS;

- Chương 2: Năng lực của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21;

- Chương 3: Xây dựng Bộ công cụ phục vụ đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS trong dạy học Địa lí 10 – THPT;

- Chương 4: Kết quả thực nghiệm và bài học kinh nghiệm

- 12 -

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1 – LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ NĂNG LỰC

VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1.1 Khái niệm Năng lực (competency)

Khái niệm về “Năng lực” đã được nhiều tổ chức và cá nhân đưa ra Tuy nhiên,

những khái niệm có nội hàm phù hợp với nền giáo dục và đặc điểm HS phổ thông Việt Nam có thể kể đến sau đây:

- Theo Québec- Ministere de l’Education (2004) thì “năng lực khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [7]

- Theo Nguyễn Công Khanh (2014) thì “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ

thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”

Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế,

hoàn cảnh thay đổi [4]

Như vậy có thể hiểu, năng lực học sinh là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng và hứng thú để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả các vấn đề trong cuộc sống, tức là phải biết và làm được, chứ không chỉ biết và hiểu

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau [4]:

- Năng lực biểu hiện qua mục tiêu dạy học, đồng thời mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống:

1.1.2 Phân loại năng lực học sinh

Theo nhóm nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Khanh và những tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, năng lực nói chung và năng lực của HS nói riêng thường

tồn tại dưới hai hình thức: năng lực chung (key competencies) và năng lực chuyên biệt (domain-specific competencies) [4], [8]

* Năng lực chung là những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả

trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực chung cần thiết cho mọi người Năng lực chung của HS lại có thể phân thành 2 nhóm:

- Nhóm các năng lực nhận thức: đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với

các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ; năng lực tính toán

và suy luận logíc/tư duy trìu tượng; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tri giác không gian; năng lực sáng tạo; năng lực cảm xúc; năng lực giao tiếp, hợp tác; năng lực ghi nhớ, năng lực tự học; năng lực ngoại ngữ; năng lực công nghệ và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ – siêu nhận thức) Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một

nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần)

- Nhóm các năng lực phi nhận thức: đó là các năng lực không thuần tâm thần, mà có

sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vựợt khó; năng lực thích ứng; năng lực thay đổi suy nghĩ /tạo niềm tin tích cực; năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát; năng lực tập trung chú ý; năng lực tự quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân)

* Năng lực chuyên biệt của HS thường liên quan đến một môn học cụ thể (Ví dụ:

năng lực sử dụng bản đồ, vẽ biểu đồ, ) hoặc một lĩnh vực hoạt động có tính chuyên

- 14 -

biệt (VD: năng lực biểu diễn kịch câm; năng lực nhảy dance sport; ), cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung

Đối với HS phổ thông, có thể xem nhóm các năng lực chung là những năng lực cần cho học tập nhiều môn học, chúng được phát triển qua nhiều môn học; nhóm các năng lực chuyên biệt chỉ có ở từng môn học/ lĩnh vực học tập cụ thể [4]

1.2 KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC

1.2.1 Các khái niệm về kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học Kiểm tra, đánh giá chính là một trong những hoạt động quan trọng giúp thực hiện tốt quá

trình điều chỉnh và tự điều chỉnh của giáo viên lẫn HS Tuy nhiên, thuật ngữ “Đánh giá” được hiểu rất đa dạng về nội hàm trong tiếng Việt, ngay cả trong các nghiên cứu

chuyên sâu về giáo dục Nếu xét nghĩa tương đồng giữa tiếng Anh và tiếng Việt chúng

ta có thể liệt kê như sau: Test – Kiểm tra (trắc nghiệm), Measurement – Đo lường, Grading – Cho điểm (xếp loại), Assessment – Đánh giá, Evaluation – Đánh giá (định giá trị) Đối với thuật ngữ test, measurement và grading thì tính thống nhất về nghĩa tương đối cao, riêng thuật ngữ assessment và evaluation đôi khi không được sử dụng thống nhất ở nhiều quốc gia [9]

Có thể hiểu một cách khái quát các thuật ngữ trên như sau:

1.2.1.1 Kiểm tra (Testing)

Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế, thu thập những dữ liệu, thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Kiểm tra cũng chính là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được, nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối,… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh khắc phục nhằm đạt được mục tiêu

Kiểm tra HS phổ thông là hoạt động đo lường kết quả học tập theo bộ công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích đưa ra các kết luận, khuyến nghị về một một mặt nào đó của quá trình dạy học, tại một thời điểm cụ thể để điều chỉnh nhằm đạt các mục tiêu giáo dục đã đề ra Thông thường GV sẽ sử dụng các hình thức hỏi để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một hoặc nhóm HS nào đó

1.2.1.2 Đo lường (measurement)

Đo lường là hoạt động của GV hoặc các nhà giáo dục sử dụng mọi cách thức, phương tiện để tìm hiều về một hoặc nhiều khía cạnh của một HS, một nhóm hoặc tất

cả HS Trong đo lường, các loại thang có vai trò cực kì quan trọng, cụ thể như: thang định danh (nam/nữ, Bắc/Trung/Nam,…), thang định hạng (lớn nhất đến bé nhất, nặng nhất đến nhẹ nhất,…), thang định khoảng (chiều cao 170 - 180cm, IQ 70 – 80), thang định tỉ lệ (tỉ lệ hao phí nguyên liệu xe, tỉ lệ chọn câu trả lời đúng,…)

1.2.1.3 Cho điểm, xếp hạng (Grading)

Grading là hình thức dựa trên các dữ liệu thu thập được từ hoạt động kiểm tra và

đo lường để cho điểm, xếp loại hoặc xếp hạng HS Thang xếp hạng có thể gồm:

- Thang xếp hạng bằng số: Ví dụ,

5 Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn

4 Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn

3 Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn

2 Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn

1 Kém, Không đạt tiêu chuẩn

- Thang xếp hạng bằng chữ: Ví dụ,

A Ưu tú, đạt được tất cả các tiêu chuẩn

B Rất tốt, đạt được hầu hết các tiêu chuẩn

C Tốt, đạt được một số tiêu chuẩn

D Đạt, đạt được một số ít tiêu chuẩn

F Kém, Không đạt tiêu chuẩn

- Thang xếp hạng theo đồ hoạ

Mỗi tính chất được chia theo trên một đường nằm ngang với hệ thống phân loại kết quả trên đó Các mức độ được tạo ra bằng cách đặt sự kiểm tra vào vị trí thích hợp trên đường kẻ trên như trong sơ đồ bên dưới:

- 16 -

Kém (Poor) Đạt ( Pass) Khá Tốt (Good) Ưu tú (Excellent)

Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt sử dụng thang đánh giá HS trung học phổ thông theo điểm số (0 đến 10) và thang xếp hạng theo đồ họa (Kém, yếu, trung bình, khá và giỏi)

1.2.1.4 Đánh giá (assessment)

Theo J.M.De Ketele “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó” [9]

Đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, nó được định nghĩa như là một quá trình thu thập thông tin và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về HS, về chương trình, về nhà trường và đưa ra các chính sách giáo dục Các quyết định liên quan đến HS bao gồm quản lý hoạt động giảng dạy trong lớp, xếp lớp (xếp chỗ cho HS vào các kiểu chương trình học khác nhau), hướng dẫn và tư vấn, tuyển chọn HS để cấp học bổng, xác nhận năng lực của HS

Có nhiều cách phân loại đánh giá, theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh thì có các loại cơ bản sau: Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán; Đánh giá cá nhân và đánh giá cơ sở giáo dục; Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan; Đánh giá chính thức và đánh giá không chính thức; Đánh giá trong

và đánh giá ngoài; Đánh giá dựa theo tiêu chí và đánh gía dựa theo chuẩn mực; Đánh giá trên lớp học, đánh giá theo nhóm; Suy ngẫm, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng; Đánh giá xác thực (Authentic Assessment); Đánh giá năng lực sáng tạo (Alternative Assessment)

Trong giáo dục phổ thông, theo nhóm tác giả Bộ Giáo dục và đào tạo, đánh giá có thể phân loại như sau: Đánh giá đầu vào, đánh giá định kì (đánh giá thường xuyên), đánh giá chuẩn đoán và đánh giá tổng kết Theo đó các phương pháp kiểm tra đánh giá cũng có thể chia thành các nhóm như:

- Nhóm kiểm tra nói gồm: kiểm tra vấn đáp và kiểm tra bằng thuyết trình;

- Nhóm kiểm tra viết gồm: tự luận (essay – type test) và trắc nghiệm khách quan

(objective test);

- Các nhóm kiểm tra đánh giá khác gồm: quan sát của giáo viên, HS đánh giá lẫn

nhau, HS tự đánh giá,…

1.2.1.5 Định giá trị (evaluation)

Định giá trị là quá trình nhận xét chất lượng hoặc giá trị của việc thể hiện kiến thức

kỹ năng hay một chuỗi hành động Khi các thông tin đánh giá đã được thu thập, GV sẽ

sử dụng nó để ra quyết định hoặc cho ý kiến nhận xét về HS, về việc giảng dạy, hoặc

về không khí trong lớp học

Qua các khái niệm trên có thể thấy, kiểm tra đánh giá HS là hình thức thu thập thông tin về HS và sử dụng thông tin này để ra các quyết định hoặc cho những ý kiến nhận xét, đóng góp cho HS nhằm phát triển toàn diện nhân cách của các em

1.2.2 Kiểm tra đánh giá học sinh theo năng lực

1.2.2.1 Quan niệm về kiểm tra đánh giá HS theo năng lực

Theo cách hiểu hiện tại của nền giáo dục nhiều nước trên thế giới và cả nước ta thì

tiếp cận năng lực vẫn chính là tiếp cận đầu ra Tuy nhiên, đầu ra của cách tiếp cận này

tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học Do đó, chương trình học tiếp cận theo hướng này phải tập trung tối đa cho mục tiêu giúp người học vận dụng được những kiến thức đã học để giải quyết các tình huống/ vấn đề do thực tiễn đặt ra Đơn giản hơn, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong

việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá HS theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa và phù hợp với yêu cầu sản phẩm đầu ra của quá trình giáo dục [8]

1.2.2.2 Đánh giá theo năng lực và đánh giá theo nội dung (kiến thức, kĩ năng)

Khi chuyển từ kiểm tra đánh giá theo kiến thức, kĩ năng sang đánh giá theo năng lực, các tiêu chí đánh giá đã có những thay đổi rất lớn Nếu tiêu chí quan trọng nhất của đánh giá theo kiến thức, kĩ năng là yếu tố nội dung thì tiêu chí quan trọng nhất của đánh giá theo năng lực chính là sự tiến bộ của người học trong hoàn cảnh thực tế Có thể so sánh tổng quát như sau:

- 18 -

Bảng 1.1 So sánh giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

1 Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung đánh

giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ

ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Nguồn: Tài liệu tập huấn, 2013 [8]

1.2.2.3 Bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực học sinh

a Quan niệm về bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực

Kết hợp lí thuyết đánh giá hiện đại với mô hình đánh giá hiện tại của Bộ GD&ĐT,

có thể thấy: Bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực HS chính là bộ câu hỏi, bài tập hoặc hướng dẫn giúp HS thực hiện các nhiệm vụ trong những tình huống, bối cảnh

thực tiễn và được thể hiện bằng các hình thức: nói, viết, làm hoặc sản phẩm cụ thể

Trong đề tài này, Bộ công cụ kiểm tra đánh giá được hiểu là các câu hỏi/ bài tập hoặc hướng dẫn nhằm tập trung đánh giá học sinh dựa trên 7 năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10 - THPT Bộ công cụ này được chia thành 2 nhóm:

- Nhóm công cụ đánh giá quá trình gồm: Kiểm tra miệng (hình thức: vấn đáp,

thuyết trình, quan sát), kiểm tra 15 phút (hình thức: viết, thực hành, quan sát), kiểm tra

1 tiết (hình thức: viết, thực hiện dự án, học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau)

- Nhóm công cụ KTĐG tổng kết gồm: Kiểm tra học kì (hình thức: viết), thi học sinh

giỏi các cấp (Hình thức: viết)

b Yêu cầu đối với bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực

Bộ công cụ đánh giá phải đáp ứng các yêu cầu cơ bản [8]:

+) Phải đánh giá được năng lực của học sinh ở các mức độ khác nhau

Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/tìm kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ, theo nghiên cứu của OECD (2004) thì có 3 lĩnh vực năng lực từ thấp đến cao: (i) Lĩnh vực I: Tái hiện/tái tạo; (ii) Lĩnh vực II: Kết nối; (iii) Lĩnh vực III: Khái quát/phản ánh Do vậy, kiểm tra đánh giá phải bao quát được cả 3 lĩnh vực này Tương ứng 3 lĩnh vực năng lực theo nghiên cứu của OECD, tài liệu Tập huấn giáo viên THPT về Đổi mới KTĐG theo năng lực của Bộ GD&ĐT cũng xác định 3 bậc năng lực từ thấp đến cao cần đánh giá gồm: Biết, Hiểu, Vận dụng (thấp, cao)

nỗ lực trong học tập sẽ nhận được những kết quả như nhau

+) Đảm bảo tính toàn diện

- 20 -

Đảm bảo tính toàn diện cần được thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm đảm bảo kết quả học sinh đạt được qua kiểm tra, phản ánh được mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ trên bình diện lí thuyết cũng như thực hành, ứng dụng với các mức độ nhận thức khác nhau trong hoạt động học tập của họ

+) Đảm bảo tính công khai

Đánh giá phải là một tiến trình công khai Do vậy, các tiêu chí và yêu cầu đánh giá các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi cần được công bố đến học sinh trước khi họ thực hiện Các yêu cầu, tiêu chí đánh giá này có thể được thông báo miệng, hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm bài Học sinh cũng cần biết cách tiến hành các nhiệm vụ để đạt được tốt nhất các tiêu chí và yêu cầu đã định

+) Đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá phải góp phần nâng cao việc học tập và khả năng tự học, tự giáo dục của học sinh Học sinh có thể học từ những đánh giá của giáo viên Và từ những điều học được ấy, học sinh định ra cách tự điều chỉnh hành vi học tập về sau của bản thân

+) Đảm bảo tính phát triển

Xét về phương diện giáo dục, có thể nói dạy học là phát triển Nói cách khác, giáo dục là quá trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển tiềm năng của mình để trở thành những người có ích

c Đặc điểm của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực

Thành tố quan trọng quyết định đến chất lượng của một bộ công cụ đó chính là: Sự

đa dạng của câu hỏi/bài tập/hướng dẫn và chất lượng của chúng, sự lồng ghép câu hỏi/bài tập/hướng dẫn vào giờ học và sự liên kết giữa chúng với nhau

Bộ công cụ KTĐG theo hướng năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

- Các câu hỏi/bài tập/hướng dẫn có mức độ khó khác nhau, mô tả được yêu cầu về tri thức và kỹ năng

- Hỗ trợ học tích lũy: liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được

sự gia tăng của năng lực, vận dụng thường xuyên cái đã học

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức cho HS

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: câu hỏi/bài tập/hướng dẫn được kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề cho HS

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường và giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, có đủ không gian dành cho các ý tưởng khác thường và diễn biến mở của giờ học

- Phân hóa nội tại: có nhiều con đường tiếp cận khác nhau, có phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh thực

d Các bậc đánh giá năng lực HS của bộ công cụ kiểm tra đánh giá theo Bloom

Về phương diện nhận thức, có thể mô tả đặc điểm của các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Bảng 1.2 Đặc điểm các bậc đánh giá theo OECD và Bloom

Các bậc nhận thức

Các đặc điểm

Theo OECD Theo Bloom

Tái hiện/ Tái

tạo

Biết - Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức

không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

Kết nối Hiểu Phản ánhtheo ý nghĩa cái đã học

Khái quát/

Phản ánh

Vận dụng thấp - Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình

huống tương tự

Vận dụng cao - Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình

huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

(Nguồn: nhóm tác giả tổng hợp)

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các câu hỏi/bài tập/hướng dẫn dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri

thức Dạng này không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- 22 -

- Các câu hỏi/bài tập/hướng dẫn dạng hiểu và vận dụng: Dạng này đòi hỏi vận

dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi, nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các câu hỏi/bài tập/hướng dẫn dạng giải quyết vấn đề: Dạng này đòi hỏi sự

phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các câu hỏi/bài tập/hướng dẫn gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài

tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

e Quy trình xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá

- Bước 1: Xác định chủ đề của bài học/ Mục đích đánh giá

- Bước 2: Xác định và mô tả các yêu cầu cần đạt đối với các bậc năng lực của từng

loại câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực học sinh trong chủ đề

- Bước 3: Biên soạn bộ câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

mỗi chủ đề đã xác định, xây dựng bảng cấu trúc 2 chiều (đối với bài 1 tiết và học kì) Đối với phương pháp dự án, ở bước 3 GV cần xác định các năng lực cần đạt được sau khi thực hiện dự án, sau đó tiến hành xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho năng lực Thực hiện dự án (nhằm phát triển tổng hợp các năng lực đã xác định)

- Bước 4: Tổ chức kiểm tra đánh giá và rút kinh nghiệm, sửa chữa, bổ sung

1.3 NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH PHỔ THÔNG VIỆT NAM TRONG THẾ KỈ 21 1.3.1 Cơ sở xác định các năng lực cần đánh giá cho học sinh phổ thông Việt Nam trong thế kỉ 21

1.3.1.1 Đặc điểm của HS phổ thông Việt Nam trong thế kỷ 21

Lứa tuổi của HS THPT nước ta thông thường là từ 16 đến 18 tuổi Đây là gia đoạn bước vào tuổi người lớn, có sự phát triển tâm lí phức tạp nhưng dần hướng đến sự ổn

định Ngày nay, sự phát triển sớm về trí tuệ, sự gia tăng khối lượng tri thức ở HS là

biểu hiện gia tốc phát triển tâm sinh lý của các em trên nhiều mặt như: năng khiếu, nhu cầu, thị hiếu, hứng thú, thẩm mỹ Nguyên nhân của vấn đề là do HS ngày nay được tiếp nhận một khối lượng rất lớn thông tin biến đổi từng ngày xung quanh các em (nghe nhìn - phát thanh, truyền hình, báo chí, công nghệ thông tin…) HS có điều kiện tiếp thu nhanh hơn và nhanh chóng vận dụng các điều đã học được trong thực tế Đó là những thuận lợi cho giáo dục, mặt khác đó cũng là những khó khăn cho cha mẹ và các thầy giáo cô giáo vì tầm suy nghĩ của HS rộng hơn, những câu hỏi hay vấn đề các em đặt ra phong phú và phức tạp hơn HS ngày nay sớm tự ý thức được bản thân mình, các em có nhiều kỳ vọng hơn, “khôn hơn” Mặc dù vậy, HS vẫn cần phải được giáo dục và định hướng về ý thức xã hội, ý thức công dân, tinh thần trách nhiệm, tính năng động sáng tạo, cách ứng xử giao tiếp, các giá trị văn hóa đạo đức,… thông qua các hoạt động thực tiễn, trên lớp học, ngoài giờ học, trong học tập cũng như trong các hoạt động xã hội

Ở lứa tuổi THPT, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo, nhưng học tập đòi hỏi ở mức độ cao hơn về yêu cầu về tính tích cực và độc lập trí tuệ Thái độ học tập của

HS đã có sự thay đổi từ vai trò bị động tiếp nhận kiến thức sang vai trò chủ động tích cực trong học tập, điều này đòi hỏi ở các em tính năng động, sáng tạo và tích cực tư duy Bên cạnh đó, ở lứa tuổi THPT, tính chủ định của HS được phát triển mạnh trong các quá trình nhận thức Các em đã đạt đến một sự phát triển trí tuệ nhất định, có khả năng nhận thức đánh giá vấn đề, khuynh hướng học tập được xác định rõ ràng hơn

- 24 -

1.3.1.2 Sự khác biệt giữa trường học của thế kỉ 20 và thế kỉ 21

Theo báo cáo Scans của Mỹ 2008, chủ đề“What Work Requires of Schools”,

trường học thể kỉ 21 có sự khác biết rất rõ rệt so với thế kỉ 20 Những khác biệt này có thể tóm tắt qua bảng dưới đây:

Bảng 1.3 Sự khác biệt giữa trường học thế kỉ 20 và 21

 HS chủ yếu làm việc cá nhân

 Hoạt động dạy và học theo trình tự

từ cơ bản đến cấp bậc cao hơn

 Giám sát kiểu hành chính

 Dạy học theo mục tiêu, chú trọng

nội dung kiến thức, chỉ có nhóm HS

Nguồn: Trích bởi Nguyễn Công Khanh [4]

Qua bảng trên có thể thấy, trường học thế kỉ 21 tập trung phát triển năng lực hàng động cho HS, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống HS sẽ là trung tâm của mọi họat động, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn nhằm giúp

HS phát triển các năng lực tư duy bậc cao Cùng với sự thay đổi về mục tiêu chương trình, hoạt động kiểm tra đánh giá cũng có nhiều điều chỉnh để phù hợp hơn với mục tiêu đã đặt ra Đánh giá sẽ được tích hợp trong quá trình giảng dạy, GV sẽ sử dụng những công cụ cần thiết để phát triển các năng lực HS phù hợp với từng nội dung môn học

Xét về mặt hình thức, trường học thế kỷ 20 chủ yếu chỉ gồm có các phòng học Phòng học là nơi HS nghe giáo viên giảng bài, làm bài tập hay bài kiểm tra Ngoài ra

có thể có một số thứ khác, như là: phòng họp của giáo viên, của ban giám hiệu, sân chơi, thư viện, nhà ăn, nhưng những thứ khác đó rất ít và không phải chỗ nào cũng có Ngày nay, ở nhiều nơi trên thế giới, HS ở trường cả buổi sáng và buổi chiều Tính

ra thời gian ở trường tương đương với thời gian ở nhà Do vậy trường học không chỉ là chỗ HS đến để ngồi học, mà còn phải làm các hoạt động khác, sao cho có một cuộc sống vui vẻ ở trường và việc học được hiệu quả Ngôi trường hiện đại phải là nơi HS

có thể ở đó cả ngày mà không thấy nhàm chán, mệt mỏi Như vậy, ngoài các phòng học, và các phòng cho giáo viên, trường còn cần có các khu khác cho HS như: sân chơi, phòng chơi với các đồ chơi, thư viện, video, nhà ăn, khu vệ sinh, nhà tắm, phòng tập thể dục, phòng đánh đàn, và có cả bể bơi nếu là trường chuẩn

1.3.1.3 Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá theo năng lực HS ở Việt Nam

Xu hướng kiểm tra đánh giá hiện tại của thế giới là đánh giá dựa theo năng lực

(Competence base assessment), tức là đánh giá khả năng làm chủ kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện hoặc giải quyết thành công các tình

huống/vấn đề nảy sinh trong học tập và đời sống

Trong đánh giá dựa trên năng lực thì đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên, liên tục trong cả quá trình dạy học) được chú trọng nhiều hơn, trong khi vẫn thực hiện đánh giá tổng kết Năng lực không thể hình thành một cách dễ dàng, tức thời mà phải

có quá trình thông qua rèn luyện thường xuyên Trong quá trình dạy học, có thể phát triển năng lực của HS bằng cách giao nhiệm vụ cho HS hoặc nhóm HS (phụ thuộc vào yêu cầu và mục tiêu, nội dung giáo dục, dạy học cụ thể) Dựa vào chuẩn chương trình, giáo viên có thể gợi ý hoặc nêu vấn đề cần phải giải quyết cho HS và cùng với HS chọn lựa các chủ đề, xác định cụ thể nhiệm vụ để tăng tính chủ động và sáng tạo của

HS Điều quan trọng là cùng với việc xác định nhiệm vụ thì các tiêu chí đánh giá mức

độ thực hiện nhiệm vụ cũng cần được công khai thảo luận để HS có căn cứ tiến hành

và đánh giá sau khi hoàn thành Thông qua các tiêu chí đánh giá này HS có thể tự nhận

ra những điểm, vấn đề đã đạt hoặc chưa đạt, cần phải được bổ sung, điều chỉnh nhằm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian với chất lượng theo yêu cầu Việc đánh giá kết quả một cách công khai, minh bạch sẽ không gây ức chế, tạo áp lực mà còn giúp HS chủ

- 26 -

động, sáng tạo trong học tập Việc phân công nhiệm vụ cho nhóm HS và hướng dẫn phối hợp thực hiện sẽ giúp hình thành năng lực liên cá nhân, hình thành năng lực công dân, giáo dục những người có trách nhiệm với cộng đồng, xã hội cho đất nước Trong khi cùng tham gia với HS, giáo viên cũng có cơ hội để hiểu thêm về tính cách, đặc điểm của HS để điều chỉnh các phương pháp, cách thức dạy học nhằm đạt hiệu quả cao hơn [10]

1.3.1.4 Bậc đánh giá năng lực nhận thức theo Bloom

Cấu trúc kết quả học tập, theo B.J Bloom (1956) được phân thành 6 mức nhận thức như sau:

Bảng 1.4 Các bậc nhận thức theo thang Bloom

Cấp độ

nhận thức

nhận thức

Đánh giá Phán xét, phê phán, so sánh, phân biệt, biện

luận, đưa ra kết luận, hỗ trợ

Nhận thức cao

Nhận thức thấp

Tổng hợp Kết hợp, sáng tạo, công thức hoá, thiết kế,

sáng tác, xây dựng, sắp xếp lại, sửa chữa

Phân tích Phân biệt, biểu đồ hóa, ước lượng, phân chia,

suy luận, sắp xếp trật tự, chia nhỏ ra

Áp dụng Trình diễn, tính toán, giải quyết, điều chỉnh

nhỏ, sắp xếp đơn giản, thao tác, liên hệ

Hiểu Phân loại, giải thích, tổng hợp lại, biến đổi,

dự đoán, phân biệt sự khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng hay vấn đề

Nhận biết Định dạng, gọi tên, xác định, mô tả, liệt kê, kết

nối, lựa chọn, phác thảo

Nguồn: [9]

Các cấp độ nhận thức được đánh giá từ thấp đến cao, từ đơn giản tới phức tạp, ban đầu chỉ là cấp độ nhận biết, hiểu rồi sau đó tăng lên thành áp dụng, phân tích Hai cấp độ khó nhất đòi hỏi người học tổng hợp được kiến thức đã học và đưa

ra ý kiến đánh giá của bản thân Trong đánh giá HS theo năng lực, mức phân tích, tổng hợp và đánh giá được xếp vào nhóm vận dụng cao

1.3.2 Năng lực học sinh phổ thông thế giới và Việt Nam trong thế kỉ 21

1.3.2.1 Năng lực của học sinh phổ thông châu Âu và Singapore

a Hệ thống năng lực của học sinh châu Âu

Như đã phân tích, chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các nước

có thể thấy 2 loại chính: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt

Năng lực chung, Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính Khái niệm năng lực

chính được nhiều nước trong khối EU sử dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính; kĩ năng chuyển giao được,

Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do

một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung[8]

Ví dụ: Sáng tạo và vẽ bản đồ thuộc 2 loại năng lực này Sáng tạo là năng lực chung Nó là sản phẩm của tất cả các môn học/hoạt động và đòi hỏi vận dụng ở tất cả các môn học/hoạt động Còn vẽ bản đồ là năng lực riêng, năng lực do môn Địa lí đảm nhận Trong cuộc sống rất cần năng lực sáng tạo Không sáng tạo thì không thể phát triển, thậm chí khó tồn tại Nhưng không vẽ được bản đồ thì cũng không có gì ảnh hưởng lớn

Hội đồng Liên minh châu Âu về chương trình giáo dục và đào tạo năm 2010 đã phát triển một khung 8 năng lực chính cần hình thành cho HS gồm: 1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2) Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài; 3) Năng lực Toán học và Năng lực cơ bản về khoa học, công nghệ; 4) Năng lực kỹ thuật số; 5) Học cách học; 6) Năng lực liên cá nhân, liên văn hóa và xã hội và năng lực công dân; 7) Năng lực làm chủ doanh nghiệp; 8) Năng lực biểu hiện văn hóa

b Hệ thống năng lực của học sinh Singapore

Cũng giống như các nước châu Âu, Singapore là quốc gia Đông Nam Á có nền

- 28 -

giáo dục phát triển hàng đầu trên thế giới Chương trình giáo dục phổ thông của quốc gia này tập trung phát triển 8 nhóm năng lực sau: 1) Năng lực giao tiếp, 2) Năng lực phát triển tính cách, 3) Năng lực tự điều khiển bản thân, 4) Năng lực xã hội và hợp tác, 5) Năng lực đọc viết, 6) Năng lực xử lý thông tin, 7) Năng lực suy nghĩ và sáng tạo, 8) Năng lực ứng dụng kiến thức [4]

Các quan điểm ưu tiên về các năng lực chính cần hình thành cho HS của các nước

có trình độ phát triển kinh tế, xã hội và đặc trưng về phong tục, truyền thống văn hóa khác nhau thì không thể hoàn toàn giống nhau Tuy nhiên, các năng lực cơ bản để giúp

HS sau khi ra trường có thể tự tin, chủ động tham gia bình đẳng vào các hoạt động xã hội và hội nhập quốc tế thì phần lớn đều giống nhau

1.3.2.2 Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam

Giống như các nước trên thế giới, chương trình phổ thông Việt Nam tập trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt Xét về năng lực chung, có thể thấy điểm tương đồng giữa giữa Việt Nam với các nước có nền giáo dục phát triển là tập trung vào nhóm năng lực giao tiếp, năng sử dụng ngôn ngữ, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực tự học,…

Riêng về năng lực chuyên biệt, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sẽ tập

trung phát triển năng lực sử dụng và giao tiếp bằng Tiếng Việt, tiếng nước ngoài (nhất

là tiếng Anh); các nhóm năng lực theo nhóm chuyên ngành toán, khoa học tự nhiên, công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, thể chất, nghệ thuật,

1.3.2.3 Những năng lực của học sinh được đánh giá trong giáo dục phổ thông

Có nhiều loại năng lực khác nhau Tuy nhiên, theo nhiều chuyên gia và nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, chương trình giáo dục phổ thông (sau 2015) cần hình thành

và phát triển cho HS các năng lực chung và năng lực chuyên biệt sau đây:

a Các năng lực chung

* Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: Năng lực tự học, Năng lực

giải quyết vấn đề, Năng lực sáng tạo, Năng lực tự quản lý,

* Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: Năng lực giao tiếp, Năng lực hợp tác

* Nhóm năng lực công cụ gồm: Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông (ICT), Năng lực sử dụng ngôn ngữ, Năng lực tính toán

b Các năng lực chuyên biệt môn học/ lĩnh vực học tập: Tiếng Việt; Tiếng nước

ngoài; Toán; Khoa học tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật,

1.3.3 Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung và năng lực chuyên biệt theo thang đánh giá của Bloom

1.3.3.1 Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chung

Xác định chuẩn đầu ra cho các nhóm năng lực chung đã được nhiều tác giả nghiên cứu, điển hình là Nguyễn Công Khanh, nhóm tác giả biên soạn tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá theo năng lực ở nhà trường THPT của Bộ GD&ĐT,… Các kết quả này được tổng hợp và thể hiện ở 3 nhóm năng lực chung bên dưới (Các mức độ biểu hiện được mô tả từ thấp nhất đến cao nhất) [4, 8, 9, 10]:

a Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

* Năng lực tự học

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của

bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác Trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập

* Năng lực giải quyết vấn đề

- Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được

tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

- 30 -

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích

được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến

trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

* Năng lực sáng tạo

- Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định

và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

- Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

- Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

- Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

* Năng lực tự quản lý

- Đánh giá được ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến hành động, việc làm của mình, trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày; làm chủ được cảm xúc của bản thân trong học tập và cuộc sống

- Bước đầu biết làm việc độc lập theo thời gian biểu; nhận ra được những tình huống an toàn hay không an toàn trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày

- Nhận ra và tự điều chỉnh được một số hạn chế của bản thân trong học tập, lao động và sinh hoạt, ở nhà, ở trường

- Diễn tả được một số biểu hiện bất thường trong cơ thể; thực hiện được một số hành động vệ sinh và chăm sóc sức khoẻ bản thân; nhận ra được và không tiếp cận với những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khoẻ, tinh thần trong trong gia đình và ở trường

b Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

* Năng lực giao tiếp

- Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp; dự

kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp

- Chủ động trong giao tiếp; tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp

- Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước đông người

* Năng lực hợp tác

- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ

- Tự nhận trách nhiệm và vai trò của mình trong hoạt động chung của nhóm; phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ đáp ứng được mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp thúc đẩy hoạt động của nhóm

- Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

- Theo dõi tiến độ hoàn thành công việc của từng thành viên và cả nhóm để điều hoà hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác

- Căn cứ vào mục đích hoạt động của nhóm để tổng kết kết quả đạt được; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá nhân và của nhóm và rút kinh nghiệm cho bản thân và góp ý cho từng người trong nhóm

c Nhóm năng lực công cụ

* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Lựa chọn và sử dụng hiệu quả các thiết bị ICT để hoàn thành nhiệm cụ thể; hiểu được các thành phần của hệ thống mạng để kết nối, điều khiển và khai thác các dịch vụ trên mạng; tổ chức và lưu trữ dữ liệu an toàn và bảo mật trên các bộ nhớ khác nhau và với những định dạng khác nhau

- Xác định được thông tin cần thiết và xây dựng được tiêu chí lựa chọn; sử dụng kỹ thuật để tìm kiếm, tổ chức, lưu trữ để hỗ trợ nghiên cứu kiến thức mới; đánh giá được

độ tin cậy của các thông tin, dữ liệu đã tìm được; xử lý thông tin hỗ trợ giải quyết vấn đề; sử dụng ICT để hỗ trợ quá trình tư duy, hình thành ý tưởng mới cũng như lập kế

- Sử dụng hợp lý từ vựng và mẫu câu trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ; có từ vựng dùng cho các kỹ năng đối thoại và độc thoại; phát triển kĩ năng phân tích của mình; làm quen với các cấu trúc ngôn ngữ khác nhau thông qua các cụm từ có nghĩa trong các bối cảnh tự nhiên trên cơ sở hệ thống ngữ pháp

- Đạt năng lực bậc 3 về 1 ngoại ngữ

* Năng lực tính toán

- Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

- Sử dụng hiệu quả các thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và tính chất của các hình trong hình học; sử dụng được thống kê toán để giải quyết vấn đề nảy sinh trong bối cảnh thực; hình dung và vẽ được hình dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh, hiểu tính chất cơ bản của chúng

- Mô hình hoá toán học được một số vấn đề thường gặp; vận dụng được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; sử dụng được một số yếu tố của lôgic hình thức trong học tập và trong cuộc sống

- Sử dụng hiệu quả máy tính cầm tay với chức năng tính toán tương đối phức tạp; sử dụng được một số phần mềm tính toán và thống kê trong học tập và trong cuộc sống…

1.3.3.2 Xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực chuyên biệt trong dạy học Địa

lí 10 – THPT

Tham khảo kinh nghiệm KTĐG của các quốc gia có nền giáo dục phát triển như

Liên minh châu Âu, Singapore, Úc,… chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam tập trung phát triển 2 nhóm năng lực là Năng lực chung và Năng lực chuyên biệt Xét về năng lực chung, có thể thấy điểm tương đồng giữa giữa Việt Nam với các nước có nền giáo dục phát triển là tập trung phát triển nhóm Năng lực giao tiếp, Năng sử dụng ngôn ngữ, Năng lực giải quyết vấn đề, Năng lực hợp tác, Năng lực tính toán, Năng lực tự học,…[4]

Riêng về năng lực đặc thù, mỗi môn học sẽ tự xác định cho mình các năng lực đặc thù và các tiêu chí đánh giá (có thể đo được) của môn học đó Dựa trên chương trình SGK Địa lí 10 hiện tại và kết quả khảo sát GV tại các trường THPT, 7 năng lực đặc thù được xác định gồm: Năng lực tư duy tổng hợp lãnh thổ, Năng lực quan sát và học tập thực địa, Năng lực sử dụng bản đồ, Năng lực xử lí và phân tích số liệu thống kê, Năng lực vẽ và sử dụng biểu đồ, Năng lực sử dụng phim ảnh địa lí, Năng lực thực hiện

dự án Kết quả cụ thể được thể hiện qua bảng 2.3 bên dưới:

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát về các năng lực đặc thù trong dạy học Địa lí 10- THPT

GV đồng ý

Tỉ lệ GV đồng ý (%)

Bên cạnh việc khảo sát ý kiến GV về các năng lực cần được đánh giá trong DH Địa

lí 10 – THPT, chúng tôi còn xây dựng các tiêu chí đánh giá cho từng năng lực theo 4 bậc nhận thức (Biết, Hiểu, Vận dụng thấp và Vận dụng cao) và tiến hành khảo sát ý kiến GV về mức độ đồng ý của họ đối với các tiêu chí này Kết quả được thể hiện ở bảng 1.6 bên dưới:

Hiểu Xác định được mối quan hệ giữa các thành phần tự

nhiên, kinh tế - xã hội trên một lãnh thổ 19 95

Biết Mô tả quy mô, cấu trúc và xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên, kinh tế - xã hội thông qua số liệu thống

kê Xử lí các bài toán đơn giản về số liệu thống kê

Hiểu

So sánh về quy mô, cấu trúc và xu hướng biến đổi của các đối tượng tự nhiên và kinh tế - xã hội thông qua số liệu thống kê

Vận

dụng

Cao

Sử dụng số liệu thống kê để chứng minh, giải thích hoặc

dự báo xu thế phát triển của các cho các đối tượng tự nhiên, kinh tế - xã hội

Biết Đọc được các kí hiệu, phương pháp biểu hiện bản đồ và

hiểu được lưới chiếu, tọa độ địa lí,… 19 95

Hiểu

Mô tả được đặc điểm về sự phân bố và mối quan hệ của các đối tượng tự nhiên và kinh tế - xã hội được thể hiện trên bản đồ

tự nhiên, kinh tế - xã hội được thể hiện trên bản đồ

Biết Quan sát và ghi chép một số đặc điểm tự nhiên và

KT-XH dễ nhận biết ở địa phương hoặc địa điểm thực địa 18 90

Hiểu

Quan sát và ghi chép được một số đặc điểm khó nhận biết hơn của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội ở địa phương hoặc địa điểm thực địa

Vận

dụng

Thu thập các thông tin về các đặc điểm tự nhiên, kinh tế

- xã hội ở ở địa phương hoặc địa điểm thực địa/ Phân 16 80

tích các thông tin thu thập được về các đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội ở địa phương hoặc địa điểm thực địa

Vận

dụng

Cao

Đánh giá về hiện trạng của các đặc điểm tự nhiên, kinh

tế - xã hội ở ở địa phương hoặc địa điểm thực địa 14 70

Nhận dạng được các loại biểu đồ cần vẽ qua số liệu và

vẽ được các loại biểu đồ đơn giản, chứa đựng 1 hoặc 2 đối tượng/nội dung cần thể hiện

Hiểu Xử lí số liệu và vẽ được các loại biểu đồ phức tạp hơn,

có thể chứa đựng nhiều đối tượng/nội dung 20 100

xã hội và các đối tượng bất thường qua biểu đồ

Hiểu Nhận biết được mối quan hệ giữa các yếu tố tự nhiên và

kinh tế - xã hội được thể hiện trên phim ảnh 17 85

Vận

dụng

Giải thích được mối quan hệ của các yếu tố tự nhiên và kinh tế - xã hội và hệ quả của nó tới lãnh thổ thể hiện trên phim ảnh/ Sử dụng phim ảnh để chứng minh hay giải thích cho các hiện tượng tự nhiên hay kinh tế - xã hội của một lãnh thổ cụ thể

- 36 -

Lưu ý: Ở mỗi chủ đề (1 bài hoặc nhiều bài học), GV sẽ xác định các năng lực cần

đạt được và xây dựng tiêu chí đánh giá các bậc năng lực phù hợp với chủ đề đó Mỗi chủ đề có thể phát triển nhiều năng lực nhưng chỉ có 1 hoặc 2 năng lực phù hợp nhất với chủ đề, vì vậy GV phải cân nhắc cẩn thận trước khi chọn năng lực phải phát triển qua chủ đề Dưới đây là các ví dụ về việc lựa chọn năng lực cho các chủ đề và việc xác định chuẩn đầu ra cho các bậc năng lực cần đánh giá phù hợp cho từng chủ đề

MỘT SỐ VÍ DỤ:

Ví dụ 1: Tiêu chí đánh giá năng lực Tư duy tổng hợp lãnh thổ theo thang bậc nhận

thức của Bloom qua chủ đề “Thuyết Kiến tạo mảng” Ở mục II bài 7, tr 27 - SGK Địa

lí 10 (Cơ bản) với các mức sau:

- Biết: Xác định được tên và hướng di chuyển của các mảng kiến tạo lớn, vị trí của

sống núi đại dương và các mảng kiến tạo trên bản đồ Thế giới

- Hiểu: Mô tả được sự di chuyển của các mảng tách (hoặc xô vào nhau) dựa trên

ranh giới và hướng di chuyển

- Vận dụng thấp: Trình bày được hệ quả khi các mảng kiến tạo tách hoặc xô vào nhau Phân tích được mối quan hệ giữa địa hình bề mặt Trái Đất với các hệ quả tách

hoặc xô vào nhau của các mảng kiến tạo

- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển của các dạng địa

hình trên bề Mặt Trái Đất và địa hình nước ta

Ví dụ 2: Tiêu chí đánh giá năng lực Xử lí và sử dụng số liệu thống kê theo thang

bậc nhận thức của Bloom qua chủ đề “Tình hình phát triển dân số thế giới”, bảng số

liệu ở mục I-2 bài 22, tr82 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) gồm các mức sau:

- Biết: Mô tả được xu thế phát triển (tăng hoặc giảm dần) của tổng số dân thế giới,

thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ người và thời gian dân số tăng gấp đôi

- Hiểu: Trình bày được sự đối nghịch trong xu thế phát triển của tổng số dân thế

giới với thời gian dân số tăng thêm 1 tỉ người và thời gian dân số tăng gấp đôi

- Vận dụng: Giải thích nguyên nhân của các sự thay đổi trên Phân tích xu thế phát

triển dân số và sự thay đổi của nền kinh tế - xã hội thế giới

- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam và dự báo xu thế phát triển dân số thế giới

và ở nước ta

Ví dụ 3: Tiêu chí đánh giá năng lực Sử dụng bản đồ theo thang bậc nhận thức của

Bloom qua chủ đề “Gió mùa” với 2 bản đồ “Các khu áp cao và áp thấp trong tháng

1 và tháng 7” ở Hình 12.2 và 12.3, mục II-3 bài 12, tr 46 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản)

với các mức sau:

- Biết: Đọc được kí hiệu áp cao, áp thấp, dải hội tụ và biết được phương pháp biểu

hiện là vùng phân bố sơ lược; kí hiệu đường chuyển động đối với hướng gió

-Hiểu: Mô tả đặc điểm và sự phân bố của gió mùa ở bán cầu Bắc và bán cầu Nam

trong tháng 7 và tháng 1

- Vận dụng: So sánh và phân tích được mối quan hệ giữa đặc điểm và sự phân bố

gió mùa với sự phân bố các đai khí áp trên Trái Đất Giải thích được đặc điểm về hướng và tính chất của gió mùa

- Vận dụng cao: Liên hệ với Việt Nam – Xác định vị trí của Việt Nam, từ đó nêu

và giải thích đặc điểm gió mùa ở nước ta

Ví dụ 4: Tiêu chí đánh giá năng lực Quan sát và học tập thực địa theo thang bậc

nhận thức của Bloom qua chủ đề “Bức xạ và nhiệt độ không khí” Ở mục II-1 bài 11, tr

41 - SGK Địa lí 10 (Cơ bản) với các mức sau (HS có thể làm dự án nhỏ và GV lấy điểm

15 phút):

- Biết: Quan sát và ghi nhận sự thay đổi độ lớn của góc nhập xạ (dựa trên thí

nghiệm bóng của que gỗ) và sự thay đổi nhiệt độ trong ngày (dựa trên nhiệt kế)

-Hiểu: Quan sát và mô tả các hoạt động (sản xuất và sinh hoạt) của con người trong

một ngày (gợi ý: trang phục, phụ kiện, hoạt động ăn uống, giải trí, lao động…)

- Vận dụng: Phân tích về mối quan hệ giữa độ lớn của góc nhập xạ và sự thay đổi

nhiệt độ với hoạt động của con người trong ngày

- Vận dụng cao: Đánh giá và rút ra kết luận về sự ảnh hưởng của bức xạ nhiệt đối

với khí hậu, các hoạt động sản xuất và đời sống của địa phương

Ví dụ 5: Tiêu chí đánh giá năng lực Vẽ và sử dụng biểu đồ theo thang bậc nhận

thức của Bloom qua chủ đề thực hành “Vẽ biểu đồ tình hình sản xuất một số sản phẩm công nghiệp trên thế giới” dựa trên bảng số liệu ở mục II bài 34, tr133 - SGK Địa lí 10

(Cơ bản) gồm các mức sau: