THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TÓM TẮT Bài báo trình bày kết thực tiễn đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học Trường Đại học Hùng Vương Trong nhấn mạnh đến vai trị hồn thiện chuẩn đầu - thang đo lực ngành đào tạo chế để thực quy định thi Ngoài ra, việc nâng cao nhận thức kỹ thuật kiểm tra, đánh giá cho cán quản lý, giảng viên giải pháp quan trọng để thực hóa mục tiêu I MỞ ĐẦU Giáo dục nước ta chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ sang đánh giá lực người học Tức chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức…sang đánh giá lực vận dụng, giải vấn đề thực tiễn sống, đặc biệt trú trọng đánh giá lực tư bậc cao Vấn đề đặt phải xác định khung lực phù hợp với yêu cầu xã hội lực đầu vào người học Trong giáo dục đại học, khung lực xác định thể chuẩn đầu ngành đào tạo mà người học vận dụng kiến thức, kỹ học nhà trường để giải vấn đề thực tiễn nghề nghiệp sống sau tốt nghiệp Trường Đại học Hùng Vương thời gian qua xây dựng chuẩn đầu 34 ngành đại học, 16 ngành cao đẳng theo định hướng chuẩn lực nghề nghiệp đặc thù ngành, xây dựng ma trận chuẩn đầu với học phần chương trình đào tạo Đây sở để đổi kiểm tra, đánh giá theo định hướng lực nghề nghiệp cụ thể hóa gần 10.000 đề thi nhà trường II NỘI DUNG Cơ sở lí luận việc đổi hình thức phương pháp kiểm tra đánh giá Các vấn đề lý luận lực Bộ Giáo dục Đào tạo làm rõ tài liệu tập huấn đổi kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận lực người học, điểm qua khái niệm thừa nhận rộng rãi sau [1]: - Năng lực: “khả vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ hứng thú để hành động cách phù hợp có hiệu tình đa dạng sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004); - Năng lực khả làm chủ hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ vận hành (kết nối) chúng cách hợp lý vào thực thành công nhiệm vụ giải hiệu vấn đề đặt sống Năng lực cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa khơng kiến thức, kỹ năng, mà niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể tính sẵn sàng hành động điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi (N.C.K, 2012) Benjamin S Bloom đánh giá kiến thức thành sáu mức độ : biết (knowledge, memory), hiểu (comprehension, interpretation), áp dụng (application), phân tích (analysis), tổng hợp (synthesis), đánh giá (evaluation) David R.Krathwohl đánh giá thái độ, tình cảm theo năm mức độ : tiếp nhận (receiving), đáp ứng (responding), chấp nhận giá trị (valuing), tổ chức (organization), đặc trưng hóa (characterization) E.J.Simpson đánh giá kỹ theo năm mức độ : nhận biết (perception), bố trí (set), đáp ứng hướng dẫn (guided response), chế (mechanism), đáp ứng thể phức tạp (complex overt response) Năng lực thường tồn hai hình thức: lực chung (key competencies) lực chuyên biệt (domain-specific competencies) Năng lực chung lực cần thiết để cá nhân tham gia hiệu nhiều loại hoạt động bối cảnh khác đời sống xã hội Cơ sở thực tiễn việc đổi hình thức phương pháp kiểm tra đánh giá Luật Giáo dục hành Việt Nam xác định mục tiêu “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên mơn có kỹ thực hành thành thạo, có khả làm việc độc lập, sáng tạo giải vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo” Để sinh viên có kiến thức kỹ nghề nghiệp mục tiêu đề ra, giáo dục đại học “phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác học tập, lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư sáng tạo, rèn luyện kỹ thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” Về kiến thức: giáo dục đại học phải bảo đảm cho sinh viên có kiến thức khoa học kiến thức chun mơn tương đối hồn chỉnh ngành nghề định Về kỹ năng: giúp sinh viên phát triển lực trí tuệ, lực phát giải vấn đề, phương pháp tự học tự nghiên cứu, có lực vận dụng lý thuyết vào công tác chuyên môn Về thái độ: bồi dưỡng cho sinh viên trở thành người có phẩm chất trị, có đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân Khi mục tiêu giáo dục thay đổi nội dung phương pháp giảng dạy - kiểm tra, đánh giá phải thay đổi để đạt mục tiêu Sự bùng nổ công nghệ thông tin kỷ XXI định hướng cho giáo dục phải đổi Giáo dục phải chuyển từ ghi nhớ, tích lũy thơng tin sang kỹ khai thác - xử lý thông tin vào tình thực tiễn Do kiểm tra, đánh giá phải thay đổi theo hướng đánh giá khả khai thác, xử lý vận dụng thơng tin vào tình có sáng tạo Tuy nhiên, giáo dục nước ta thời gian qua chủ yếu tập trung vào cung cấp kiến thức cho người học, việc đo lường kiến thức kỹ chủ yếu tập trung tư bậc thấp (thang đo Bloom) Việc kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên từ nhiều năm thực chặt chẽ theo quy định Bộ Giáo dục Đào tạo, trường đại học Các hình thức kiểm tra, đánh giá chủ yếu áp dụng hình thức như: viết, vấn đáp, trắc nghiệm Đề thi viết thời gian từ 60 phút đến 180 phút theo khối lượng nội dung mơn học chương trình; nội dung kiểm tra thể đến câu hỏi Đối với thi vấn đáp số câu hỏi phát sinh nhiều hơn, thời lượng kiến thức thời gian kiểm tra cho sinh viên lại không nhiều, sinh viên hỏi vấn đề nhỏ thời gian từ đến 10 phút Cịn hình thức thi trắc nghiệm có từ 50 đến hàng trăm câu hỏi với nhiều cách khác như: lựa chọn, sai, sóng đơi, tự luận Tuy nhiên tất hình thức nội dung đề thi, kiểm tra nhằm mục đích kiểm tra mức độ ghi nhớ kiện, thuật ngữ, khái niệm, nguyên lí mà sinh viên học Cao chút hiểu tư liệu học, có khả mơ tả tóm tắt, diễn giảng, phân tích thông tin thu nhận thường dành cho đánh giá tổng kết Thực tiễn triển khai kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học Trường Đại học Hùng Vương 3.1 Xây dựng chuẩn đầu cho tất ngành đại học Để đánh giá lực người học phải có chuẩn để định hướng cho đánh giá đó, chuẩn đầu ngành đào tạo hướng đến thành tố lực kiến thức, kỹ thái độ 3.1.1 Chuẩn đầu ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học Chuẩn đầu ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học xây dựng theo chuẩn, 38 tiêu chí tương ứng với 10 chuẩn, 40 tiêu chí chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT chuẩn đầu là: - Phẩm chất trị, đạo đức - Năng lực tìm hiểu người học môi trường giáo dục - Năng lực giáo dục - Năng lực dạy học - Năng lực giao tiếp - Năng lực đánh giá giáo dục - Năng lực hoạt động xã hội - Năng lực phát triển nghề nghiệp Mỗi chuẩn cụ thể hóa tiêu chí đánh giá (38 tiêu chí), tiêu chí lại có u cầu kiến thức - kỹ cách đánh giá Bảng Ví dụ minh họa tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn chuẩn đầu ngành đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học Tiêu chuẩn 6: NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Có kiến thức, kỹ đánh giá giáo dục THPT TT Tiêu chí Năn g lực tổ chức đánh giá tron g giáo dục YÊU CẦU VỀ KIẾN THỨC - Trình bày số vấn đề lý luận đo lường đánh giá giáo dục: Các khái niệm đo lường, đánh giá, chất lượng hiệu giáo dục; quy trình tổ chức đánh giá YÊU CẦU VỀ KỸ NĂNG - Biết thiết kế đánh giá giáo dục: Xác định mục đích mục tiêu; xác định nội dung đánh giá; xây dựng tiêu chí đánh giá; lựa chọn phương pháp hình thức đánh giá; thiết CÁCH ĐÁNH GIÁ TIÊU CHÍ - Cho sinh viên làm tập thực hành (ví dụ tập thực hành: Xây dựng đề cương đánh giá chất lượng học tập học sinh trường THPT) - Cho sinh viên thiết kế bảng hỏi để giáo dục; kế công cụ đánh giá; điều tra vấn đề phương pháp, hình chọn mẫu (ví dụ, thực thức đánh giá; lý trạng phương pháp thuyết chọn mẫu học tập sinh viên) - Giải thích - Biết thiết kế cơng - Cho sinh viên làm mục đích, ý nghĩa, cụ kiểm tra đánh giá tập thực hành: vai trò đánh giá kết học tập: Kỹ thiết kế đề kiểm kết học tập xác định mục tra phương rèn luyện đạo đức tiêu thao tác dạy pháp trắc nghiệm HS học, kỹ thiết kế tự luận - Giải thích câu trắc nghiệm, bái - Cho sinh viên làm khái niệm kết trắc nghiệm, câu tự kiểm tra lý Năn học tập kết luận, phối hợp tự thuyết g lực giáo dục (nghĩa luận trách nhiệm - Kiểm tra sinh viên thiết hẹp) khách quan tình kế - Trình bày phân - Biết cách thu thập sư phạm tích ưu nhược thông tin từ nhiều công điểm nguồn bảo đảm cụ phương pháp, hình khách quan, đánh thức kỹ thuật đo xác HS giá lường, đánh giá kết - Biết phân tích, so kết học tập rèn sánh, đối chiếu luyện đạo đức HS thông tin thu thập giáo HS, tìm dục nguyên nhân trước định - Biết sử dụng hợp lý kết đánh giá định tính định lượng vào q trình dạy học, giáo dục HS Trên sở chuẩn đầu xác định, liên quan đến nội dung học phần có liên quan đến chuẩn đầu công khai, môn giảng viên giảng dạy thống cách đánh giá phù hợp có định hướng thơng báo cho sinh viên đầu mơn học để sinh viên có ý thức thời gian chuẩn bị học tập, rèn luyện 3.1.2 Chuẩn đầu ngành sư phạm Đối với ngành đào tạo sư phạm ngành sư phạm hệ cao đẳng chuẩn đầu xây dựng theo quy định chung Bộ Giáo dục Đào tạo, đảm bảo yêu cầu sau đây: - Chuẩn đầu phải cụ thể không diễn đạt chung chung; - Chuẩn đầu phải đo lường, đánh giá được; - Chuẩn đầu phải thể hành động (dùng động từ hành động); - Chuẩn đầu phải phù hợp (với trình độ), khả thi phân biệt trình độ ngành đào tạo; - Chuẩn đầu phải đơn giản, dễ hiểu; - Mỗi chuẩn đầu khẳng định điều sinh viên làm kết thúc khóa đào tạo; - Mỗi chuẩn đầu bắt đầu động từ hành động theo phân loại Bloom; - Mỗi chuẩn đầu quan sát đo lường đánh giá để giúp việc soạn thảo câu hỏi thi kiểm tra hình thức thi; - Mỗi chuẩn đầu tránh động từ thể chuẩn đầu chung chung như: có hiểu biết, biết rõ, hiểu rõ, hiểu sâu, có kiến thức, nắm được, nắm chắc, nắm vững, quán triệt, làm quen với, giác ngộ …vì động từ khơng thể đo lường được, khó thu thập chứng đánh giá Do vậy, không phân biệt mức độ nhận thức, kỹ gắn với trình độ cách khoa học; - Mỗi chuẩn đầu hành động dạy học dự định giảng viên Do vậy, cần tránh cách viết chuẩn đầu như: nhằm cung cấp kiến thức, giúp học sinh, tạo điều kiện cách thể mục tiêu giảng dạy giảng viên mà điều mong muốn sinh viên học Bảng Trích ma trận thể mối quan hệ học phần chương trình đào tạo với chuẩn đầu ngành đại học Công tác xã hội Trong bảng trên, chuẩn đầu kiến thức, kỹ năng, thái độ mơ tả chi tiết mã hóa chữ in thường, chuẩn hình thành nhiều học phần chương trình đào tạo (dấu x) Thông qua bảng ma trận này, nội dung hình thức kiểm tra, đánh giá thiết kế để đạt mục tiêu chuẩn đầu công khai 3.2 Xây dựng Quy định thi phù hợp, tạo sở cho đổi kiểm tra, đánh giá Từ chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, Trường Đại học Hùng Vương 02 lần hồn thiện ban hành Quy định cơng tác kiểm tra, đánh giá Đây sở pháp lý quan trọng để định hướng tạo ràng buộc môn, giảng viên trách nhiệm nâng cao chất lượng đào tạo nhà trường Trong điểm nhấn của quy định tập trung vào: (trích Điều u cầu hình thức, kết cấu đề thi, thời gian thi) Cơ cấu đề thi gồm 02 phần: phần lý thuyết tối đa 70% phần liên hệ, vận dụng thực tiễn, tập tối thiểu 30% Đối với đề thi tự luận, đề phải có từ 3-5 câu hỏi với tổng số điểm câu hỏi phải đủ 10 điểm: - Các câu hỏi đề thi phải độc lập đảm bảo tính cân đối phần chương trình học Trong học phần, đề phải có số câu Số câu thứ tự đề thi phải có nội dung chương mô đun kiến thức thuộc nội dung học phần phải có số điểm - Các trường hợp đặc biệt Trưởng Bộ môn đề nghị Hiệu trưởng định Đối với đề thi trắc nghiệm, đề thi có từ 40 - 100 câu (khơng trùng lặp câu hỏi đề) Trưởng Bộ môn thống xuyên suốt học phần Mỗi đề trộn câu hỏi làm thành 03 phiên Đáp áp câu mơn thống nhất, điểm tồn quy thang điểm 10 Đề thi trắc nghiệm sau trộn phải ghi mã đề có số đáp án tương ứng với mã đề Một đề thi xây dựng thống loại câu hỏi trắc nghiệm gồm loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau: Câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn; Câu hỏi trắc nghiệm “Đúng/Sai”; Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi; Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết; Câu hỏi hình vẽ Nếu đề thi TNKQ gồm loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, yêu cầu loại câu hỏi phải có số lượng tổng số câu hỏi phải đạt mức quy định Để thuận lợi cho việc chấm thi, trước mắt nhà trường thống nhất các câu có số điểm Đối với đề thi vấn đáp, đề thi phải có 02 câu (trích Điều Quy trình đề thi, duyệt đề thi, thu đề thi) Đề thi kết thúc học phần 02 giảng viên từ những giảng viên giảng dạy học phần giảng viên khác khơng trực tiếp giảng dạy có chun môn đề thi lấy từ ngân hàng đề thi Bộ Giáo dục Đào tạo (đối với học phần có ngân hàng đề thi) Đề thi phải Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa quản lý ngành đào tạo ký duyệt Trưởng Bộ môn, Trưởng khoa chịu trách nhiệm giám sát cán đề thi theo quy định điều quy định Người duyệt đề khơng duyệt đề biên soạn Dựa định hướng này, thời gian qua nhà trường triển khai xây dựng gần 10.000 đề thi kết thúc học phần 600 học phần khác với hình thức thi chủ yếu tự luận, trắc nghiệm khách quan thực hành, vấn đáp đáp ứng yêu cầu nội dung hình thức thi theo quy định (xem biểu đồ hình 1) Hình Biểu đồ thể số lượng đề thi phân theo hình thức thi Với số lượng đề thi trên, sau kết thúc kỳ thi học phần nhà trường lấy ý kiến phản hồi 3000 sinh viên nhiều phương diện, có câu hỏi liên quan đến kiểm tra, đánh bảng sau: Bảng Trích nội dung lấy ý kiến phản hồi sinh viên dịch vụ đào tạo nhà trường B KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ Đề thi kiểm tra - đánh giá sát với chương trình mơn học Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập SV để tăng tính xác, khách quan Tổ chức thi cử chặt chẽ, giám thị coi thi nghiêm túc, quy chế Giảng viên đánh giá công kết học tập sinh viên suốt trình Sinh viên thơng báo đầy đủ tiêu chí đánh giá kết học tập Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập khuyến 11 khích phát triển nhận thức tư sinh viên 5 5 5 Kết phân tích số liệu rút số nhận xét sau: - Điểm trung bình trung đánh giá nội dung kiểm tra, đánh giá đạt 4/5 điểm - Mức độ hài lòng nội dung kiểm tra đánh giá nhóm ngành khoa học tự nhiên khoa học xã hội nhân văn có khác nhau, nhóm ngành khoa học xã hội nhân văn có mức hài lòng cao - Riêng nội dung “Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết học tập khuyến khích phát triển nhận thức tư sinh viên” khơng có đánh giá mức độ hài lịng khác nhóm ngành (Sig > 0,05), cho thấy chun ngành khác có hình thức đánh giá phù hợp với đặc thù chuyên ngành đáp ứng nhu cầu sinh viên 3.3 Nhóm giải pháp nâng cao nhận thức cán quản lý, giảng viên Trên sở định hướng khung lực chuẩn đầu quy định thi, nhà trường tập trung vào giải pháp nâng cao nhận thức cán quản lý, giảng viên yêu cầu đổi kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra, với giải pháp: - Các cấp quản lý GV hiểu triết lý đánh giá: (1) đánh giá phải tiến người học; (2) đánh giá trình học tập; (3) đánh giá kết học tập, giáo dục - Tập trung bồi dưỡng GV các phương pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá mới: Giảng viên phải tập huấn đổi kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận lực nào? tập trung đánh giá lực cốt lõi nào? Chẳng hạn kiểm tra thiết kế để đánh giá lực tư bậc cao sinh viên (tư sáng tạo, lực giải vấn đề…) Hình Một buổi seminar môn Khoa KHXH&NV kiểm tra, đánh giá Giảng viên phải tổ chức, hướng dẫn để sinh viên biết cách tự đánh giá, sinh viên đánh giá lẫn nhau, đổi kiểm tra đánh giá phải làm cho sinh viên tích cực hơn, nỗ lực phải dẫn đến biến đổi người học (không làm chủ kiến thức, kỹ năng… mà quan trọng thay đổi thái độ, niềm tin) - GV tôn trọng khác biệt, khuyến khích người học phải nỗ lực khám phá tri thức theo cách riêng mình, kinh nghiệm riêng mình, sinh viên học theo phong cách khác Có em học thụ động, có em chủ động, em thông minh lĩnh vực ngôn ngữ, có em thơng minh lĩnh vực tính toán suy luận logic… Nhiệm vụ giáo viên tổ chức hướng dẫn để người học thể bộc lộ, để sinh viên nói suy nghĩ (trân trọng suy nghĩ dù hay sai), tạo hội để người học nêu câu hỏi/thắc mắc, tranh luận với GV… trải nghiệm tình thực tiễn để thực hành điều học Người học nhận điểm cịn thiếu, sai sót thơng qua phản hồi, đánh giá Và đặc biệt người học phải tương tác với để thể mình, ni dưỡng hứng thú, tự tin - Đổi kiểm tra đánh giá thúc đẩy q trình dạy học tích cực: dạy học q trình chuyển đổi/biến đổi có tính mục đích mà giáo viên truyền thụ tri thức, kỹ năng… quan trọng tổ chức cho người học thực hoạt động sở hoạt động làm cho họ khám phá, trải nghiệm, tương tác, để làm chủ tri thức, kỹ thay đổi thái độ, tạo dựng hứng thú, niềm tin sở biến đổi chủ thể người học Dạy học tích cực phải hình thành người học lực quan sát, thu thập thông tin, lực tự đánh giá, lực phát hiện, giải vấn đề, lực giao tiếp, lực trình bày miệng, lực tạo sản phẩm… Tuy nhiên tất lực phải thể hiện, phản hồi trình đánh giá Đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học, đánh giá phản hồi kịp thời nhằm thúc đẩy tiến học sinh, coi trọng đánh giá trình, đánh giá lực thực người học kết kiểm tra việc người học thay đổi đến đâu, có khả vận dụng điều học vào giải vấn đề thực tiễn sống III KẾT LUẬN Từ thực tiễn triển khai đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học, rút số vấn đề sau: - Muốn đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học phải có khung tham chiếu lực chuẩn đầu ngành đào tạo Khung tham chiếu chi tiết thuận lợi cụ thể hóa hình thức đánh giá khác - Chương trình thiết kế phải mềm dẻo, thuận lợi cho giảng viên đổi phương pháp giảng dạy - Yêu cầu đề thi, kiểm tra cần phải đa dạng, có khả phân loại cao, tăng tính mở để phát huy tư sáng tạo - Hình thức tổ chức kiểm tra, đánh giá cần phải mang tính thường xuyên, đa dạng, giảng viên phải người tự chủ chịu trách nhiệm - Bộ mơn cần thực vai trị quản lý chuyên môn, xây dựng lại trọng số thang điểm đánh giá học phần theo hướng tăng tỉ lệ điểm kiểm tra thường xuyên Tuy nhiên, khó khăn chung giáo dục đại học quy định kiểm tra, đánh giá phải có đủ khoảng rộng cho hình thức tiếp cận đo lường lực, tạo tiến cho người học trình đào tạo TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục (dành cho cán quản lý), Hà Nội Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá giáo dục (dành cho giáo viên phổ thông), Hà Nội Nguyễn Công Khanh (2012), Năng lực đánh giá kết giáo dục theo lực chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015, Báo cáo Hội thảo Bộ GD&ĐT Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi kiểm tra đánh giá giáo dục theo cách tiếp cận lực, Kỷ yếu hội thảo Hướng tới xã hội học tập VVOB  ... tiễn triển khai đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học, rút số vấn đề sau: - Muốn đổi kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học phải có khung tham chiếu lực chuẩn đầu... cho đánh giá tổng kết Thực tiễn triển khai kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận lực người học Trường Đại học Hùng Vương 3.1 Xây dựng chuẩn đầu cho tất ngành đại học Để đánh giá lực người học. .. dục - Năng lực giáo dục - Năng lực dạy học - Năng lực giao tiếp - Năng lực đánh giá giáo dục - Năng lực hoạt động xã hội - Năng lực phát triển nghề nghiệp Mỗi chuẩn cụ thể hóa tiêu chí đánh giá