Thiết kế bài dạy học hóa học lớp10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của tony buzan

Nhưng sau khi ban hành nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ…”.Lần đổi mới này l

KHOA SƯ PHẠM

BỘ MÔN HÓA

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP

10, BAN CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY

CỦA TONY BUZAN

Luận văn tốt nghiệpNgành: Sư phạm Hóa học

TS.GVC.Bùi Phương Thanh Huấn Nguyễn Hoàng Giáo

Lớp: Sư phạm Hóa K33 MSSV: 2071982

Cần Thơ, 05/2011

  Trong quá trình thực hiện đề tài, em đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của quý

thầy cô và các bạn Nhờ vậy đề tài được hoàn thành đúng thời hạn

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

● Thầy Bùi Phương Thanh Huấn, GV hướng dẫn luận văn, TS.GVC - Bộ môn

Hóa - Khoa Sư phạm - Trường Đại học Cần Thơ, thầy đã tận tình hướng dẫn em trong

suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn

● Các Thầy Cô trong bộ môn Hóa – Khoa Sư phạm – Trường Đại học Cần Thơ

đã giúp đỡ, đóng góp ý kiến cho em trong quá trình thực hiện đề tài

● Cô Nguyễn Thị Thắm, Cô Trần Thị Mộng Thường – giáo viên hướng dẫn thực

tập, trường trung học phổ thông Phan Ngọc Hiển đã động viên, đóng góp ý kiến và tạo

mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn

● Tập thể lớp 10B5, 10B6 - Trường trung học phổ thông Phan Ngọc Hiển

● Và xin chân thành cảm ơn đến tất cả các bạn lớp sư phạm hóa K33, đến gia

đình và tất cả bạn bè đã giúp đỡ và động viên em trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Chân thành cảm ơn

Nguyễn Hoàng Giáo

  

Lời cảm ơn i

Mục lục ii

Danh mục các từ viết tắt trong luận văn iv

Tóm tắt luận văn v

Phần MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Phạm vi nghiên cứu 1

3 Các giả thuyết khoa học 1

4 Phương pháp nghiên cứu 1

5 Phương tiện nghiên cứu 2

6 Các bước thực hiện đề tài 2

Phần NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn 3

1.1 Lịch sử của việc đổi mới phương pháp dạy học 3

1.2 Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học ở nước ta 4

1.2.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học 4

1.2.2 Chuyển đổi quan điểm dạy học theo hướng tích cực 5

1.3 Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.3.1 Quá trình dạy học 6

1.3.2 Phương pháp dạy học 8

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực 13

1.3.4 Phương tiện dạy học 28

1.3.5 Kiểm tra và đánh giá 29

1.4 Cơ sở thực tiễn của đề tài 30

1.5 Lý thuyết sơ đồ tư duy của Tony Buzan …31

1.5.1 Giới thiệu tác giả 31

1.5.2 Khái quát về bộ não 32

1.5.3 Bán cầu não 33

1.5.4 Sơ đồ tư duy 34

1.6 Hướng dẫn cách sử dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 37

1.6.1 Giới thiệu chung về phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 37

1.6.2 Hướng dẫn cài đặt phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 37

1.6.3 Hướng dẫn tính năng từng thanh công cụ 41

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ….53

Chương 2: Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản 54

2.1 Quy trình thiết kế bài dạy học hóa học theo sơ đồ tư duy 54

2.1.1 Thiết kế mô hình dạy học kết hợp Grap – Bloom 54

2.1.2 Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tư duy 56

2.1.3 Nhận xét 57

2.2 Vận dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 thiết kế bài dạy học mẫu lớp10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan 59

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 66

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 67

3.1 Lập kế hoạch thực nghiệm sư phạm 67

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 67

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 67

3.1.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 67

3.1.4 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 67

3.1.5 Kết thúc thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 68

3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.3.1 Phân tích về mặt định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 69

3.3.2 Phân tích về mặt định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 77

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 83

PTPƯ : phương trình phản ứngSBT : sách bài tập

   Đổi mới PPDH hóa học bằng sơ đồ tư duy giúp GV tiết kiệm thời gian soạn bài,

HS hiểu bài và vận dụng được kiến thức đã học Do đó, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan”, là phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học nói riêng và chất lượng giáo dục ở trường THPT nói chung Nội dung luận văn được thực hiện như sau:

MỞ ĐẦU PHẦN NỘI DUNG

Luận văn gồm 3 chương (77 trang), phần mở đầu (2 trang) và phần kết luận (1 trang) Ngoài ra còn có 7 biểu bảng, 26 hình vẽ và đồ thị, tài liệu tham khảo (2 trang) và phụ lục (44 trang)

Chương 1: Cơ sở lý thuyết và thực tiễn

Phần này nghiên cứu về:

 Phương pháp dạy học

 Các phương pháp dạy học tích cực

 Phương tiện dạy học, kiểm tra- đánh giá

 Sơ đồ tư duy của Tony Buzan

 Giới thiệu phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

 Cách tạo sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

Chương 2: Thiết kế bài dạy học lớp 10, ban cơ bản

Phần này nghiên cứu về:

 Quy trình thiết kế bài dạy học

 Vận dụng sơ đồ tư duy và phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 để thiết

kế bài dạy học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm đã chứng minh rằng:

của Tony Buzan” là cần thiết, phù hợp với thực tiễn.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

- Quá trình thực hiện đề tài “ Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ

đồ tư duy của Tony Buzan” đã thu được kết quả như mong muốn, luận văn đã thực hiện được đúng mục đích, nhiệm vụ đề ra

- Đóng góp của luận văn là tìm ra các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hóa học bằng con đường tư duy vận dụng, tăng cường việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học, đáp ứng được tình hình đổi mới phương pháp dạy và học hiện nay ở nước ta

- Nghiên cứu vận dụng sơ đồ tư duy và phần mềm Mindjet vào quá trình dạy và học còn nhiều hứa hẹn, cần được phát huy và nhân rộng cho tất cả các ngành học, bậc học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, trên thế giới không ngừng phát triển về khoa học, công nghệ, truyền thông và nước ta đang trong thời kỳ mở cửa hội nhập Để đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của thời đại thì nhiệm vụ cấp thiết cho ngành giáo dục là cần phải đổi mới PPDH

Nước ta đã tiến hành ba lần cải cách (năm 1950, 1956, 1980) về mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mà chưa đề cập trực diện đến PPDH Nhưng sau khi ban hành nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ…”.Lần đổi mới này là một quá trình đổi mới toàn diện mà một trong những trọng tâm của nó là tập trung đổi mới PPDH, thực hiện dạy học dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của HS với sự tổ chức hướng dẫn đúng mực của GV

Do đó, việc nghiên cứu và ứng dụng PPDH tích cực vào giảng dạy ở các bậc học là việc làm hết sức quan trọng và có ý nghĩa thiết thực Để đổi mới PPDH, khâu đầu tiên là GV vận dụng được những kiến thức về đổi mới phương pháp trong việc thiết kế bài dạy học

Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10, BAN

CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN” là rất cần thiết, phù hợp với

thực tiễn, góp phần tạo cái nhìn tổng quát về bài học, phát huy hết khả năng tự học của HS

2 Phạm vi nghiên cứu

Việc dạy và học môn hóa học, ban cơ bản ở trường trung học phổ thông

3 Các giả thuyết khoa học

- Sử dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 tạo các bài dạy học hóa học lớp 10,ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan

- Kết quả nghiên cứu thành công sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

4 Phương pháp nghiên cứu

* Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về lý luận dạy học hóa học, các phương pháp dạy học tích cực và việc đổi mới phương pháp dạy học.

- Nghiên cứu các lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan

- Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 để thiết kế bài dạy học lớp 10, ban cơ bản

5 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu tham khảo

- Phiếu điều tra

- Phương tiện dạy học: Dụng cụ, hóa chất thí nghiệm, bảng vẽ, sơ đồ, …

- Máy tính và các phần mềm: Mindjet MindManager Pro 7, Microsoft Office Word …

6 Các bước thực hiện đề tài

Đề tài được thực hiện: Từ 08/2010 đến tháng 05/2011 gồm các giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Gặp giáo viên hướng dẫn luận văn tốt nghiệp nhận đề tài, tham khảo

tài liệu về phương pháp dạy học, tham khảo lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan, tìm hiểu khái quát về phần mềm Mindjet MindManager Pro 7, xây dựng đề cương chi tiết

- Giai đoạn 2: Tìm hiểu chi tiết về cách sử dụng, ứng dụng của phần mềm Mindiet

MindManager Pro 7 để thiết kế giáo án mẫu theo chương trình lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan, làm thí nghiệm liên quan đến bài dạy, hoàn thành phiếu phỏng vấn

- Giai đoạn 3: Tiến hành dạy thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông trong đợt

thực tập sư phạm Đánh giá giáo án thông qua kết qủa học tập của học sinh

- Giai đoạn 4: Viết luận văn, xử lý số liệu thực nghiệm, đáng giá kết quả nghiên

cứu, kết luận, kiến nghị, xin ý kiến đóng góp của giáo viên hướng dẫn để chỉnh sửa cho hoàn chỉnh, hoàn thành luận văn Báo cáo luận văn tốt nghiệp

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC LỚP 10,

BAN CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN

1.1 LỊCH SỬ CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Từ sau cách mạng tháng Tám thành công (19/08/1945) đến 12/1946 nước ta rơi vào tình trạng khó khăn về nhiều mặt Trước tình hình đó ngày 25/11/1945 Trung ương Đảng đề ra chỉ thị “Tổ chức bình dân học vụ, tích cực bài trừ nạn mù chữ, mở đại học và trung học, cải cách việc học theo tinh thần mới, bài trừ cách dạy học nhồi sọ…” Sau những chủ trương đầu tiên của Đảng, nước ta đã có những tiến bộ mới về kinh tế, tài chính, ngoại giao nhưng những chuyển hướng đó song chưa đủ mạnh để tạo ra những thay đổi cơ bản về hệ thống cơ cấu tổ chức quản lí, nội dung, và phương pháp giáo dục cho phù hợp với yêu cầu của cách mạng và kháng chiến Từ đó, Trung ương Đảng và chính phủ đã tiến hành ba lần cải cách Cải cách năm 1950 nhấn mạnh đến việc bồi dưỡng tinh thần dân tộc, lòng yêu nước, tinh thần yêu chuộng lao động, tinh thần tập thể Đến lần cải cách năm 1956 mục tiêu được xác định rõ hơn là đào tạo, bồi dưỡng thế hệ thanh niên và thiếu nhi trở thành những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt trung thành với tổ quốc Cuộc cải cách lần 3 dựa trên Nghị quyết Đại hội lần thứ IV của Đảng (12/1976) “Giáo dục là nền tảng văn hóa của một nước, là sức mạnh tương lai của một dân tộc, nó đặt những cơ sở ban đầu rất quan trọng cho

sự phát triển toàn diện con người Việt Nam Xã Hội Chủ Nghĩa” Nhìn chung, ba lần cải cách này chỉ tập trung vào thay đổi mục tiêu, chương trình, nội dung mà chưa đề cập trực diện đến đổi mới phương pháp giáo dục, nhưng sau nghị quyết 40/2000/QH10 của Quốc hội khóa X: “Đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá thi cử chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và công tác quản lí giáo dục”, đó là quá trình đổi mới mà một trong những trọng tâm của nó là tập trung đổi mới PPDH, trên cơ sở tiếp tục tận dụng các ưu điểm của PPDH truyền thống, dần dần làm quen với những PPDH mới và hiện đại đang được áp dụng ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới Cải cách giáo dục toàn diện là một vấn đề trọng đại, là nhân tố trọng yếu vì nó ảnh hưởng đến nhiều chục triệu người, nó ảnh hưởng đến sự phát triển lâu dài của đất nước

1.2 THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở NƯỚC TA

1.2.1 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học

Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận Ở một phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này thì các em HS – một chủ thể của giờ dạy – đã “bị bỏ rơi” GV là người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khóa mở của cái kho đựng kiến thức

là cái đầu của HS, và ông ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm vi và khả năng của mình Còn HS là người thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính độc lập HS chỉ phải nhớ những gì người thầy cung cấp ở trạng thái hoàn thành Ưu điểm của phương pháp này là chỉ phát huy được khả năng ghi nhớ của học sinh Trong phương pháp dạy học truyền thống này, tính thụ động của học sinh biểu lộ ở hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, còn phíacòn phía dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau là sao lại “cái mẫu” mà thầy đã cung cấp

Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học là nghệ thuật thưởng thức trong tâm hồn các em tính ham hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực chỉ có được trong đầu óc sảng khoái Nếu nhồi nhét kiến thức một cách cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “tiêu hóa” được kiến thức cần phải “thưởng thức chung” Thấy được điều đó, nước ta đã tiến hành đổi mới PPDH bằng thực tế là việc: đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới cách ra đề thi và yêu cầu của đề thi, đề cao vai trò của nhà trường, của tổ chức chuyên môn Tất nhiên, tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một hình thức sáng tạo nào khác

Tuy nhiên, trong thực tế ngày nay PPDH truyền thống vẫn được coi là ưu việt, bởi thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” Theo nghiên cứu gần đây: Có tới 39% giáo viên trung học phổ thông được hỏi ý kiến đã cho rằng trong tiết học nghiên cứu tài liệu mới, thời gian dành cho hoạt động của học sinh là không quá 20% thời gian Có tới 80% giáo viên cho rằng thời gian dành cho hoạt động của học sinh là không quá 30% thời gian của một tiết học nghiên cứu tài liệu mới Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít các thầy

cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh được tinh thần của một xu thế mới.

1.2.2 Chuyển đổi quan điểm dạy học theo hướng tích cực

Có hai quan điểm dạy học theo hướng tích cực: dạy học lấy HS làm trung tâm và dạy học hoạt động hóa người học

* Dạy học lấy HS làm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học)

Quan điểm “Lấy HS làm trung tâm” ra đời là sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư phạm, tiêu biểu là nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội Tư tưởng của quan điểm này là muốn bổ sung nguồn kiến thức cho

HS ngoài SGK và lời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời sống Bởi vì, dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó là những điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” là coi người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn lực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của

họ, để họ tự lực hiện thực những tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp mà trái lại còn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, trình độ sư phạm lành nghề, có đầu

óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính là cốt lõi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học

* Dạy học hoạt động hóa người học (hay dạy học bằng hoạt động)

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó là:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn luyện phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của

HS là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức

Phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:

- Trang bị cho HS những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng sử dụng chúng

thành thạo Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết những kiến thức cần thiết Do vậy GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học suốt đời

- Phải rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân phải tìm

được con đường riêng, sáng tạo ra được một phương pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ là tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là sáng tạo lại cho bản thân mình Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới là hoạt động sáng tạo và phát triển

1.3 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Quá trình dạy học

1.3.1.1 Khái niệm quá trình dạy học

Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy, hành động học, hành động của người dạy và người học đan xen, tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học

- Hoạt động dạy học là một hoạt động đặc thù của xã hội, là sự điều khiển quá trìnhhoạt động HS, nhằm truyền thụ, chiếm lĩnh khoa học và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của nguời học Để đạt được điều đó người GV phải có trình độ chuyên môn và các môn có liên quan, có khả năng nắm bắt thông tin, nắm vững về các PPDH, các hình thức tổ chức dạy học, am hiểu tâm lý học lứa tuổi, tâm lý học sư phạm, đặc biệt phải có lòng yêu nghề và có tư cách đạo đức

- Hoạt động học là hoạt động của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm tiếp nhận, nắm vững, và chuyển hóa kiến thức khoa học, biến thành của riêng, qua đó phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Sự vận động của hai hoạt

động kép là hoạt động dạy và hoạt động học có chức năng khác nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian va thời gian nhất định.

- Nội dung dạy học là yếu tố bên trong, là bản thể của quá trình dạy học, quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học Đối với nội dung môn hóa học ở trường phổ thông gồm: những cơ sở khoa học của hóa học như các học thuyết, định luật, khái niệm, sự kiện…, những phương pháp kỹ thuật chủ yếu và ứng dụng của hóa học, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng

1.3.1.2 Nhiệm vụ của quá trình dạy học

- Quá trình dạy học cung cấp cho HS một hệ thống kiến thức khoa học toàn diện về

tự nhiên, xã hội, tư duy, về kỹ thuật và nghệ thuật…cùng với nó là hệ thống kỹ năng thực hành và phương pháp tư duy sáng tạo Cụ thể, quá trình dạy học cung cấp cho HS

hệ thống kiến thức đã chọn lọc trong hệ thống những hiểu biết mà loài người đã tích lũy được, phù hợp với mục đích giáo dục và đào tạo ở cấp học và ngành học Bằng những phương pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ phát triển trí tuệ của HS, dạy học là cho HS hiểu thấu, nắm vững các khái niệm, các phạm trù, các lý thuyết khoa học Dạy học ở trình độ cao, HS còn phải nghiên cứu, khám phá bản chất các hiện tượng khách quan tìm ra các quy luật khoa học Dạy học còn bao gồm cả quá trình tổ chức cho HS luyện tập, vận dụng kiến thức để thực hành theo một chương trình

đã định

- Quá trình dạy học hiện đại một mặt chú trọng đến bồi dưỡng kiến thức, mặt khác lại rất chú trọng đến việc bồi dưỡng phương pháp tư duy sáng tạo cho HS, giúp HSđịnh hướng trước những luồng thông tin phong phú, linh hoạt, nhạy bén trong sử dụng kiến thức để giải quyết mọi tình huống thực tiễn bằng phương pháp sáng tạo nhất, từ

đó, trí tuệ của HS ngày càng phát triển

- Dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, là hoạt động có mục đích, có kế hoạch Mục đích cuối cùng là hình thành các phẩm chất nhân cách cho HS Từ xưa, một khẩu hiệu được đặt ra: “Tiên học lễ, hậu học văn” như là một truyền thống của giáo dục Việt Nam Ngày nay khẩu hiệu đó một lần nữa được nhắc lại như lời kêu gọi đối với sự nghiệp giáo dục, phải xây dựng kỷ cương, đạo lý trong học đường Thầy

giáo phải được tôn trọng, trò phải thường xuyên rèn luyện đạo đức để thành người Dạy học không chỉ chú ý đến kiến thức khoa học, mà phải chú trọng đến kiến thức đời thường, kiến thức xã hội Dạy học không chỉ chú trọng đến phương pháp làm người Thầy giáo không chỉ là chuyên gia dạy khoa học mà phải là một nhà giáo mẫu mực

HS không chỉ học chữ mà còn phải học làm người, có nhân cách, có phẩm giá, có ích cho xã hội Giáo dục nhân cách là nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học Kết quả giáo dục là kết quả tổng hợp của việc dạy kiến thức và dạy trí tuệ

1.3.2 Phương pháp dạy học

1.3.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học

PPDH là phương pháp của hai chủ thể: Phương pháp giảng dạy của GV và phương pháp học tập của HS Cho nên, PPDH được hiểu là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của GV và HS nhằm giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

PPDH có vai trò quan trọng quyết định sự thành công hay thất bại của quá trình dạyhọc R.Đecactor ( triết gia Pháp thế kỉ XVII ) đã nói: “ Không có phương pháp người tài cũng mắc lỗi, có phương pháp người bình thường cũng có thể làm được những công việc phi thường” Vì vai trò quan trọng của PPDH nói riêng và phương pháp giáo dụcnói chung, Nhà nước ta đã và đang rất quan tâm đến vấn đề đổi mới PPDH theo hướng:

“Phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Mục đích là đào tạo thế hệ trẻ trởthành những con người tự chủ năng động, sáng tạo đáp ứng được yêu cầu của công cuộc đổi mới và tiến bộ xã hội hiện nay

1.3.2.2 Các phương pháp dạy học

1.3.2.2.1 Nhóm các phương pháp sử dụng ngôn ngữ

Nhóm các phương pháp sử dụng ngôn ngữ là nhóm phương pháp sử dụng lời nói và chữ viết để truyền đạt, tiếp nhận, chế biến và lưu trữ thông tin Nhóm này bao gồm các phương pháp cụ thể sau:

A Phương pháp thuyết trình: gồm diễn giảng và giảng giải, kể chuyện

Thuyết trình là phương pháp trong đó GV dùng lời để trình bày, giải thích nội dụng bài học một cách chi tiết, dể hiểu cho HS tiếp thu Đây là phương pháp được

sử dụng lâu đời nhất trong lịch sử dạy học

* Các bước tiến hành:

- Đặt vấn đề: GV nên mở đầu bằng sự giới thiệu hấp dẫn nhằm lôi cuốn HS tập trung vào học tập Môn hóa học có điều kiện thuận lợi là nó liên quan nhiều đến cuộc sống Do đó, GV có thể đi từ thực tế vào bài giảng khi giới thiệu bài

- Phát biểu vấn đề: Đối với kiến thức cũ, nhắc lại kiến thức mà HS thực sự đã biết, tạo ra sự liên tưởng giữa điều đã biết và kiến thức mới Nhắc lại kiến thức đã biết, chúng là cơ sở để dạy kiến thức mới Đối với kiến thức mới, GV cung cấp cho

HS một sự sắp xếp các khái niệm, hoặc miêu tả ý chính bằng sơ đồ, lập bảng, sắp xếp bằng biểu đồ…để HS thấy được khung sườn của bài Định hướng các nét chính thì khi GV trình bày từng vấn đề nhỏ HS tiếp thu dễ hơn

- Trình bày vấn đề: GV lựa chọn tài liệu lý thuyết và thực tế, phân tích và soạn chúng thành một giáo án Bài giảng được trình bày theo lối kể chuyện, giải thích, quy nạp hay diễn dịch, bảo đảm tính lôgic về nội dung, với một chiến thuật sư phạm phù hợp với trình độ tiếp thu, với nhu cầu, hứng thú của HS Bài giảng là trí tuệ, là vốn sống và kinh nghiệm sư phạm của GV, bài giảng còn là tâm hồn, nhiệt huyết nhà giáo, cho nên thuyết trình bài giảng có giá trị giáo dục to lớn không thể phủ nhận

- Kết luận: Sau khi trình bày xong các phần, GV tiến hành tái hiện bài, bằng cách trực tiếp nhắc lại hoặc dùng đàm thoại để tái hiện nội dung chính, từ đó đi đến kết luận tổng quát chung cho bài

- Đánh giá phương pháp thuyết trình

+ Ưu điểm: Phương pháp thuyết trình dẫn dắt HS một cách có hệ thống, thông

qua các bước học cụ thể, giúp HS thấy được cả mục đích và kết quả của từng bước Người học không những học nội dung mà còn học cả phương pháp cho việc học nội dung này Phương pháp này được sử dụng khi giảng dạy nhiều HS với một chương trình lý thuyết phức tạp Với một thời gian ngắn, GV có thể trình bày bài giảng có một khối lượng lớn kiến thức, cho nhiều người nghe Lời nói của GV có thể gây những cảm xúc mạnh mẽ và tạo ấn tượng sâu sắc cho HS

+ Nhược điểm: Phương pháp thuyết trình là phương pháp độc thoại, HS bị rơi

vào tình trạng thụ động, phải cố gắng lắng nghe để hiểu, để ghi nhớ và ít có cơ hội

để trình bày ý kiến riêng để hành động thực tế Nếu GV lạm dụng phương pháp này, coi đó là phương pháp duy nhất có thể dẫn HS đến thói quen thụ động chờ đợi ý kiến giải thích của thầy giáo, thích nghe hơn thích đọc, thiếu tính chủ động tìm tòi

và tất yếu dẫn đến chất lượng không cao

B Phương pháp vấn đáp (đàm thoại)

Vấn đáp là phương pháp trao đổi giữa thầy và trò Trong đó, GV nêu ra câu hỏi còn HS quan sát, phán đoán…cùng với vốn kiến thức sẳn có để trả lời, câu trả lời đúng có thể do một hoặc nhiều HS đóng góp Các câu hỏi được sắp xếp theo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đến một mục tiêu là nắm vững kiến thức Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, phân biệt các phương pháp vấn đáp:

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Phương pháp này thường được dùng khi ôn tập hoặc để HS nhớ lại kiến thức cũ có liên quan tới bài mới Muốn ôn tập đạt hiệu quả, GV phải soạn hệ thống câu hỏi sắp xếp hợp lý để giúp HS vừa nhớ lại kiến thức đồng thời thấy mối quan hệ giữa các bài riêng lẻ với trọng tâm của chương hay mảng kiến thức lớn

- Vấn đáp phát hiện (ơrixtic): Kiến thức cần truyền đạt là vấn đề lớn được chia ra thành nhiều vấn đề nhỏ dưới dạng các câu hỏi Thầy nêu ra hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, có liên quan chặt chẽ với nhau, còn HS quan sát, phân tích, phán đoán…để đi đến kết luận Trong vấn đề tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi còn HSgiống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tưduy.Trong hóa học, phương pháp này thường được dùng để giảng các bài về chất cụ thể nhất là phần tích chất hóa học, điều chế, ứng dụng Tạo điều kiện thuận lợi để

HS suy đoán: dựa vào cấu tạo mà suy ra tính chất, từ tính chất hóa học để suy đoán ứng dụng, một số cách điều chế

- Đánh giá phương pháp vấn đáp

+ Ưu điểm: Phương pháp tư duy kích thích tư duy của HS hoạt động tích cực, rèn

luyện khả năng diễn đạt bằng lời, sự nhanh trí và óc sáng tạo cho HS, lớp HS động,

HS tích cực tham gia vào quá trình dạy học GV có điều kiện để thu được tín hiệu ngược từ HS để có thể điều khiển hoạt động dạy và học một cách kịp thời, nhanh chóng; thông qua đó, GV vừa có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của toàn lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng HS.

+ Nhược điểm: GV tốn nhiều thời gian để chuẩn bị bài: phân tích kỹ từng vấn đề

học tập, chuẩn bị hệ thống các câu hỏi phù hợp với nội dung bài học, với trình độ nhận thức của HS theo một chiến thuật sư phạm Dạy bằng phương pháp vấn đáp tốn nhiều thời gian so với thuyết trình, nếu không khéo điều khiển dễ biến đàm thoại thành cuộc đối thoại tay đôi giữa GV và một vài HS

C Phương pháp sử dụng tài liệu học tập và sách giáo khoa

SGK là tài liệu để thầy giáo giảng dạy và để HS học tập Sử dụng sách giáo khoa

và các tài liệu học tập khác nhau là một PPDH có hiệu quả

- Trước hết, SGK là một phương tiện để HS chuẩn bị bài, để làm các bài tập thực hành nhờ có đủ SGK và các tài liệu tham khảo khác mà việc học tập trên lớp trở nên tốt hơn

- SGK và các tài liệu tham khảo khác được sử dụng để tự học ở nhà như một nguồn thông tin quan trọng để bổ sung cho bài trên lớp HS sử dụng sách để bổ sung, hoàn thiện và mở rộng thêm kiến thức, giúp cho việc thảo luận, tranh luận có kết quả

- SGK và các tài liệu tham khảo khác còn được dùng như các tài liệu minh họa cho bài giảng trên lớp Cùng với bài giảng, HS theo dõi SGK với các hình ảnh, con

số, nghiên cứu bài đọc thêm, tài liệu tham khảo…sẽ nâng cao khả năng tự học của HS

1.3.2.2.2 Nhóm các phương pháp trực quan

Nhóm các PPDH trực qua là nhóm các phương pháp huy động các giác quan của

HS tham gia vào quá trình nhận thức, làm cho việc tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng, sự ghi nhớ trở nên bền vững và chính xác

A Phương pháp minh họa

Minh họa là PPDH, trong đó GV sử dụng các phương tiện trực quan, các số liệu, tài liệu khoa học hay thực tế để minh họa làm rỏ bài giảng, giúp HS hiểu kỹ, nhớ lâu

Sử dụng đồ dùng trực quan để minh họa trong bài giảng cần đúng lúc, đúng chổ, phù hợp với nội dung, với mục đích của từng bài, sẽ làm tăng tính hấp dẫn, tính thuyết phụ đối với HS, giờ học sẽ trở nên sinh động, kích thích tư duy của HS

B Phương pháp biểu diễn thí nghiệm

Ý nghĩa tác dụng của thí nghiệm:

Thí nghiệm có vai trò hết sức quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công

cụ lao động sư phạm của hoạt động dạy học mà còn giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức của HS trở nên sinh động hơn, nhẹ nhàng hơn và đạt hiệu quả cao hơn

Thí nghiệm sẽ làm cho HS dễ hiểu, hiểu chính xác, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng tốt các kiến thức

Thí nghiệm còn làm cho HS có lòng tin vào khoa học, kích thích hứng thú học tập bộ môn, tạo ra động cơ thái độ học tập tích cực, đúng đắn

Thí nghiệm là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình nhận thức, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn, hình thành cho HS kĩ năng nhận thức và tư duy kĩ thuật

* Thí nghiệm biểu diễn của GV:

Thí nghiệm biểu diễn của GV thường được tiến hành khi học bài mới nhưng cũng

có thể tiến hành khi ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức hoặc khi kiểm tra, đánh giá

- Thí nghiệm nghiên cứu (thí nghiệm khám phá): GV làm thí nghiệm, vừa biểu diễn thí nghiệm vừa hướng dẫn HS quan sát, phán đoán để tự rút ra kiến thức cần tiếp thu.

- Thí nghiệm minh họa: GV dùng lời trình bày kiến thức mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, sau đó mới tiến hành thí nghiệm để minh họa và xác nhận điều vừa được trình bày

* Thí nghiệm của HS:

Tác dụng của thí nghiệm của HS là các em tự thu nhận thông qua tư duy độc lập

và hoạt động có tính chất thực hành, rèn luyện khả năng làm việc độc lập và phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm

Thí nghiệm do HS tự làm khi hoàn thiện kiến thức nhằm minh họa, ôn tập, củng

cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo gọi là thí nghiệm thực hành

Tác dụng của thí nghiệm thực hành:

+ Là phương tiện để HS cụ thể hóa, củng cố kiến thức

+ Giúp HS vận dụng kiến thức một cách độc lập Tạo hứng thú học tập cho HS.+ Rèn luyện tác phong lao động, cách tổ chức hoạt động hợp lí

1.3.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.3.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

- Tính tích cực: Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát triển con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà luôn phải chủ động, tích cực sản xuất ra những của cải vật chất, cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

- Tính tích cực trong hoạt động học tập: Tích cực trong hoạt động học tập là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quátrình chiếm lĩnh tri thức HS phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.

- PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập của HS

1.3.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS: Trong hoạt động học tập, GV là

tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực

và phẩm chất GV đặt HS vào những tình huống của đời sống thực tế, từ đó HS thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, phát huy tiềm năng sáng tạo

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Trong phương pháp học thì cốt

lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội, tạo cho HS lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người Tự học không chỉ ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV

- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác: Phẩm chất, năng lực HS sẽ được bộc lộ, và phát triển tốt hơn trong tập thể vì thế thông qua thảo luận, tranh luận ý kiến mỗi cá nhân người học nâng mình lên một trình độ mới, lớp học sẽ sinh động và kích thích được sự hứng thú học tập, ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần tương thân tương trợ được phát triển

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá học sinh nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, tạo điều kiện thuận lợi để HS đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.

1.3.3.3 Các phương pháp dạy học tích cực

A Dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn Dạy học đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn luyện trí thông minh cho HS

- Ba đặc trưng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

+ GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tập nêu vấn đề Heuristic)

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề

+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực kiến thức, cách giải

- Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống có vấn đề)

+ Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết)

+ Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:

 Tình huống nghịch lí, bế tắc: kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm

 Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra

 Tình huống vận dụng: HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn, hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”

+ Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề: Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía HShơn là phía GV Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề: Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức, phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời, phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

- Dạy HS cách giải quyết vấn đề:

Các bước của quá trình dạy HS giải quyết một vấn đề học tập:

+ Làm cho HS hiểu rõ vấn đề

+ Xác định phương hướng giải quyết - nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm Nêu giả thuyết Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ và giải quyết dần

+ Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm Xác nhận một giả thuyết đúng

+ GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội.

+ Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

- Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề:

+ Mức độ thứ nhất GV thực hiện cả 3 khâu đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề Đó chính là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

+ Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề; HS giải quyết vấn đề

+ Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề; HS phát biểu và giải quyết vấn đề

+ Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hướng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu trong dạy học

* Ưu điểm và tác dụng của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

- Tránh được hiện tượng học vẹt

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực

- Xây dựng ý thức tôn trọng và chia sẻ giữa thầy và trò về các khía cạnh như: kiến thức, tình cảm và lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi)

- Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự tù mù trở nên sáng tỏ, là làm cho các câu hỏi đặt ra có câu trả lời, là làm cho tình huống “có vấn đề” trở thành tình huống

“không có vấn đề”

* Nhược điểm:

- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ những năm 1960, nhưng cho đến nay nó vẫn chưa được sử dụng rộng rãi do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

- Đòi hỏi đủ điều kiện cơ sở vật chất, phòng học, dụng cụ, hóa chất, tài liệu

- Cần nhiều thời gian

B Phương pháp grap dạy học

- Hoàn cảnh ra đời: Từ năm 1970 vận dụng quy luật đã phát hiện về sự chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH, cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã cùng với các cộng tác viên triển khai nghiên cứu vận dụng lý thuyết grap của toán học chuyển hóa nó thành PPDH hóa học

- Khái niệm Grap: là tập hợp không rỗng E những yếu tố gọi là đỉnh và một tập hợp

A những yếu tố gọi là cạnh Mỗi yếu tố của A là một cặp (không xếp thứ tự) những yếu tố rõ rệt của E

- Khái niệm Grap nội dung dạy học: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và

cả logic phát triển bên trong

+ Về mặt nhận thức luận, grap toán học được chọn để chuyển hóa thành PPDH vì

nó là phương pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc Nó có khả năng ứng dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giáo dục…

+ Về mặt tâm lý – lý luận dạy học, grap vừa trừu tượng – khái quát, lại vừa có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể - trực quan

- Trong các dạng grap nội dung dạy học, grap của bài lên lớp là dạng quan trọng nhất

- Ưu điểm:

+ HS dễ nắm trọng tâm bài

+ HS dễ hiểu và khắc sâu bài học

+ Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức

- Phạm vi áp dụng:

+ Thiết kế nội dung dạy học: Ôn tập, luyện tập chương, củng cố, hệ thống kiến thức một bài, cách giải bài tập

+ Thiết kế PPDH

- Yêu cầu khi sử dụng grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Tính khái quát: grap thể hiện được tính tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính trực quan: đường liên hệ rõ, đẹp; hình khối cân đối; dùng kí hiệu, màu sắc,

độ đậm nhạt của đường nét… để nhấn mạnh ý quan trọng

+ Tính hệ thống: thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức.+ Tính súc tích: dùng kí hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh để nêu được những dấu hiệu bản chất nhất của kiến thức

- Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học:

Hình 1.1: Xây dựng sơ đồ grap

Trong đó:

+ Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung;

+ Cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung

- Sáu hình thức xây dựng grap (từ dễ đến khó):

+ GV triển khai grap nội dung có sẵn cho nội dung bài

+ Xây dựng grap cho một phần của bài giảng

+ GV cho trước một grap nội dung chưa hoàn chỉnh (chưa rõ đỉnh và chưa có cung), HS tự lực hoàn thành

+ HS xây dựng grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của GV.+ Bài giảng được tiến hành dựa trên nội dung do HS tự lập trước ở nhà

+ HS lập grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hướng dẫn của

GV bằng hệ thống câu hỏi và bài tập Sau đó HS báo cáo kết quả, thảo luận để hoàn thiện grap Cuối cùng GV đưa ra grap đã hoàn thiện

- Các bước cụ thể lập grap nội dung dạy học bao gồm:

Bước 2 Thiết lập các cung.

Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung

Bước 3 Hoàn thiện grap.

Làm sao cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho HS lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày

Tóm lại, grap nội dung bài học cần tuân thủ mặt khoa học, mặt sư phạm và cả mặt thẩm mỹ

C Phương pháp algotit trong dạy học hóa học

- Khái niệm algotit: Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp

cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

- Algorit giải có hai dạng: Algorit giải dùng lời, algorit giải dạng sơ đồ block

- Các kiểu algorit dạy học: Algorit nhận biết, algorit biến đổi

- Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận algorit:

Hình 1.2: Tiếp cận algorit + Mô tả algorit: Là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc algorit hóa hoạt động Bản thân algorit không giải quyết được bất cứ bài toán nào Nhưng nó lại là cơ sở xuất phát của quá trình algorit hóa

+ Bản ghi algorit: Là tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự nhất định

Mô tả algorit

Bản ghi algorit

Quá trình algorit của hoạt động

+ Bản ghi algorit chứa chức năng điều khiển quá trình giải bài toán, cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.

+Quá trình algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn của bản ghi algorit, người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó

và đi tới đáp số một cách chắc chắn

- Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học:

+ Tính xác định: Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị, nghĩa là phải hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai, ) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh Ngoài ra mệnh lệnh phải tương ứng với thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau

+ Tính đại trà: Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Không ai hoài công lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần

+ Tính hiệu quả: Tính chất algorit là đối cực với tính chất Ơrixtic Nếu sử dụng phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác suất đạt kết quả của nó về lý thuyết, p=12 Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện,

là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó

- Các mức độ của algorit dạy học:

+ Mức 1: GV đưa ra algorit giải bài toán, HS áp dụng algorit đã cho

+ Mức 2: giải bài toán mẫu, GV phân tích phương pháp giải và chỉ dẫn cho HSalgorit giải bài toán đó rồi cho HS áp dụng để giải bài toán tiếp theo

+ Mức 3: phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra algorit giải bài toán này rồi áp dụng vào việc giải các bài toán tiếp theo

* Lợi ích của phương pháp algorit và việc dạy học cho HS phương pháp algorit

Đối với HS:

- Lợi ích đầu tiên mà phương pháp algorit mang lại là giúp HS hình thành babước giải quyết vấn đề theo phương pháp algorit:

+ Mô hình hoá bằng phương pháp grap

+ Lập bảng ghi algorit

+ Triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit

- Theo ý kiến của một số chuyên gia, phương pháp algorit giúp phát huy tính tích cực, tư duy có định hướng của HS Có ý kiến cho rằng, các algorit có sẵn rập khuôn như vậy sẽ không phát huy tính tích cực của HS Thực ra, trong phần các đặc trưng của algorit cho ta biết, algorit được lập ra không phải để giải một bài toán riêng biệt mà là cho một dạng toán, nó bao gồm các bước đi mà người giải toán phải tiến hành để đi đến kết quả Những bản ghi đó chỉ có tính định hướng hướng giải một dạng toán chứ không phải là một bài giải cụ thể, giúp người giải không cảm thấy khó khăn khi đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải cũng phải tư duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy HS sẽ phát triển sau mỗi lần giải một bài cụ thể

Nghĩa là các phương pháp giải những bài toán hóa học được cụ thể hóa bằng các

algorit mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán chính

xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian Điều này sẽ có những

động viên về mặt tinh thần của từng đối tượng HS khác nhau:

- HS khá giỏi: có được kết quả nhanh, chính xác đỡ mất thời gian, từ đó có thể suy nghĩ đến những phương pháp giải khác

- HS yếu kém: bản thân các em sẽ có được niềm tin trong học tập hơn, các em

sẽ được động viên, khích lệ, từ đó sẽ hình thành ý thức học tập tốt hơn

- Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và hoạt động có mục đích Từ đó, giúp HS làm quen với phương pháp làm việc mà trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo trình tự chặt chẽ

Bởi vì, bản ghi algorit vừa là công cụ điều khiển hoạt động vừa là công cụ tự điều khiển cho người dùng algorit triển khai hoạt động

Nói một cách khác, ban đầu algorit được lập ra là để điều khiển hoạt động của người giải theo bản ghi các thao tác có sẵn có tính chất rập khuôn máy móc

Nếu chỉ hiểu đến khía cạnh này thì phương pháp algorit dạy học không thể nào phát huy được tính tích cực của HS mà còn làm cho HS thụ động hơn Vậy có nghĩa là phương pháp algorit dạy học không phải là phương pháp hiệu quả, do vậy không nên sử dụng chăng?

Đó chỉ là tác dụng ban đầu của algorit, thực tế chính từ những thói quen làm việc luôn có mục đích, có kế hoạch đặc biệt là tư duy logic khoa học được phát

triển Từ đó sẽ giúp cho HS phát triển năng lực tự học Trong quá trình tự học, các em sẽ hình thành nên những algorit Ơrixtic kiến thức khác (algorit của quá

trình tìm kiếm) sáng tạo hơn, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trong các tình huống có vấn đề do GV hoặc do cuộc sống, sản xuất đặt ra mà không hề rập khuôn máy móc

Mặt khác, các thói quen làm việc theo các quy tắc chặt chẽ sẽ giúp hình thành nhân cách toàn diện cho HS, hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng cho các em: khi làm việc luôn biết tôn trọng các quy định có sẵn (các quy luật khách quan của tự nhiên và xã hội) thì các công việc sẽ có kết quả như mong muốn

Đối với GV

Việc dạy học bằng phương pháp algorit sẽ giúp người GV hình thành được các phương pháp giải bài toán hóa cho HS một cách tập trung vào trọng tâm, nhanh chóng và có hiệu quả Từ kết quả đạt được khi giải toán, HS sẽ được khích lệ động viên, do đó hứng thú hoạt động, tích cực tham gia vào hoạt động chung

của cả lớp cũng như hoạt động tự học Đặc biệt là HS yếu kém.

- Giúp GV thiết kế algorit các giờ thực hành thí nghiệm có hệ thống, hiệu quả Nhờ các algorit, HS sẽ thu được các kết quả thí nghiệm thật tốt Các giờ thực hành thí nghiệm sẽ không thể tiến hành thành công được nếu không tuân theo các algorit hoạt động cụ thể

- Giúp người GV thiết kế tốt nội dung “dạy học chương trình hoá” nhằm làm cho HS tiếp thu tốt nhất, hệ thống các kiến thức mà GV truyền thụ

Hiện nay, dạy học chương trình hóa còn ở giai đoạn thí điểm Nhưng hiệu quả

sư phạm của nó đã có sức thuyết phục lớn

Có thể nêu ra định nghĩa như sau: dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy học

mà nội dung dạy học được sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên

tắc điều khiển hoạt động nhận thức (algorit), có tính toán đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhất của HS

Dạy học chương trình hóa là sự dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy; trong sự dạy học này, những chức năng của hệ dạy (GV) được khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học (HS) được chương

trình hóa Ở đây chương trình dạy được soạn thành một algorit dạy nhằm xác

định chặt chẽ sự hoạt động của từng HS riêng lẻ

* Vận dụng phương pháp algorit hóa trong dạy học hóa học

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, sử dụng bài tập hoá học là việc làm hiệu quả và không thể thiếu để nâng cao khả năng tư duy, suy luận logic của học sinh, đồng thời cũng giúp HS nắm vững lý thuyết, vận dụng một cách thành thạo, áp dụng lý thuyết trong hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn Việc giải bài tập phổ thông không phải bao giờ cũng dễ dàng đối với mọi đối tượng HS Ngay cả với những HS khá, giỏi cũng cần phải được rèn luyện một cách có kế hoạch về phương pháp giải

và tất nhiên với HS trung bình và yếu thì yêu cầu đó lại càng trở nên bức thiết

Một trong những cách để cung cấp, hướng dẫn HS giải các dạng toán phổ thông

là dùng phương pháp algorit Với ý nghĩa là một bảng ghi tường minh, chính xác, trình bày các bước giải đơn trị và chắc chắn đi đến kết quả đúng, PPDH algorit có ý nghĩa tích cực quan trọng đối với HS có khả năng tư duy kém và có chức năng định hướng cho các HS khá và giỏi Trước đây và hiện nay có nhiều ý kiến trái ngược nhau khi đánh giá về dạy học theo algorit Có ý kiến cho rằng algorit sẽ giết chết khả năng tư duy, sáng tạo của HS, nó hình thành lối suy nghĩ tiêu cực, ỷ lại, rập khuôn Lại có ý kiến cho rằng algorit là một phương tiện hiệu quả để HS giải tốt các bài tập nói riêng và kiến thức hoá học nói chung Quan điểm của chúng tôi là bất kì PPDH nào cũng có ưu khuyết điểm riêng, do vậy mà người GV phải thật sự khéo léo trong việc sử dụng nó Chính sự vận dụng các PPDH vào thực tế của các GV khác nhau thì không giống nhau đã làm nên phong cách riêng của GV mà người khác không thể sao chép được Phương pháp algorit cũng không phải là phương

pháp vạn năng, nhưng người GV có thể sử dụng nó cho mọi đối tượng HS có trình

độ khác nhau, có điều với mỗi đối tượng thì mức độ sử dụng, thời gian, thời điểm sử dụng phải khác nhau, có như vậy mới phát huy hết tác dụng của phương pháp algorit, hạn chế được mặt yếu của nó Mặt khác, phương pháp algorit cần được phối hợp nhuần nhuyễn, biện chứng với các PPDH khác thì mới có thể tạo ra hiệu quả thực sự

* Tóm lại

- Algorit dạy học có tác dụng rất lớn đối với việc giảng dạy môn hoá học cũng như tất cả các môn học khác ở trường phổ thông Đặc biệt, với HS có học lực trung bình

và yếu thì dạy theo algorit rất hiệu quả:

+ Cung cấp hướng giải đúng, tránh tình trạng mò mẫm, không có định hướng trước.+ Từ 1 bài tập hay 1 thí dụ của GV, HS có thể vận dụng cho nhiều dạng bài tương tự nhau

+ Giúp HS làm việc có hệ thống, biết cách sử dụng hình ảnh trực quan để làm cho bài toán trở nên trong sáng, dễ hiểu, tránh nhầm lẫn khi giải

+ Giúp HS biết khai thác, sử dụng dữ kiện đề bài một cách hợp lý

- Algorit không phải công cụ vạn năng, không được áp dụng rập khuôn algorit vào mọi bài toán mà bỏ qua đặc điểm riêng của bài toán Algorit dù hay đến đâu thì cũng không thể áp dụng cho mọi trường trường hợp

- Algorit dạy học bao gồm các thao tác cụ thể, khoa học, theo trình tự nhất định, hỗ trợ HS tư duy Nhưng bản thân nó cũng có tính hai mặt và sẽ bộc lộ nhược điểm nếu như GV sử dụng không đúng

D Phương pháp thảo luận nhóm:

Thảo luận nhóm là phương pháp trong đó nhóm lớn (lớp học) được chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó

Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

 Phân công trong nhóm

 Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

 Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

     Tổng kết trước lớp:

 Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

 Thảo luận chung

 GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp

này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HSphải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

* Ưu điểm:

- Tạo cơ hội tối đa cho mỗi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và phương pháp học tập

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp tác với nhau

- Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm

- Tạo nhiều cơ hội cho GV có thông tin phản hồi về người học

* Hạn chế:

- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu

- Tốn nhiều thời gian

- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm

- Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì trệ

- Nhóm kim tự tháp: kết hợp 2 - 3 nhóm rì rầm để hoàn thiện vấn đề chung

- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát, sau đó hoán vị cho nhau

Nhóm thảo luận: có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao

Nhóm quan sát: đóng vai trò người quan sát và phản biện.

1.3.4 Phương tiện dạy học

1.3.4.1 Khái niệm

Phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất (máy móc, thiết bị, đồ

dùng, sách vở…) được GV sử dụng với tư cách là những phương tiện tổ chức, điều

khiển hoạt động nhận thức của HS Thông qua đó, GV thực hiện nhiệm vụ dạy học

Các phương tiện dạy học bao gồm:

- Các phương tiện kỹ thuật dạy học

- Các đồ dùng dạy học (mẫu vật, tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, sách vở)

- Các thí nghiệm

1.3.4.2 Đặc trưng của phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học có những đặc trưng chủ yếu sau:

- Có thể cung cấp cho HS các kiến thức một cách chắc chắn và chính xác Như vậy,

nguồn tin họ thu nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ lâu hơn

- Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể và sinh động hơn Do đó, HS sẽ dễ tiếp thu

những sự vật, hiện tượng và các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững

- Rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của HS lại nhanh chóng

- Bằng việc sử dụng phương tiện dạy học, GV có thể kiểm tra một cách khách quan

khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS

1.3.4.3 Yêu cầu đối với phương tiện dạy học

Các phương tiện dạy học phải đảm bảo các yêu cầu chủ yếu:

- Đảm bảo an toàn cho HS và GV khi sử dụng

- Có tính thẩm mỹ cao

- Có độ chuẩn xác cao để đảm bảo độ tin cậy trong quá trình nhận thức

- Không gây các tác động xấu tới sức khỏe cũng như nhận thức của GV và HS

1.3.4.4 Tầm quan trọng của phương tiện kỹ thuật dạy học

- Giúp GV dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả

- Giúp GV tiết kiệm thời gian

- Giúp cho bài dạy học hấp dẫn, dễ gây ấn tượng, làm cho HS chú ý, hứng thú học

tập

- Giúp cho lớp học thêm sinh động.

- Giúp nâng cao hiệu quả dạy học, HS dễ hiểu bài, nhớ lâu

- Giúp GV đỡ vất vả hơn (giảm cường độ làm việc)

1.3.4.5 Nguyên tắc sử dụng phương tiện dạy học

Các nguyên tắc sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học:

- Đảm bảo an toàn: an toàn về điện, an toàn thị giác, an toàn thính giác…

- Đảm bảo tính vừa sức: sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học đúng lúc, đúng chỗ, phù hợp với tâm sinh lý HS…

- Đảm bảo tính hiệu quả

1.3.5 Kiểm tra và đánh giá

1.3.5.1 Khái niệm

Đánh giá là một quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc Như vậy công tác đánh giá có hai nhiệm vụ chính: ghi nhận thực trạng và đưa ra những quyết định phù hợp để cải thiện thực trạng Công tác đánh giá có một vai trò rất quan trọng trong mọi tiến trình có mục đích xác định Định nghĩa trên về đánh giá cũng có thể được áp dụng vào trong dạy học hóa học Khái niệm kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản và chủ yếu, không thể thiếu được của quá trình này Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.Đánh giá có thể là định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị hay số đo (bằng số)

Hoạt động đánh giá rất đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh giá bằng định tính và định lượng; đánh giá bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ tình cảm; đánh giá thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ

xã hội…

1.3.5.2 Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá

Việc đánh giá HS phải thoả mãn những yêu cầu thiết yếu sau:

- Đảm bảo tính toàn diện: đánh giá được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái

độ, hành vi của HS

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công bằng

trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thật của HS, cúa các cơ sở giáo dục

- Bảo đảm tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá

phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học

- Bảo đảm tính phân hóa: phân loại được chính xác trình độ năng lực HS, cơ sở giáo

dục Dải phân hóa càng rộng càng tốt

- Bảo đảm tính hiệu quả cao: đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ

sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra, tác động tích cực vào quá trình dạy học hóa học

1.3.5.3 Định hướng đổi mới kiểm tra – đánh giá HS trong dạy học hóa học

Trong những năm gần đây, hình thức kiểm tra và thi phổ biến hiện nay ở các trường THPT là trắc nghiệm khách quan kết hợp với trắc nghiệm tự luận theo tỉ lệ 30% và 70% hoặc 40% và 60% bước đầu đạt được kết quả khả quan và HS dần dần đã quen với hình thức này Nhiều GV đã biết tận dụng thế mạnh của câu hỏi trắc nghiệm khách quan để củng cố và ôn tập kiến thức một cách có hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo nói chung và chất lượng dạy học hóa học nói riêng

1.4 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Trong thời gian qua đã có nhiều sinh viên của Trường Đại học Cần Thơ, thuộc Khoa Sư Phạm, Bộ môn Hóa đã nghiên cứu phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 để thiết kế các dạng sơ đồ:

- Sinh viên Võ Thị Thu Thủy, Sư phạm Hóa K30 với đề tài “ Thiết kế giáo án theo phương pháp dạy học tích cực thông qua sự kết hợp sơ đồ Grap- Bloom”

- Sinh viên Lê Thanh Thủy, Sư phạm Hóa K31 với đề tài “ Thiết kế giáo án giảng dạy hóa học lớp 12, ban cơ bản thông qua sự kết hợp sơ đồ Grap- Bloom”

- Sinh viên Đặng Thị Phương Thúy, Sư phạm Hóa K32 với đề tài “Vận dụng sơ đồ tư duy nhằm phát huy năng lực tự học môn hóa học, của học sinh lớp 10 - ban cơ bản”

Kết quả của đề tài đã đóng góp được quy trình thiết kế giáo án theo phương pháp dạy học tích cực thông qua sự kết hợp sơ đồ Grap- Bloom và sơ đồ hóa kế hoạch tự học tập môn hóa học của HS.

Nét mới của đề tài “ Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 10, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan” là sự kết hợp giữa sơ đồ Grap-Bloom và hoạt động dạy học bằng sơ đồ tư duy giúp bài dạy học sáng tạo, hệ thống, dễ nhớ hơn, giúp cho GV và HS ở trường THPT tiết kiệm thời gian, phát huy được tính tích cực chủ động và năng lực sáng tạo trong việc dạy

và học hóa học, phù hợp với tình hình hiện nay là ứng dụng công nghệ thông tin vào giảngdạy

1.5 LÝ THUYẾT SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN

1.5.1 Giới thiệu Tác giả

1.5.1.1 Tony Buzan

Hình 1.3: Tác giả Tony Buzan

Tony Buzan sinh năm 1942 tại Luân Đôn, năm 1964 tốt nghiệp trường đại học British Columbia, nhận bằng danh dự môn Tâm lý, Văn chương Văn minh Anh, Toán học, và Khoa học Phổ thông Vào cuối thập niên 1960 và đầu thập niên 1970, ông làm

việc cho tờ Daily Telegraph, và làm biên tập viên cho tạp chí Hội chỉ số thông minh

cao Tác phẩm kinh điển Sử dụng Trí tuệ của bạn (Use Your Head) và các tác phẩm

khác trong Bộ sách về tư duy (The Mind Set) Các tác phẩm của ông hiện đã được

xuất bản hơn 100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng

Tony Buzan là một ngôi sao truyền thông quốc tế, với vai trò là trung tâm, giới thiệu

và đồng sản xuất nhiều chương trình phát qua vệ tinh gồm loạt phim Sử dụng Trí tuệ

của bạn (Use Your Head), loạt phim Tư duy Mở rộng (Open Mind), và một bộ phim

video kết hợp tất cả các nguyên tắc trong Bộ sách về Tư duy (The Mind Set).

Tony Buzan sáng lập Giải Vô địch Trí nhớ Thế Giới Memoriad, Giải Vô địch Đọc nhanh Thế Giới, và đồng sáng lập Giải Olypic Thể Thao trí tuệ “Thế vận hội Trí tuệ” vào đầu thế kỷ 21 (Thế kỷ của Não bộ!) đã thu hút 25000 người từ 74 quốc gia đến tham gia Ông cũng là người giữ kỷ lục “Chỉ số IQ sáng tạo” cao nhất thế giới

là giáo sư nghiên cứu môn Quốc tế học ở trường Đại học Westeminster, đồng thời là giám đốc nghiên cứu của Trung tâm Nghiên cứu Hòa bình và xung đột thuộc trường Đại học Copenhagen Từ năm 1988 đền 1990, ông là Chủ tịch Hiệp hội Quốc tế học Anh Quốc

1.5.2 Khái quát về bộ não

Hình 1.4: Ảnh đơn giản hóa 1000 lần cấu trúc vi mô của bộ não

Bộ não con người có ước chừng một ngàn tỷ nơ-ron, mỗi nơ-ron hay còn gọi là tế nào não, là một hệ thống hóa điện rất phức tạp, một hệ thống vi xử lý và dẫn truyền dữ liệu cực mạnh Phức tạp như thế nhưng nó chỉ bằng một đầu kim Khi phóng to lên, ta thấy từ

nhân tế bào có các nhánh gọi là nhánh nơ-ron, có cấu trúc rẽ nhánh cây (dendrite), trong

đó nhánh đặc biệt dày và to nhất là trục axon, kênh truyền phát thông tin chính của tế bào nơ-ron Nằm quanh suốt chiều dài của chúng là những cấu trúc lồi gọi là gai nhánh (dendritic spine) và nút dẫn truyền (synaptic button) Trong mỗi gai nhánh và nút dẫn truyền đều chứa các hóa chất đóng vai trò truyền tin chính trong quá trình tư duy

Khi có xung điện truyền qua tế bào não, các hóa chất sẽ truyền qua một khe hẹp ngập chất lỏng nằm giữa hai tế bào não gọi là khe dẫn truyền (synaptic gap) và lọt vào bề mặt tiếp nhận của tế bào não kế tiếp, tạo qua xung điện chạy quanh tế bào não tiếp nhận thông tin, rồi từ đó xung điện này lại được dẫn đến một tế bào não kế cận khác Dòng thông tin dưới dạng hóa sinh này tràn qua khe dẫn truyền thật ồ ạt và phức tạp đến mức đáng kinh ngạc

Khi mỗi thông điệp , suy nghĩ, hay ký ức tái hiện đều dẫn truyền qua tế bào não, một lộ trình điện từ hóa sinh sẽ được tạo ra Mỗi một lộ trình qua tế bào não ấy được gọi là một

“vết ký ức” Tất cả vết ký ức đó, hay còn gọi là Sơ đồ Tư duy, là một trong những lĩnh vực thú vị nhất của khoa học nghiên cứu về não bộ, sẽ đưa chúng ta đến các kết luận đầy bất ngờ

1.5.3 Bán cầu não

Hình 1.5: Hình ảnh của hai bán cầu não

Hai vỏ bán cầu não có khuynh hướng phân chia thành hai nhóm chức năng tư duy chính Bán cầu não phải dường như trội hơn trong các hoạt động tư duy sau: nhịp điệu, nhận thức về không gian, gestalt (tính toàn thể), tưởng tượng, mơ mộng, màu sắc, kích thước Còn bán cầu não trái dường như trội hơn ở những kỹ năng tư duy khác nhưng cũng không thua kém: lời nói, suy luận, số, xâu chuỗi, quan hệ tuần tự, phân tích và liệt kê