Thiết kế bài dạy học hóa học lớp12, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của tony buzan

CÁC GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Hiệu quả dạy học hóa học sẽ được nâng lên nếu nghiên cứu thành công đề tài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan” nhằm

KHOA SƯ PHẠM

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12, BAN CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ

TƯ DUY CỦA TONY BUZAN

Luận văn Tốt nghiệpNgành: SƯ PHẠM HÓA HỌC

TS GVC Bùi Phương Thanh Huấn Phan Hồng Diễm

Lớp: Sư phạm Hóa K33 MSSV: 2071978

Cần Thơ, 2011

em trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn.

- Quý Thầy Cô của bộ môn Hóa, khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ, đãtạo điều kiện, giúp đỡ, thẳng thắn góp ý cho em trong quá trình thực hiện luận văn

- Thầy Võ Quốc Cường, giáo viên trường trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa

- Cô Nguyễn Kim Diệu, giáo viên trường trung học phổ thông Bùi Hữu Nghĩa

- Và chân thành gởi lời cảm ơn đến tập thể lớp Sư phạm Hóa K33, gia đình vàtất cả bạn bè đã giúp đỡ, động viên em trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Chân thành cảm ơn.

Phan Hồng Diễm

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

  

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

  

MỤC LỤC

  

LỜI CẢM ƠN i

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN ii

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN Error! Bookmark not defined. MỤC LỤC iv

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN viii

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN ix

TÓM TẮT LUẬN VĂN x

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Phạm vi nghiên cứu 1

3 Mục đích nghiên cứu 1

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 1

5 Các giả thuyết khoa học 1

6 Phương pháp và phương tiện nghiên cứu 1

6.1 Phương pháp nghiên cứu 1

6.2 Phương tiện nghiên cứu 2

7 Các bước thực hiện đề tài 2

NỘI DUNG 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 3

1.1 Quá trình dạy học hóa học 3

1.1.1 Quá trình dạy học 3

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học 3

1.2 Phương pháp dạy học 4

1.2.1 Các khái niệm 4

1.2.1.1 Phương pháp dạy học 4

1.2.1.2 Phương pháp dạy học hóa học 4

1.2.2 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học 4

1.2.3 Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hóa học 5

1.3 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.3.1 Phương pháp dạy học tích cực 6

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học 6

1.3.2.1 Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học 6

1.3.2.2 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học 7

1.3.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học 7

1.3.3 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 10

1.3.4.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề 11

1.3.4.2 Phương pháp Grap dạy học 13

1.3.4.3 Phương pháp Algorit 15

1.3.4.4 Phương pháp thảo luận nhóm 16

1.3.5 Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo 17

1.3.6 Lựa chọn phương pháp giảng dạy trong một bài cụ thể 18

1.4 Sơ đồ tư duy của Tony Buzan 18

1.4.1 Giới thiệu khái quát về tác giả Tony Buzan 18

1.4.2 Tư duy 19

1.4.2.1 Sơ lược về tư duy 19

1.4.2.2 Vai trò của tư duy 20

1.4.2.3 Điều kiện của tư duy 20

1.4.3 Sơ đồ tư duy 21

1.4.3.1 Công dụng của sơ đồ tư duy 22

1.4.3.2 Một số hướng dẫn khi tạo sơ đồ tư duy 24

1.4.3.3 Sơ đồ tư duy và làn sóng học tập ở Việt Nam 25

1.5 Kỹ năng dạy học hóa học 25

1.6 Thực trạng về phương pháp giảng dạy môn hóa học hiện nay 26

1.6.1 Hệ thống kiến thức cơ bản của chương trình hóa học ở trường trung học phổ thông 26

1.6.2 Thực trạng về tình hình sử dụng các phương pháp dạy học môn hóa học của giáo viên ở các trường trung học phổ thông 26

1.6.3 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của học sinh bậc trung học phổ thông 27

1.6.4 Nhận xét từ tình hình thực tế 27

1.7 Giới thiệu chương trình Mindjet MindManager Pro 7 28

1.7.1 Giới thiệu chung 28

1.7.2 Hướng dẫn cài đặt phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 28

1.7.3 Giao diện của chương trình 31

1.7.3.1 Home 31

1.7.3.2 Insert (chèn) 33

1.7.3.3 Format (định dạng) 33

1.7.3.4 Review (sửa lỗi, thay thế văn bản) 34

1.7.3.5 View (các chế độ hiển thị) 34

1.7.3.6 Tools (các thanh công cụ) 35

1.7.3.7 Nút lệnh MindManager Button 35

1.7.4 Hướng dẫn cách tạo sơ đồ tư duy bằng phần mềm Mindjet 37

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 12, BAN CƠ BẢN THEO SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN 41

2.1 Quy trình thiết kế bài dạy học sử dụng sơ đồ tư duy của Tony Buzan 41

2.1.1 Thiết kế hoạt động dạy học theo sơ đồ tư duy 41

2.1.2 Một số điểm cần lưu ý khi thiết kế bài dạy học theo sơ đồ tư duy 42

2.2 Một số bài dạy học minh họa vận dụng sơ đồ tư duy của Tony Buzan trong thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản 44

2.2.1 Bài 31: Sắt 44

2.2.2 Bài 37: Luyện tập tính chất hóa học của sắt và hợp chất của sắt 47

2.2.3 Bài 39: Thực hành tính chất hóa học của sắt, đồng và hợp chất của sắt, crom 51

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 54

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 54

3.3 Đối tượng thực nghiệm 54

3.4 Chuẩn bị thực nghiệm 54

3.5 Tiến hành thực nghiệm 54

3.6 Kết quả thực nghiệm 54

3.6.1 Cách trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.6.2 Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm 55

3.6.2.1 Bài kiểm tra 15 phút 55

3.6.2.2 Kết quả kiểm tra 57

3.6.3 Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.6.3.1 Phiếu phỏng vấn giáo viên 59

3.6.3.2 Phiếu phỏng vấn học sinh 60

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 62

1 Kết luận 62

2 Kiến nghị 62

PHỤ LỤC 63

Phụ lục 1 64

Phụ lục 2 94

Phụ lục 3 119

Phụ lục 4 120

TÀI LIỆU THAM KHẢO 122

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN

  

TT Số hình vẽ, đồ thị Tên hình vẽ, đồ thị Trang

4 Hình 1.4 Sơ đồ tư duy của tác giả Tony Buzan. 19

6 Hình 2.1 kế theo sơ đồ tư duy, bài 31: Sắt. Bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản thiết 44

DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG TRONG LUẬN VĂN

  

TT Số biểu bảng Tên biểu bảng Trang

1 Bảng 1.1 So sánh hai mô hình dạy học: truyền thụ một

4 Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra 15 phút lớp thực nghiệm. 57

5 Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra 15 phút lớp đối chứng. 57

6 Bảng 3.4 So sánh đề kiểm tra đối với lớp thực nghiệm và

7 Bảng 3.5 và lớp đối chứng. So sánh kết quả kiểm tra giữa lớp thực nghiệm 58

TÓM TẮT LUẬN VĂN

  

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng dạy và học tích cực

đã và đang là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục (GD) nước

ta Mặt khác, sơ đồ tư duy của Tony Buzan – phương pháp tư duy tích cực – đangngày càng phổ biến và được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới và trong nhiều lĩnh

vực Đề tài: “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy

của Tony Buzan” sẽ phần nào đáp ứng được yêu cầu hiện nay của ngành GD nước

ta, đồng thời sẽ đưa sơ đồ tư duy ngày càng gần gũi với chúng ta hơn Với các bàidạy học được thiết kế dựa trên chương trình phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông Xuấtphát từ mục đích trên, nội dung của luận văn được xây dựng như sau:

Luận văn gồm có 3 phần:

Phần 1: MỞ ĐẦU

Phần 2: NỘI DUNG

Đây là phần chính của đề tài, bao gồm:

 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.

 Chương 2: Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản theo sơ

đồ tư duy của Tony Buzan.

trong thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản

 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Do đó, khâu chuẩn bị bài dạy học của giáo viên (GV) trước khi lên lớp là hết sức

quan trọng Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12,

ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony Buzan” là rất cần thiết, giúp GV dễ dàng

hệ thống hóa bài dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học theo hướng tích cực

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nhiệm vụ thứ nhất: Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học hóa học, tư duytích cực Nghiên cứu lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan và chương trìnhMindjet MindManager Pro 7

- Nhiệm vụ thứ hai: Quy trình cơ bản thiết kế bài dạy học sử dụng sơ đồ tư duycủa Tony Buzan và một số bài dạy học minh họa

- Nhiệm vụ thứ ba: Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Bùi HữuNghĩa để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

5 CÁC GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiệu quả dạy học hóa học sẽ được nâng lên nếu nghiên cứu thành công đề tài

“Thiết kế bài dạy học hóa học lớp 12, ban cơ bản theo sơ đồ tư duy của Tony

Buzan” nhằm tăng cường hiệu quả tiếp thu bài học của HS, giúp HS tích cực hoạt

động, suy nghĩ trong học tập, từ đó việc giảng dạy của GV cũng đạt chất lượng tốthơn

Kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng định về tính khả thi của đề tài

6 PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN NGHIÊN CỨU

6.1 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết

+ Các tài liệu về lý luận dạy học môn hóa học.

+ Lý thuyết về sơ đồ tư duy của Tony Buzan

+ Việc đổi mới PPDH hóa học

+ Nội dung chương trình sách giáo khoa (SGK) hóa học lớp 12, ban cơ bản

- Nghiên cứu, ứng dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 để thiết kế bàidạy hóa học lớp 12, ban cơ bản, nâng cao chất lượng học tập môn hóa học

6.2 Phương tiện nghiên cứu

- Các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài

- Máy tính, phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

- Phiếu điều tra

7 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Đề tài được thực hiện trong khoảng thời gian: từ tháng 08/2010 đến tháng05/2011, gồm các giai đoạn sau:

+ Tìm hiểu, sử dụng phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 để tạo một số sơ

đồ tư duy theo chương trình giáo khoa lớp 12, ban cơ bản

+ Tìm hiểu các PPDH, tư duy tích cực

+ Thiết kế một số bài dạy mẫu

+ Hoàn thành phiếu điều tra, phỏng vấn

- Giai đoạn 3: Tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông trong đợt thực tập sư

phạm

- Giai đoạn 4:

+ Xử lý số liệu thực nghiệm

+ Đánh giá kết quả nghiên cứu, kết luận, kiến nghị

+ Xin ý kiến đóng góp của GV hướng dẫn để chỉnh sửa, hoàn thành luận văn.+ Hoàn thành luận văn, báo cáo luận văn

- Việc dạy: là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằm làm cho

HS nắm vững kiến thức và kỹ năng, trên cơ sở đó phát triển ở HS năng lực nhậnthức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, tình cảm, thái độ

- Việc học: là hoạt động của HS dưới sự chỉ đạo của GV nhằm nắm vững kiến

thức, kỹ năng, phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vậtbiện chứng, đạo đức, nhân cách

Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình thống nhất: Quá trình dạyhọc Việc dạy của GV phải có tác động điều khiển (tổ chức, chỉ đạo, đánh giá) hoạtđộng học của HS nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của HS

Dạy tốt là giúp cho HS biết cách học, biết biến quá trình đào tạo thành quátrình tự đào tạo Việc học của HS phải biết dựa vào việc dạy của GV, mặt khác phải

là quá trình tự giác, tích cực, tự lực

1.1.2 Các thành tố của quá trình dạy học hóa học

- Mục tiêu dạy học: là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong một bài,

một chương hoặc một môn học về kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ Bao gồm

ba mức độ:

+ Biết: chỉ chấp nhận vấn đề vì chưa có kiến thức để giải thích (có thể hiểu sự

việc một phần hoặc chưa hiểu)

+ Hiểu: giải thích và nắm bắt được bản chất của vấn đề.

+ Vận dụng: có thể vận dụng kiến thức để giải bài tập, giải thích các sự việc,

hiện tượng trong tự nhiên, trong đời sống, trong sản xuất

- Phương pháp dạy học: là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ

đạo các hoạt động học tập, nhằm giúp HS chủ động khám phá kiến thức để đạt đượccác mục tiêu dạy học

- Phương tiện dạy học: có ý nghĩa to lớn trong quá trình dạy học Là tập hợp

những đối tượng vật chất được GV sử dụng để điều khiển hoạt động nhận thức của

HS Đối với HS, đó là nguồn tri thức phong phú, sinh động, là phương tiện giúp HSlĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kỹ năng tốt hơn

- Tổ chức dạy học: có hai hình thức là dạy học nội khóa và dạy học ngoại khóa.

- Đánh giá kết quả dạy học: kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một

chỉnh) có sự liên kết, thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung chonhau Việc đánh giá không chỉ do GV thực hiện, cần hướng dẫn và tạo điều kiện để

HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.2.1.2 Phương pháp dạy học hóa học

PPDH hóa học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học hóa học.Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mụcđích và tác động qua lại với nhau Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữvai trò chủ đạo; phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phốicủa phương pháp dạy và có ảnh hưởng ngược lại đối với phương pháp dạy

Trong các tác phẩm lý luận dạy học, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều địnhnghĩa về PPDH hóa học Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH hóa học làcách thức hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS Trong đó, thống nhất sựđiều khiển của GV đối với sự bị điều khiển – tự điều khiển của HS, nhằm làm cho

HS chiếm lĩnh các khái niệm hóa học”

1.2.2 Hệ thống các phương pháp dạy học hóa học

Có nhiều cách phân loại PPDH khác nhau, dựa trên những căn cứ khác nhau.Trong quá trình dạy học, không ai chỉ sử dụng duy nhất một PPDH, mà các PPDH

sẽ được sử dụng xen kẽ, phối hợp với nhau, tạo nên sự đa dạng và hoàn chỉnh vềcác phương pháp tác động đến HS Do đó, việc gọi tên chính xác một PPDH nào đóchỉ là mang tính chất tương đối

Cùng với sự phát triển chung của xã hội, chúng ta đã và đang tìm kiếm, vậndụng sáng tạo các PPDH hiện đại, sao cho phù hợp với đối tượng HS và điều kiệngiảng dạy ở nhà trường nước ta.

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và một số nhà lý luận dạy học đã chia các PPDH thànhbốn nhóm cơ bản sau:

- Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong hoạt động học

1.2.3 Đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hóa học

PPDH hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung của PPDH, mặtkhác tất cả những tính chất và chức năng của phương pháp khoa học nói chung đềuphải được phản ánh vào trong bản chất của PPDH hóa học

- Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh vàotrong PPDH hóa học Đó là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm –thực hành với tư duy khái niệm; đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên

cơ sở thí nghiệm trực quan Định luật tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhânquả giữa cấu tạo và tính chất của chất phải được sử dụng như một PPDH cơ bảntrong môn hóa học

- Đối tượng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô (phân tử,nguyên tử, ion, hạt nhân nguyên tử, electron (e), …), không quan sát được bằng mắtthường Chúng tương ứng với những khái niệm trừu tượng, HS cần được lĩnh hộivững chắc.

Có thể nói rằng, PPDH hóa học chính là sự chuyển hóa của phương pháp hóahọc thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý – lý luận dạy học của sự lĩnh hộicủa HS Việc học tập môn hóa học ở trường phổ thông phải bằng hệ thống phươngpháp kết hợp biện chứng thí nghiệm – thực hành với tư duy lý luận, vận dụng môhình, học thuyết chủ đạo và các định luật hóa học

1.3 PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.3.1 Phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều quốc gia để chỉnhững phương pháp GD và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của người học

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa các hoạt động nhậnthức của người học Nghĩa là, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của ngườihọc chứ không phải phát huy tính tích cực của người dạy, người dạy chỉ có nhiệm

vụ hướng dẫn người học khám phá tri thức PPDH tích cực hàm chứa cả phươngpháp dạy và phương pháp học tích cực Để dạy học theo phương pháp tích cực thìngười GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HSphương pháp học tập chủ động, một cách vừa sức, đi từ thấp đến cao, từ dễ đến khó,

từ đơn giản đến phức tạp, cần phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động dạy

và học

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học

1.3.2.1 Định hướng cơ bản về đổi mới phương pháp dạy học

Bản chất của việc đổi mới PPDH là tổ chức cho người học được học tập tronghoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo; trong đó, việc xây dựngphong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp GD nói chung vàPPDH nói riêng

Đổi mới phương pháp GD, đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách của thời đại.Chúng ta đang đứng ở đầu thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng nổ tri thứckhoa học và công nghệ Xã hội mới phồn vinh ở thế kỷ XXI phải là một xã hội

“Dựa vào tri thức”, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người Sựthịnh vượng về mặt kinh tế của một đất nước dựa trên việc sử dụng tài sản trí tuệ vànguồn lực về các ngành nghệ thuật, khoa học công nghệ Điều này đòi hỏi chúng takhông những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước phát triển, mà còn phải biếtcách áp dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triểnriêng, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của đất nước

1.3.2.2 Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học

Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy họctruyền thụ một chiều sang dạy học theo PPDH tích cực, nhằm giúp HS phát huy tínhtích cực, chủ động, tự giác, tìm tòi, sáng tạo; rèn luyện kỹ năng và thói quen tự học,tinh thần hợp tác, làm việc nhóm; khả năng vận dụng kiến thức vào những tìnhhuống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, hứng thú trong họctập

Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyệntập, khai thác, xử lý thông tin; dần dần tự hình thành tri thức, năng lực, phẩm chất

Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, hướng dẫn HS con đường tìm ra chân

lý Chú trọng hình thành cho HS các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác, …),phương pháp học tập; các phương pháp và kỹ năng, kỹ xảo lao động khoa học Học

để tích lũy kiến thức, kinh nghiệm, đáp ứng nhu cầu của cuộc sống và sự vận động,phát triển của xã hội

1.3.2.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Quy luật vận động và phát triển của dạy học hóa học là phải tìm ra nhiều biệnpháp làm cho HS được chủ động, tích cực, sáng tạo trong dạy học hóa học, trong đó

có yêu cầu tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan,phương tiện kỹ thuật dạy học (tiêu biểu là sử dụng công nghệ thông tin)

Định hướng đổi mới PPDH hiện nay là:

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợptác hai chiều

- Chuyển từ quan điểm PPDH “Lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm “Lấy

HS làm trung tâm”

- Dạy cách học, bồi dưỡng năng lực tự học, tự đánh giá

- Học không chỉ nắm kiến thức mà cần biết cả phương pháp để khám phá kiếnthức

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Sử dụng phương pháp tích cực

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

- Có hai cách dạy học (hai mô hình dạy học)

+ Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ GV đến HS Việc đánh giáchủ yếu nhằm xem HS nắm được bao nhiêu kiến thức và chính xác đến mức độ nào,hơn là xem HS hiểu vấn đề đến mức độ nào

+ Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa GV và HS GV huy động vốnkiến thức đã có ở HS để giúp HS xây dựng kiến thức mới Việc đánh giá chủ yếu là

xem xét sự hứng thú, lợi ích thu được của HS, tức là phát huy tính tích cực tìm hiểucủa HS, xem HS hiểu như thế nào, hiểu đến đâu.

Mô hình dạy học truyền thụ một

- GV giảng; HS ghi chép, ghi nhớ, học

cấp liên hệ ngược cho GV đánh giá; cótác dụng khuyến khích HS tự học

- GV là thầy dạy (dạy chữ, dạy người) - GV là thầy học, chuyên gia về việc

- Đổi mới PPDH theo hướng “Dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch

mô hình dạy học từ “Truyền thụ một chiều” sang “Hợp tác hai chiều”

- GV sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đã có của HS làm cơ sở xuất phátcủa việc truyền đạt kiến thức GV trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệunhững quan niệm, những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào

sự tương tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt HS tự kiến tạo kiến thức chomình, tìm hiểu thực tiễn theo cách của mình

- Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là biết học đểhiểu

Mô hình Đối tượng tập trung Vai trò của HS Phương tiện

Máy tính kết nốiinternet, projector

Bảng 1.2: Sự phát triển mô hình dạy học.

Dạy cách học

Thế kỷ XXI với nền kinh tế tri thức, đòi hỏi con người phải không ngừng tự

người được nâng lên mạnh mẽ; trước hết là nhờ người học biết ‘Học cách học” vàngười dạy biết “Dạy cách học”.

Cần hướng dẫn cách học hiệu quả cho HS ngay từ những bước đầu trên conđường học tập Khi dạy cách học, cũng như dạy cách tự học, cần chú ý một số điểmsau:

- Học: cốt lõi là tự học.

- Hỏi: học phải hỏi thì học mới hiểu, mới đạt hiệu quả, cần hỏi để học; có thể

tự hỏi, tự trả lời, hoặc hỏi người khác

- Hiểu: học thì phải hiểu Chưa hiểu thì xem như là chưa học, hiểu sai thì

phải hiểu lại cho đúng, hiểu đúng thì hiểu sâu hơn nữa Quá trình hình thành hiểubiết phát triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ đơn giản đến phức tạp Quá trìnhhiểu quy định quá trình học tập phải diễn ra như thế nào để đạt được mục đích hiểu.Cần phân biệt biết và hiểu trong quá trình học tập

+ Biết: có thể hiểu một phần, có thể chưa hiểu

+ Hiểu: nắm rõ bản chất của đối tượng Khi đó, có thể truyền đạt lại chongười khác theo cách riêng của mình

Học không chỉ dừng ở biết, mà phải hiểu Như thế, mới thật sự là học,thật sự là có kiến thức Cách học theo hướng tự học là nhằm mục đích hiểu, chứkhông chỉ là ghi nhớ, biết

- Hành: là mục đích của việc học Học, hiểu mà không biết vận dụng vào

hành thì vẫn chưa đạt được mục đích của việc học

- Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếucủa nền GD nước ta, nhằm đào tạo nên những con người năng động, có tri thức vàkhả năng thích ứng, góp phần vào công cuộc phát triển xã hội.

- Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ họctập Động cơ thích hợp tạo nên hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tíchcực tạo ra nếp tư duy độc lập Tư duy độc lập là mầm mống của sự sáng tạo

- Sự hiểu biết và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên hệ giữa động cơ

và hứng thú trong học tập được biểu đạt theo sơ đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ tích cực học tập.

1.3.3 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

- Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

- Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

- Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS

1.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực

- Nhóm phương pháp trực quan: sử dụng mô hình, bản vẽ, quan sát thí nghiệm,

…

- Nhóm phương pháp thực hành: HS được trực tiếp tác động vào đối tượng

(quan sát mẩu chất, lắp đặt dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm, …), tự lực khámphá những kiến thức mới

- Phương pháp vấn đáp tìm tòi: GV tổ chức sự tìm tòi, HS tự tìm tòi, phát hiện

kiến thức mới cho mình

- Một số phương pháp hiện đại:

+ Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (được du nhập vào nước ta từ năm 1960,nhưng còn ít được áp dụng)

+ Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ (chủ yếu được áp dụng trong các giờ thựchành, còn rất ít được áp dụng trong các giờ học lý thuyết)

- Ngoài ra, còn có một số phương pháp tích cực khác như: phương pháp Grapdạy học, phương pháp Algorit, …

Trong các phương pháp tích cực, phương pháp “Dạy học nêu vấn đề” được

các nhà sư phạm quan tâm hơn cả, được xem là tổ hợp của các phương pháp tíchcực, mang giá trị trí – đức dục to lớn Trong việc phát triển năng lực nhận thức của

HS, trọng tâm là phát triển năng lực tư duy, trong đó cần chú ý rèn luyện cho HScác thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và ba phươngpháp hình thành những phán đoán mới (suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch, suy lýtương tự)

1.3.4.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

- Đây không phải là một PPDH riêng biệt, mà là một tập hợp gồm nhiều PPDHđược kết hợp chặt chẽ và tương tác lẫn nhau Trong đó, phương pháp xây dựng tìnhhuống có vấn đề và hướng dẫn HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn kếtcác PPDH khác trong tập hợp với nhau

- PPDH đặt và giải quyết vấn đề sẽ góp phần nâng cao tính tích cực tư duy của

HS, gắn liền hai mặt nhận thức và tư duy, đồng thời hình thành ở HS khả năng sángtạo thật sự, góp phần tích cực vào việc rèn luyện trí thông minh cho HS

- Ba đặc trưng cơ bản của dạy học đặt và giải quyết vấn đề:

+ GV đặt ra cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâuthuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (bài tập nêu vấn đề Heuristic)

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Heuristic như mâu thuẫn của bản thânmình và được đặt vào tình huống có vấn đề

+ Bằng cách tổ chức giải bài toán Heuristic, HS sẽ lĩnh hội kiến thức một cách

tự giác và tích cực

- Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình dạy học đặt và giảiquyết vấn đề cũng bao gồm ba giai đoạn:

+ Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu, học tập (xây dựng tình huống cóvấn đề).

+ Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết)

+ Vận dụng kiến thức mới

Xây dựng tình huống có vấn đề

- Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khigặp mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt ra, giữa cái đã biết và cái phảitìm, tự HS chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng sựtìm tòi, tích cực, sáng tạo; kết quả là HS nắm được kiến thức và cả phương pháp tìmhiểu kiến thức

- Ba điều kiện của một tình huống có vấn đề:

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm hiểu

+ Khơi dậy nhu cầu muốn tìm hiểu kiến thức mới

+ Phù hợp với khả năng của HS

- Ba cách tạo ra tình huống có vấn đề - Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học:

+ Tình huống nghịch lý, bế tắc: kiến thức hiện có của HS không phù hợp(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập, với thực nghiệm

+ Tình huống lựa chọn: HS lựa chọn cho mình con đường phù hợp nhất đểgiải quyết vấn đề đặt ra

+ Tình huống vận dụng: HS phải biết cách vận dụng kiến thức trong họctập, trong thực tiễn và tìm lời giải đáp cho câu hỏi “Tại sao?”

- Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề:

+ Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi thông báo Câu hỏi nêu vấn đề làcâu hỏi về cái chưa biết, thường do HS đặt ra hơn là do GV

+ Ba đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề:

 Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

 Chứa đựng phương pháp giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếmcâu trả lời

khi chạm đến vấn đề

Hướng dẫn HS cách giải quyết vấn đề

Các bước của quá trình hướng dẫn HS giải quyết một vấn đề học tập:

- Giúp HS hiểu rõ vấn đề

- Xác định hướng giải quyết, tức là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm, nêugiả thuyết Nếu là vấn đề lớn, cần chia nhỏ ra và giải quyết dần dần từng vấn đềnhỏ

- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng lý luận hay thực nghiệm.Xác nhận một giả thuyết đúng

- GV điều chỉnh, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnhhội.

- Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được

Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả ba khâu (đặt vấn đề, phát triển vấn đề,

giải quyết vấn đề) Đây là phương pháp thuyết trình có nêu vấn đề

- Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát triển vấn đề, HS giải quyết vấn đề.

- Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát triển và giải quyết vấn đề.

- Mức độ thứ tư: GV tổ chức, kiểm tra và hướng dẫn HS tự tìm ra vấn đề, tự

phát triển và giải quyết vấn đề Mức độ này tương đương với phương pháp nghiêncứu trong dạy học

Ưu điểm và tác dụng của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

- Tránh được hiện tượng học vẹt

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tíchcực

- Xây dựng ý thức tôn trọng giữa GV và HS về khía cạnh: kiến thức, tìnhcảm, lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi)

- Dạy học giải quyết vấn đề là làm cho sự việc trở nên sáng tỏ, tìm câu trả lờicho các câu hỏi đặt ra, làm cho “Tình huống có vấn đề” trở thành “Tình huốngkhông có vấn đề”

Nhược điểm

- Dạy học nêu vấn đề ra đời từ năm 1960, nhưng đến nay vẫn chưa được ápdụng rộng rãi, do gặp khó khăn trong việc tạo tình huống có vấn đề

- GV còn ngại thay đổi phương pháp giảng dạy

- Đòi hỏi có đủ điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ, hóa chất, tài liệu, …

- Cần nhiều thời gian để cả GV lẫn HS thay đổi phương pháp và thích nghi

1.3.4.2 Phương pháp Grap dạy học

- Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thứcchủ chốt (kiến thức cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic pháttriển bên trong

- Khi sử dụng Grap trong dạy học cần đảm bảo những yêu cầu sau:

+ Tính khái quát: Grap thể hiện được tính tổng thể của các kiến thức, logic

phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

+ Tính trực quan: đường liên hệ rõ ràng, bắt mắt; hình khối cân đối; sử dụng

các ký hiệu, màu sắc, độ đậm nhạt của đường nét, … giúp nhấn mạnh những ý quantrọng

+ Tính hệ thống: thể hiện rõ trình tự kiến thức, logic phát triển của kiến thức + Tính súc tích: dùng ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnh để nêu được những

dấu hiệu mang tính bản chất của kiến thức

- Nguyên tắc xây dựng Grap nội dung dạy học:

Logic

- Sáu hình thức xây dựng Grap (từ dễ đến khó):

+ GV triển khai Grap nội dung có sẵn cho nội dung bài

+ Xậy dựng Grap cho một phần của bài giảng

+ GV cho trước một Grap nội dung chưa hoàn chỉnh (chưa rõ đỉnh và chưa cócung), HS tự lực hoàn thành

+ HS xây dựng Grap nội dung dựa vào sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý củaGV

+ Bài giảng được tiến hành dựa trên nội dung do HS tự chuẩn bị trước ở nhà.+ HS lập Grap cho bài học ngay từ đầu giờ dựa vào SGK theo sự hướng dẫncủa GV, bằng hệ thống câu hỏi và bài tập Sau đó, HS trình bày, thảo luận để hoànthiện Grap Cuối cùng, GV đưa ra Grap hoàn chỉnh

Các bước cụ thể lập Grap nội dung dạy học

- Bước 1: Tổ chức các đỉnh Gồm:

+ Chọn kiến thức trọng tâm, tối thiểu, cần và đủ

+ Mã hóa cho thật súc tích, có thể dùng ký hiệu quy ước

+ Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng

- Bước 2: Thiết lập các cung Thực chất là nối các đỉnh lại với nhau bằng các

mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm thếnào để phản ánh được logic phát triển của nội dung

- Bước 3: Hoàn thiện Grap Làm sao cho Grap trung thành với nội dung

được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp HS dễ dàng tiếp thu được nhữngkiến thức đó; bên cạnh đó, cũng cần đảm bảo tính mỹ thuật của Grap

Ưu điểm của phương pháp Grap dạy học

- HS dễ nắm được trọng tâm của bài học

- HS dễ hiểu và khắc sâu trọng tâm bài học

- Có lợi cho sự ghi nhớ kiến thức.

Phạm vi áp dụng

- Thiết kế nội dung dạy học

+ Ôn tập, luyện tập chương

+ Củng cố, hệ thống kiến thức của một bài học

+ Phương pháp giải bài tập

để giải quyết vấn đề bất kỳ, thuộc cùng một loại

- Algorit giải có hai dạng:

+ Algorit giải dùng lời

+ Algorit giải dạng sơ đồ block

- Các kiểu Algorit dạy học:

+ Algorit nhận biết: là Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu xA; trong

đó, x là đối tượng nhận biết, A là một loại nào đó

+ Algorit biến đổi: tất cả những Algorit không phải là Algorit nhận biết

- Ba khái niệm cơ bản khi tiếp cận Algorit:

+ Mô tả Algorit: là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên củaviệc Algorit hóa hoạt động Bản thân Algorit không giải quyết được bài toán nào,nhưng là cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa

+ Bản ghi Algorit: là tập hợp những mệnh lệnh, thao tác sơ đẳng, đơn trị, theomột trình tự nhất định Bản ghi Algorit chứa chức năng điều khiển quá trình giải bàitoán, cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ đâu, quanhững bước nào và đi đến mục đích gì

+ Quá trình Algorit của hoạt động: dựa trên sự hướng dẫn của bản ghi Algorit,người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó

- Các mức độ của Algorit dạy học:

+ Mức 1: GV đưa ra Algorit giải bài toán, HS áp dụng Algorit đã cho

+ Mức 2: giải bài toán mẫu, GV phân tích phương pháp giải và chỉ dẫn cho

HS, HS dựa vào đó để giải những bài toán cùng dạng

+ Mức 3: phân tích những bài toán đầu tiên, GV yêu cầu HS tự vạch ra Algoritgiải bài toán

1.3.4.4 Phương pháp thảo luận nhóm

- Thảo luận nhóm là phương pháp mà trong đó nhóm lớn (lớp học) được chiathành các nhóm nhỏ để tất cả thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận

về một chủ đề cụ thể, và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó

- Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm sẽ được phân chia mộtcách có chủ định hay ngẫu nhiên, được duy trì ổn định hay thay đổi theo từng phầncủa tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay mỗi nhóm có nhiệm vụ khác nhau

- Nhóm tự bầu nhóm trưởng (nếu cần) Trong nhóm, mỗi thành viên đều phảitham gia tích cực, không được ỷ lại vào những người hiểu biết và năng động hơn.Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thiđua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quảhọc tập chung của cả lớp Khi trình bày kết quả làm việc của mình trước cả lớp,nhóm có thể cử đại diện hoặc mỗi thành viên trong nhóm sẽ trình bày một phần

- Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

+ Làm việc chung cả lớp

 Tổ chức và giao nhiệm vụ cho các nhóm

 Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

+ Làm việc theo nhóm

nhóm

+ Tổng kết trước lớp

 Cả lớp thảo luận chung

 GV tổng kết, đặt vấn đề tiếp theo

- Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các thắcmắc, cũng như kinh nghiệm của mỗi cá nhân, từ đó có thể cùng nhau tìm hiểu kiếnthức mới Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi thành viên có thể nhận ramức độ hiểu biết của mình về vấn đề nêu ra, từ đó ý thức được mình cần tìm hiểuthêm những gì để nắm được toàn bộ vấn đề Bài học trở thành quá trình trao đổi,học hỏi lẫn nhau, chứ không còn là sự tiếp nhận thụ động một chiều từ GV đến HS

- Sự thành công của bài học phụ thuộc vào sự tham gia tích cực của mọi thànhviên trong lớp, vì vậy phương pháp này còn được gọi là phương pháp “Cùng tham

gia” Tuy nhiên, phương pháp này bị chi phối bởi không gian chật hẹp của lớp học,bởi thời gian quy định của một tiết học Do đó, GV cần biết cách tổ chức hợp lý và

HS đã được làm quen với cách học này thì mới đạt được hiệu quả

- Trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy Ý nghĩaquan trọng của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thànhviên trong môi trường làm việc tập thể Cần tránh khuynh hướng hình thức và đềphòng tình trạng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểunhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì càng chứng tỏ sự đổimới PPDH

Ưu điểm của phương pháp thảo luận nhóm

- Tạo cơ hội cho mỗi thành viên trong nhóm bộc lộ sự hiểu biết và quan điểmcủa mình về nội dung và phương pháp học tập

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên học hỏi lẫn nhau

- Tạo điều kiện thuận lợi để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi

và hợp tác với nhau

- Tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm và giữa cácnhóm với nhau

- Tạo nhiều cơ hội cho GV tổng hợp thông tin phản hồi về HS

Hạn chế của phương pháp thảo luận nhóm

- Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch hướng với chủ đề ban đầu

- Tốn nhiều thời gian

- Hiệu quả học tập phụ thuộc vào ý thức cá nhân, vào tinh thần tham gia họctập của các thành viên trong nhóm

- Dễ tạo ra trạng thái mệt mỏi và trì trệ

Các hình thức thảo luận nhóm

- Nhóm nhỏ thông thường: GV chia lớp học thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6

HS) Nội dung thảo luận thường là các vấn đề nhỏ, cần ít thời gian

- Nhóm rì rầm: GV chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ (từ 2 đến 3 HS)

để trao đổi Việc chia lớp học thành những nhóm rất nhỏ là để hạn chế tình trạng có

HS không tham gia làm việc, giúp tăng hiệu quả của phương pháp thảo luận nhóm

- Nhóm kim tự tháp: kết hợp từ 2 đến 3 nhóm rì rầm để hoàn thiện vấn đề

chung

- Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): GV chia lớp thành 2 nhóm, nhóm thảo luận

và nhóm quan sát, sau đó 2 nhóm sẽ hoán đổi vị trí cho nhau

+ Nhóm thảo luận: có nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đề được giao.+ Nhóm quan sát: đóng vai trò là người quan sát và phản biện

1.3.5 Những điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tập sáng tạo

Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải là bẩm sinh màđược hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể Bởi vậy, muốn

hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho HS những điều kiện cầnthiết để họ có thể thực hiện thành công hoạt động đó Những điều kiện đó là:

- Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa họcthành kiến thức của HS, phù hợp với trình độ của HS

- Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo

- Rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức

- Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện việc sử dụngchúng

- Kiểm tra, đánh giá, động viên, khuyến khích kịp thời

1.3.6 Lựa chọn phương pháp giảng dạy trong một bài cụ thể

- Việc lựa chọn PPDH được tiến hành khi thiết kế bài dạy học để chuẩn bị chogiờ lên lớp

- Mỗi PPDH dù ít hay nhiều cũng có những ưu – nhược điểm riêng Không cóphương pháp nào là tuyệt đối hoàn hảo

- Trong mỗi bài dạy học, GV cần biết phối hợp sử dụng các phương pháp vớinhau, sao cho hợp lý và mang lại hiệu quả cao nhất (mỗi nội dung cụ thể cần cóPPDH thích hợp làm phương pháp chủ đạo)

- Sáng tạo các PPDH mới, bằng các cách sau:

+ Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những PPDH phức hợp, có hiệu quả caohơn

+ Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại, tạo ra cácPPDH phức hợp có chung kỹ thuật, đảm bảo thu và xử lý tín hiệu kịp thời, chínhxác

+ Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

1.4 SƠ ĐỒ TƯ DUY CỦA TONY BUZAN

1.4.1 Giới thiệu khái quát về tác giả Tony Buzan

Tony Buzan sinh năm 1942 tại London (Anh), cha đẻ của phương pháp tư duyMind map (Sơ đồ tư duy, Giản đồ ý) Tác giả của 92 đầu sách, được dịch ra trên 30thứ tiếng, xuất bản trên 125 quốc gia Ông đã đi nhiều nước trên thế giới để phổbiến phương pháp của mình và được biết đến nhiều nhất qua cuốn ‘Use your head’,trong đó ông trình bày cách thức ghi nhớ tự nhiên của não bộ cùng với các phươngpháp Mind Map

Tony Buzan là nhà tư vấn thương mại cho các tập đoàn đa quốc gia nhưBritish Petroleum, Barclays International, General Motors, IBM, BP, EDS, WaltDisney, … Ngoài ra, ông còn là cố vấn cao cấp cho các chính phủ và nhiều tổ chứcphi chính phủ, và là giảng viên thường xuyên của các trường Đại học Oxford,Cambridge Ông đã nhận bằng danh dự về Tâm lý học, Văn chương Anh, Toán học

và các môn khoa học tự nhiên của trường Đại học British Columbia năm 1964

Ở Việt Nam, đã xuất bản 2 quyển sách dịch từ công trình của ông là “Sơ đồ tưduy” và “Sử dụng trí não của bạn”.

Theo Tony Buzan: “Bộ não mọi người

đều có chức năng cao cấp hoạt động như

nhau, nghĩa là mọi người đều có trí thông

minh, tư duy và khả năng sáng tạo Công

trình nghiên cứu của tôi tập trung vào việc

nhận biết nhiệm vụ và tiềm năng của bộ não,

từ đó định ra phương pháp suy nghĩ, học tập

nhằm không ngừng cải thiện não bộ, giúp

chúng ta thông minh hơn, hiệu quả hơn

trong cuộc sống và trong công việc Tôi tin

hội và sử dụng thành công các phương pháp này”

Sức mạnh trí tưởng tượng của con người theo Albert Einstein “Còn quan trọnghơn cả kiến thức, vì trí tưởng tượng là vô hạn” Trong quá trình tìm kiếm những

công cụ kích thích trí tưởngtượng, Tony Buzan – mộttrong những chuyên gia hàngđầu về sáng tạo của thế giới

đã nghĩ ra sơ đồ tư duy –Mind Map làm “Công cụ đanăng” cho não bộ Phươngpháp này của ông đã rất nổitiếng trên thế giới hơn 3 thậpniên nay và hiện đang được

sử dụng bởi hơn 250 triệungười nhằm khai thông tiềm

Hình 1.4: Sơ đồ tư duy của tác giả Tony Buzan năng sáng tạo ở mỗi con người.

Tại Việt Nam, hiện nay đã có khá nhiều người biết đến và sử dụng phương phápnày

1.4.2 Tư duy

1.4.2.1 Sơ lược về tư duy

Một thực tế hiện nay là chưa có định nghĩa về tư duy mang tính khái quát vàthể hiện đầy đủ tính chất, đặc điểm, vai trò của tư duy Ăng-ghen là người nghiêncứu rất sâu sắc về tư duy nhưng cũng không đưa ra định nghĩa về tư duy Nhữngđiều này làm hạn chế năng lực tư duy (bởi chưa hiểu về tư duy) mặc dù đã có nhiềucông trình nghiên cứu về phát huy năng lực tư duy

Sự suy nghĩ để lựa chọn phương pháp thực hiện mục đích gọi là tư duy Khi

bạn phải tiêu tốn thời gian để suy nghĩ, tìm tòi – Có nghĩa là bạn đã tư duy

Những quá trình tư duy, dù nhanh hay chậm, dù nhiều hay ít, dù nông hay sâuđều diễn ra trong bộ não hay thần kinh trung ương Chúng là một hoạt động của hệ

thần kinh – Tư duy là một hoạt động của hệ thần kinh.

Có những hoạt động điều khiển đơn giản cũng yêu cầu phải có tư duy, cónhững hoạt động điều khiển phức tạp không cần phải tư duy khi sự điều khiển đó đã

trở nên thuần thục Như vậy, tư duy định hướng cho hành động.

Tư duy là một hình thức hoạt động của hệ thần kinh thể hiện qua việc tạo racác liên kết giữa các phần tử đã ghi nhớ được chọn lọc và kích thích chúng hoạtđộng để thực hiện sự nhận thức về thế giới xung quanh, định hướng cho hành vi phù

hợp với môi trường sống Tư duy là sự hoạt động, là sự vận động của vật chất.

1.4.2.2 Vai trò của tư duy

Tư duy trong ghi nhớ là trả về cho đối tượng trong sự ghi nhớ các thành phầnđúng của nó, bổ sung các thành phần còn thiếu, phân biệt nó với các đối tượng ghinhớ khác, tìm ra các mối liên hệ và ảnh hưởng qua lại của đối tượng với các sự vật,

sự việc, đối tượng khác Đây là quá trình nhận thức lý tính, nhận thức bằng tư duy

(Nó phân biệt với nhận thức cảm tính là nhận thức không có tư duy)

Nhận thức lý tính giúp cho sự hiểu biết và ghi nhớ về đối tượng nhiều hơnnhững cái mà đối tượng cung cấp cho sự ghi nhớ của hệ thần kinh, đối tượng đượchiểu sâu hơn, được xem xét, đánh giá toàn diện hơn và kỹ càng hơn, được nhận thứcđúng đắn hơn Tư duy bổ sung những cái còn thiếu trong quá trình hệ thần kinh ghinhớ về đối tượng

1.4.2.3 Điều kiện của tư duy

Tư duy là hoạt động cao cấp của hệ thần kinh, để thực hiện được tư duy cần cónhững điều kiện Có các điều kiện cơ bản và điều kiện riêng cho từng loại hình tưduy

- Điều kiện cơ bản:

+ Hệ thần kinh phải có năng lực tư duy Đây là điều kiện tiên quyết, điều kiện

về bản thể Thiếu điều kiện này thì không có tư duy nào được thực hiện Năng lực

tư duy thể hiện ở ba loại hình tư duy là kinh nghiệm, sáng tạo và trí tuệ

+ Hệ thần kinh đã được tiếp nhận kinh nghiệm, tiếp nhận tri thức Đây là điềukiện quan trọng Không có kinh nghiệm, không có tri thức thì các quá trình tư duykhông có cơ sở để vận hành Kinh nghiệm, tri thức là tài nguyên cho các quá trình

tư duy khai thác, chế biến Để tư duy tốt hơn thì nguồn tài nguyên này cũng cầnnhiều hơn Học hỏi không ngừng sẽ giúp tư duy phát triển

- Điều kiện riêng: Điều kiện riêng được đặt ra nhằm giúp cho mỗi loại hình tư

duy thực hiện được và thực hiện tốt nhất

Muốn tư duy về lĩnh vực nào thì phải có kinh nghiệm, tri thức về lĩnh vực đó

Ngoài các điều kiện trên đây còn có các điều kiện, yêu cầu buộc phải tư duy và

có phương pháp tư duy thích hợp Không ai muốn tư duy khi tư duy là gánh nặngcho hoạt động thần kinh trừ trường hợp tư duy là niềm vui, là khát khao sống củahọ

Phương pháp tư duy kích thích sự hình thành quá trình tư duy và nâng cao hiệuquả tư duy

 Sáng tạo

Hoạt động sáng tạo gắn liền với lịch sử tồn tại và phát triển của xã hội loàingười Từ việc tìm ra lửa, chế tạo công cụ bằng đá, bằng đồng đến việc sử dụngnăng lượng nguyên tử, chinh phục vũ trụ, … Sáng tạo là kết quả vận động tích cựccủa tư duy con người Chính nhờ quá trình tư duy sáng tạo mà con người đã tạo cácgiá trị vật chất, tinh thần, các thành tựu vĩ đại về mọi mặt trong cuộc sống và hìnhthành được nền văn minh nhân loại

Tư duy sáng tạo là tài nguyên cơ bản nhất của mỗi con người Sự sáng tạothuộc về sự kết hợp độc đáo hoặc liên tưởng, nhằm đưa ra các ý tưởng có ích Mọingười có thể dùng tính sáng tạo của mình để đặt vấn đề một cách bao quát, pháttriển các phương án lựa chọn, làm phong phú các khả năng và tưởng tượng các hậuquả có thể nảy sinh Vì thế, năng lực sáng tạo của bộ não luôn cần được khai phá

1.4.3 Sơ đồ tư duy

Nhu cầu tìm hiểu về sơ đồ tư duy cùng các công cụ tư duy khác trong làn sóngcách mạng học tập đang bắt đầu lan tỏa tại Việt Nam

- Sơ đồ tư duy gồm 1 vấn đề lớn đặt ở trung tâm và các nhánh ý tưởng toả raxung quanh

- Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy

- Sơ đồ tư duy được hiểu là một cách mở ra sức mạnh tư duy, tạo ra những độtphá trong suy nghĩ Tony Buzan

nghiên cứu chuyên sâu về bộ não,

trí nhớ; tìm ra quy luật khi xây

dựng sơ đồ gồm nhiều nhánh,

giúp bộ não ghi chép các sự kiện

một cách hệ thống Sơ đồ tư duy

giúp luyện tập trí não

Tony Buzan giải thích: “Trí

nhớ đều dựa trên hình ảnh và sự

liên kết Mọi người không phụ

thuộc lứa tuổi, giới tính đều có

khả năng này nên mỗi người đều

đồ đó giúp ích cho mỗi người, cho công việc, cho cuộc sống và xã hội”

Mind Map (Sơ đồ tư duy hay Giản đồ ý) có thể dùng như một cách để ghi nhớchi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồphân nhánh.

Đây là một kỹ thuật để nâng cao cách ghi chép Bằng cách dùng Mind Map, tổngthể của vấn đề được chỉ ra dưới dạng một hình trong đó các đối tượng được liên hệvới nhau bằng các đường nối Với cách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ và nhìnnhận dễ dàng, nhanh chóng hơn

Dựa trên nhiều nghiên cứu chuyên sâu về não bộ và trí nhớ, phương phápMind Map của Tony Buzan phản ánh các cách thức ghi chép thú vị của các vĩ nhânthế giới như Leonardo da Vinci, Einstein, Picasso, Beethoven, … Khác với máy vitính, bộ não người ngoài khả năng ghi nhớ theo kiểu tuyến tính (một trình tự nhấtđịnh) còn có khả năng liên kết các dữ kiện lại với nhau – tận dụng sở trường củabán cầu não trái và bán cầu não phải để dùng như một cách để ghi nhớ chi tiết, tổnghợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh Vớicách thức đó, các dữ liệu được ghi nhớ dễ dàng và nhanh chóng hơn Thay vì dùngchữ viết để mô tả một chiều, Mind Map sẽ phơi bày cấu trúc một đối tượng bằnghình ảnh hai chiều Nó chỉ ra hình ảnh cụ thể của đối tượng, mối quan hệ và cáchliên hệ giữa chúng với nhau bên trong một vấn đề lớn So với các cách ghi chéptruyền thống, ưu điểm của phương pháp này là xác định được ý chính trung tâm, cụthể hóa được mối quan hệ tương hỗ giữa các ý, nhớ được hiệu quả và nhanh hơn,phát hiện được thêm nhiều thông tin hơn và nhờ đó dễ dàng tìm ra được giải phápsáng tạo hơn

Phương pháp này là một cách để giúp HS “Ghi lại bài giảng” mà chỉ dùng các

từ then chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tậphơn

Giữa thập niên 70, Peter Russell ( http://www.peterussell.com/pete.html ) đãlàm việc chung với Tony Buzan và họ đã truyền bá kỹ xảo về Mind Map cho nhiều

cơ quan quốc tế cũng như các học viện GD

1.4.3.1 Công dụng của sơ đồ tư duy

- Ghi chú: Khi thông tin được gợi ra, sơ đồ tư duy giúp tổ chức thông tin theo

một hình thức dễ dàng xuất hiện và ghi nhớ Được sử dụng để ghi chú tất cả các loạinhư sách vở, bài giảng, hội họp, phỏng vấn và đàm thoại

- Gợi nhớ (Hồi tưởng): Bất cứ khi nào thông tin được xuất hiện từ trong bộ não,

thì sơ đồ tư duy cho phép các ý tưởng được ghi lại rất nhanh ngay khi nó được sinh

ra vào một hệ được tổ chức Vì thế chẳng cần phải viết cả một câu Nó như mộtphương tiện nhanh và hiệu quả trong việc tổng quát và vì thế có thể giữ lại các hồitưởng rất nhanh gọn

- Sáng tạo: Bất cứ khi nào muốn khuyến khích sự sáng tạo, sơ đồ tư duy sẽ giúp

giải phóng cách suy diễn cổ điển theo phương thức ghi chép sự kiện theo dòng, chophép các ý tưởng mới được hình thành nhanh chóng theo luồng tư duy xuất hiện

- Giải quyết vấn đề: Khi gặp trở ngại với một vấn đề, sơ đồ tư duy có thể giúp

nhìn nhận tất cả các sự việc và làm thế nào để liên kết chúng lại với nhau Nó cũnggiúp chúng ta có được cái nhìn tổng quát, có thể nhìn nhận vấn đề dưới những góc

độ nào và sự quan trọng của nó

- Lập kế hoạch: Khi cần lập kế hoạch, sơ đồ tư duy giúp có được tất cả các thông

tin liên quan vào một nơi và tổ chức nó một cách thật đơn giản Tất cả các loại kếhoạch từ việc viết một bức thư cho đến một kịch bản, một cuốn sách, hoặc lập kếhoạch cho một cuộc họp, một ngày nghỉ

- Trình bày (Trình diễn): Khi thuyết trình, chúng ta cần chuẩn bị tốt một sơ đồ tư

duy về một chủ đề và cách diễn đạt Nó không chỉ giúp tổ chức các ý kiến hợp lý,

dễ hiểu mà còn giúp trình bày mà không cần phải nhìn vào biên bản có sẵn

 Có thể sử dụng sơ đồ tư duy vào nhiều việc khác nhau

- Ghi nhớ chi tiết cấu trúc đối tượng hay sự kiện mà chúng chứa các mối liên

hệ phức tạp hay chằng chéo

- Tổng kết dữ liệu

- Hợp nhất thông tin từ các nguồn nghiên cứu khác nhau

- Động não về một vấn đề phức tạp

- Trình bày thông tin để chỉ ra cấu trúc của toàn bộ đối tượng

- Ghi chép (bài giảng, phóng sự, sự kiện, )

 Sơ đồ tư duy giúp chúng ta

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, sơ đồ tư duy sẽgiúp chúng ta:

- Sáng tạo hơn

- Tiết kiệm thời gian

- Ghi nhớ tốt hơn

- Nhìn thấy bức tranh tổng thể

- Tổ chức và phân loại suy nghĩ

 So với các cách thức ghi chép truyền thống thì phương pháp sử dụng sơ đồ

tư duy có những ưu điểm vượt trội

- Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng

- Quan hệ hỗ tương giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận Ý càng quan trọng thì

sẽ nằm ở vị trí càng gần với ý chính

- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thịgiác

- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn

- Thêm thông tin dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ

- Mỗi sơ đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.

- Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bấtchấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng

và linh hoạt cho việc ghi nhớ

- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính

1.4.3.2 Một số hướng dẫn khi tạo sơ đồ tư duy

- Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề Một hình ảnh có thể diễn đạtđược cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng trí tưởng tượng của mình Một hình ảnh ởtrung tâm sẽ giúp chúng ta tập trung được vào chủ đề và làm cho chúng ta hưngphấn hơn

- Luôn sử dụng màu sắc Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não nhưhình ảnh

- Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp haiđến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai, bằng các đường

kẻ Các đường kẻ càng ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dàyhơn Khi nối các đường kẻ với nhau, chúng ta sẽ hiểu và nhớ nhiều thứ hơn rấtnhiều do bộ não của chúng ta làm việc bằng sự liên tưởng

- Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ

- Tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc, )

- Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được

tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều

- Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm

- Sử dụng mũi tên, biểu tượng hoặc những hình ảnh để chỉ ra sự liên kết

- Ghi ngay ý tưởng vào nơi hợp lý ngay khi nghĩ ra nó

- Khi hết giấy để trình bày thì đừng nên thay một tờ giấy khác to hơn mà sửdụng thêm các tờ khác ghép vào

- Hãy sáng tạo

Sơ đồ tư duy không khó Bất cứ ai cũng có thể tạo một sơ đồ tư duy ở dạngđơn giản theo nguyên tắc phát triển ý – từ một chủ đề tạo ra nhiều nhánh lớn, từ mỗinhánh lớn lại tỏa ra nhiều nhánh nhỏ và cứ thế mở rộng ra

Khái niệm của sơ đồ tư duy thì thực sự đơn giản Nguyên lý hoạt động thìđúng theo nguyên tắc liên tưởng “Ý này gọi ý kia” của bộ não Cách vẽ cũng rấtgiản đơn và còn rất nhiều tiện ích khác khiến cho sơ đồ tư duy ngày càng trở nênphổ biến toàn cầu

Chúng ta không cần phải sử dụng nhiều màu sắc, có thể chỉ dùng một màu nếuchưa quen và muốn tiết kiệm thời gian

Hãy nhớ trên mỗi nhánh chỉ nên viết một, hai từ khóa mà thôi Khi đó, chúng

ta sẽ viết rất nhanh và khi đọc lại não sẽ được kích thích làm việc để hoàn thiệnthông tin Nhờ vậy, thúc đẩy năng lực gợi nhớ và dần dần nâng cao khả năng ghinhớ

1.4.3.3 Sơ đồ tư duy và làn sóng học tập ở Việt Nam

- Các em HS nhỏ từ lớp 1 cũng đã có thể vẽ được những sơ đồ tư duy đơn giản,rất logic và đáng yêu, đặc biệt là với các chủ đề thân quen (như Mẹ, Gia đình của

em, hay Mùa hè của em)

- Những em HS lớn hơn thì thường xuyên sử dụng sơ đồ tư duy khi làm việcnhóm và hệ thống kiến thức đã học trong các môn học ở trường, đặc biệt là khi ôntập cho các kỳ thi

- Sơ đồ tư duy cũng giúp các em HS, các thầy cô giáo tiết kiệm thời gian làmviệc ở nhà và trên lớp rất nhiều với các phần mềm sơ đồ tư duy trên máy mà các em

có thể làm tại nhà và gửi email cho các thầy cô chấm, sửa trước khi lên lớp

Làn sóng cách mạng học tập tại Việt Nam hoàn toàn có thể lan tỏa trongnhững thế hệ HS mới, chỉ cần có sự hướng dẫn tỉ mỉ của GV và các điều kiện hỗ trợ

ở những môi trường GD tốt

Khi đó, nền GD của chúng ta sẽ chẳng còn cách quá xa ngày mà Việt Nam cóthể “Sánh vai cùng các cường quốc năm châu trên Thế giới” như mong ước của Bác

Hồ kính yêu và các nhà GD tâm huyết ngày hôm nay

1.5 KỸ NĂNG DẠY HỌC HÓA HỌC

Kỹ năng dạy học hóa học là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhậnđược về dạy học hóa học vào thực tế dạy học bộ môn; đó cũng là hệ thống các thaotác hợp lý và có hiệu quả để dạy học tốt môn hóa học

Kỹ năng dạy học của người GV là một kỹ năng tổng quát, gắn với những hoạtđộng phức tạp, bao hàm nhiều kỹ năng (thiết kế bài dạy học, kỹ năng diễn đạt, kỹnăng sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, …)

Có thể nêu ra hệ thống kỹ năng dạy học hóa học cơ bản của GV hóa học ở trường phổ thông như sau:

- Xác định đúng mục đích và trọng tâm bài học

- Diễn đạt rõ ràng, chính xác nội dung bài học

- Sử dụng các PPDH thích hợp

- Sử dụng hệ thống câu hỏi

- Phát huy tính tích cực sáng tạo của HS

- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan

- Sử dụng bài tập hóa học

- Sử dụng bảng

- Xây dựng tốt mối quan hệ GV – HS và bầu không khí thuận lợi cho lớp học

- Liên hệ bài học với thực tế, thực tiễn

Muốn rèn luyện tốt kỹ năng dạy học, người GV phải nắm vững kiến thức vềnhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, tổ chứcdạy học và biết vận dụng các kiến thức đó vào dạy học bộ môn

1.6 THỰC TRẠNG VỀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN HÓA HỌC HIỆN NAY

1.6.1 Hệ thống kiến thức cơ bản của chương trình hóa học ở trường trung học phổ thông

Chương trình hóa học ở trường THPT là hệ thống những kiến thức cơ bản vềhóa học đã được lựa chọn theo những nguyên tắc nhất định, dựa vào mục tiêu GDcủa trường THPT, đặc điểm của sự phát triển khoa học hóa học, những quy luật sưphạm nhất định và thực tiễn Việt Nam

Hệ thống kiến thức này bao gồm những hiểu biết cơ bản, mấu chốt nhất, dùnglàm nền tảng để giúp HS có thể tiếp tục đi sâu vào tìm hiểu ngành khoa học này,cũng như là các lĩnh vực khác có liên quan Phát triển và hoàn chỉnh những kiếnthức hóa học ở bậc trung học cơ sở, cung cấp kiến thức hóa học phổ thông, cơ bản,hiện đại, thiết thực và có nâng cao Có thể nói, đây là hệ thống những hiểu biết quantrọng nhất mà không nắm được chúng thì không thể học và hiểu hóa học được,chúng tạo thành bộ xương sống cho nội dung dạy học

Đối với chương trình hóa học ở trường THPT, những kiến thức tạo thành nộidung chủ yếu của chương trình bao gồm những nhóm khái niệm cơ bản sau đây:

- Khái niệm về cấu tạo nguyên tử, nguyên tố hóa học, định luật tuần hoàn vàbảng hệ thống tuần hoàn (HTTH)

- Những khái niệm chung và trừu tượng phản ánh đặc tính của các nguyên tố(như độ âm điện, hóa trị, số oxi hóa, …)

- Những khái niệm về cấu tạo chất (liên kết hóa học, cấu tạo mạng tinh thể, …)

- Những khái niệm về chất Các chất cụ thể, khái niệm tổng quát, phân loại chất

- Những khái niệm về phản ứng hóa học, về cách phân loại và khái niệm từngloại phản ứng; về các định luật hóa học chi phối sự tác dụng tương hỗ và sự biến đổicác chất trong các phản ứng hóa học

- Những khái niệm về ứng dụng quan trọng trong thực tiễn của hóa học, nhằmphục vụ cho cuộc sống, sản xuất và khoa học kỹ thuật

- Những khái niệm về dãy đồng đẳng chất hữu cơ

- Những khái niệm về hợp chất hữu cơ có nhóm chức, dẫn xuất của chúng vànhững kiến thức liên quan

- Những khái niệm về phương pháp nghiên cứu khoa học đặc trưng cho hóa học

1.6.2 Thực trạng về tình hình sử dụng các phương pháp dạy học môn hóa học của giáo viên ở các trường trung học phổ thông

- Các phương pháp giảng dạy hóa học được sử dụng thường xuyên ở các trườngTHPH: phương pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại), phương pháp trực quan(tranh vẽ, sơ đồ, mẫu vật), kiểm tra, đánh giá (vấn đáp, viết), …

- Các phương pháp giảng dạy hóa học được sử dụng không thường xuyên ở cáctrường THPH: biểu diễn thí nghiệm, thí nghiệm thực hành, phương pháp nghiêncứu, dạy học nêu vấn đề, …

- Các phương pháp giảng dạy hóa học rất ít được sử dụng: tham quan sản xuất,câu lạc bộ khoa học, xem video, sử dụng các dạng sơ đồ tư duy, …

- Các phương pháp giảng dạy hóa học mới được sử dụng phổ biến trong thờigian gần đây ở các trường THPT: phương pháp đàm thoại – vấn đáp, kết hợp vớiviệc sử dụng các phương tiện trực quan, sử dụng giáo án điện tử, kết hợp với cácphương pháp dùng lời khác

1.6.3 Thực trạng về tình hình học tập môn hóa học của học sinh bậc trung học phổ thông

- Các hình thức được sử dụng thường xuyên và phổ biến: nghe, ghi chép, trả lờicâu hỏi của GV, làm việc với SGK khi GV yêu cầu, làm bài tập, làm bài kiểm tra

- Các hình thức được sử dụng không thường xuyên: quan sát thí nghiệm, thựchành thí nghiệm

- Các hình thức rất ít được sử dụng: xem video, tham quan sản xuất, …

1.6.4 Nhận xét từ tình hình thực tế

Từ thực tế trên, cho thấy rằng:

- HS còn ít được hoạt động, nặng về nghe giảng, ghi chép rồi học thuộc, ít đượcvận động, chủ yếu chỉ được quan sát, ít được tư duy, suy luận, vận dụng HS chưađược trở thành chủ thể hoạt động

- Hầu hết HS chưa có hình thức học tập thích hợp với đặc thù của môn hóa học

- GV hóa học chưa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và chưa

có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao choHS

- Số lượng HS trong một lớp học như hiện nay là khá đông, gây khó khăn choviệc áp dụng những PPDH tích cực (như phương pháp thảo luận nhóm)

- Hình thức kiểm tra, đánh giá được GV sử dụng nhiều nhất là hình thức trắcnghiệm khách quan, kết hợp với tự luận

1.7 GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH MINDJET MINDMANAGER PRO 7 1.7.1 Giới thiệu chung

Phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 là sản phẩm lấy ý tưởng từ sơ đồ tưduy nổi tiếng của Tony Buzan và được nâng cấp từ Mindmapping Làm việc vớichương trình này, người sử dụng sẽ hình thành cách ghi chép và suy nghĩ tổng thểcũng như chi tiết, nâng cao sức mạnh tư duy, tạo ra những đột phá trong suy nghĩgiúp bộ não ghi chép các sự kiện một cách hệ thống

Việc ghi chép thông thường theo từng hàng, từng chữ khiến chúng ta khó hìnhdung tổng thể vấn đề, dẫn đến hiện tượng đọc sót ý, nhằm ý Sơ đồ tư duy giúp rènluyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý chính, ý phụ một cách logic.Phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 ngoài việc hỗ trợ cho việc lập kế hoạch họctập của sinh viên, HS, thì nó còn hỗ trợ rất tốt cho việc biên soạn, thiết kế bài dạyhọc của GV

Chương trình không những có thể giúp đẩy nhanh tiến trình mà còn có thể kếtnối với nhiều nguồn dữ liệu như: Microsoft Office (Excel, Word, PowerPoint).Ngoài ra MindManager maps cho phép hỗ trợ xuất ra nhiều định dạng, từ các địnhdạng thông dụng đến PDF, Doc, HTML, TXT, XML đến định dạng chung củachương trình

Phần mềm Mindjet MindManager Pro 7 đã được sử dụng khá nhiều tại ViệtNam Mindjet MindManager tương thích với mọi Windows

Sử dụng sơ đồ tư duy thông qua phần mềm Mindjet thiết kế bài dạy học sẽ gópphần nâng cao chất lượng dạy học hóa học của GV ở trường THPT

1.7.2 Hướng dẫn cài đặt phần mềm Mindjet MindManager Pro 7

Phần mềm được cập nhật thường xuyên trên internet, dễ dàng tìm thấy với

ftp://ftp.mindjet.com/download,MN70-E-429_Pro.exe để download về sử dụng(dung lượng khoảng 77 Mb)

Để cài đặt phần mềm Mindjet vào máy vi tính, chỉ cần thực hiện các bước sauđây:

- Bước 1: Mở thư mục Mindjet, D_Click vào tập tin MM70-E-429_Pro.

- Bước 2: Cửa sổ Mindjet MindManager Pro 7 – InstallShield Wizard xuất hiện,

chọn Next

Chương trình chạy.

- Bước 3: Trong cửa sổ Select Country, chọn Next.

- Bước 4: Chọn mục “I agree to the terms in the licesne agreement”, tiếp tục

chọn Next

- Bước 5: Trong cửa sổ Mindjet MindManager Pro 7 – InstallShield Wizard,

nhập số Serial vào các ô License Key Sau đó chọn Next