Định hướng cho học sinh tự lục học tập chương các định luật bảo toàn vật lý 10 THPT

Điều cơ bản quan trọng hơn hết là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó là rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường học sinh có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghi

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ TRONG KHÓA LUẬN

Hình 1.1 Chu trình tự học Hình 1.2 Chu trình dạy học Hình 1.3 Tri thức qua giai đoạn 1 Hình 1.4 Tri thức qua giai đoạn 2 Hình 1.5 Tri thức qua giai đoạn 3 Hình 1.6 Sơ đồ chu trình dạy – tự học

MỤC LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN 0

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ TRONG KHÓA LUẬN 2

MỤC LỤC 3

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Mục tiêu của đề tài 7

3 Giả thuyết khoa học 7

4 Đối tượng và nhiệm vụ 8

5 Phương pháp 8

6 Cấu trúc đề tài 9

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH 10

1.1 Hoạt động giáo dục ở thế kỷ XXI 11

1.1.1 Hoạt động dạy – học 11

1.1.2 Xu thế của giáo dục 12

1.1.3 Đặc trưng của việc học ở thế kỷ XXI 14

1.2 Tự lực học tập 16

1.2.1 Định nghĩa 16

1.2.2 Các hình thức tự học 17

1.2.3 Chu trình dạy – tự học của Nguyễn Kỳ [26], [31], [32] 18

1.2.4 Quan điểm về tự học ở nhà trường phổ thông 23

1.2.5 Vai trò – ý nghĩa cùa tự lực học tập 24

1.3 Định hướng hành động học tập 25

1.3.1 Vai trò của việc định hướng 25

1.3.2 Các hình thức định hướng 26

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY KHẢ NĂNG TỰ LỰC HỌC TẬP 34

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn” 35

2.1.1 Đặc điểm của chương 35

2.1.2 Kiến thức cơ bản 36

2.1.3 Tiến trình hình thành kiến thức theo sách giáo khoa 38

2.1.4 Những khó khăn trong việc giảng dạy 41

2.1.5 Một số nội dung kiến thức bổ sung 42

2.1.6 Kết luận 42

2.2 Thiết kế nội dung bài giảng 43

2.2.1 Bài 23 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng (xem phụ lục 1) 43 2.2.2 Bài 24 Công và công suất (xem phụ lục 1) 43

2.2.3 Bài 25 Động năng 43

2.2.4 Bài 26 Thế năng 54

2.2.5 Bài 27 Cơ năng 66

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Đặc điểm đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 77

3.2.1 Đặc điểm đối tượng 77

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Tiến trình thực nghiệm 78

3.3.1 Diễn biến bài học “Động năng” 78

3.3.2 Diễn biến bài học “Thế năng” 81

3.3.3 Diễn biến bài học “Cơ năng” 84

3.3.4 Kết quả đánh giá bài kiểm tra của lớp thực nghiệm 86

3.3.5 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 92

KẾT LUẬN 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 1

Phụ lục 1 Tiến trình giảng dạy 1

Phụ lục 2 Đề kiểm tra 15 phút 16

Phụ lục 3 Đề kiểm tra 1 tiết – Mã đề 209 17

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Với tốc độ phát triển trong khoa học công nghệ ngày càng cao, đòi hỏi con người luôn tự trao dồi, bổ sung kiến thức để ngày càng hoàn thiện bản thân, vì vậy nhu cầu tự học trở thành yếu tố tất yếu đối với mỗi cá nhân Hiện nay toàn ngành giáo dục đang thực hiện quá trình đổi mới về nội dung cũng như phương pháp giảng

dạy nhằm đáp ứng những nhu cầu ngày càng cao của xã hội Như vậy, việc giảng

dạy vật lý ở trường phổ thông cũng cần có những đổi mới để thay đổi sự truyền thụ

từ người giáo viên trong đó học sinh chỉ nhận kiến thức một cách một chiều

“Dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ đơn thuần là giúp cho

học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó Điều cơ bản quan trọng hơn hết là trong quá trình dạy học các tri thức cụ thể đó là rèn luyện cho học sinh tiềm lực để khi ra trường học sinh có thể tiếp tục tự học tập, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi sáng tạo, giải quyết các vấn đề, đáp ứng được những đòi hỏi đa dạng của hoạt động

thực tiễn không ngừng phát triển”[8]

Việc nắm vững kiến thức Vật Lý ở trường phổ thông không chỉ là hiểu bản

chất, nội dung của các định luật, hiện tượng và các thuyết, mà còn cần khả năng

vận dụng kiến thức này vào thực tiễn Như vậy, người học sinh cần phải có các kỹ năng, kỹ xảo trong việc thực hành, thí nghiệm, việc giải các bài tập định tính cũng như định lượng, nhằm giúp cho học sinh nắm vững kiến thức

Học sinh cần quan tâm, tìm hiểu sâu về bản chất vật lý của vấn đề và việc

vận dụng vào thực tiễn, biến đổi những kiến thức từ sách vở thành những kiến thức

của cá nhân Vì vậy người giáo viên cần phải có những phương pháp nhằm phát huy tính tự lực và tạo điều kiện để học sinh có thể sáng tạo, từ đó sẽ hình thành cho học sinh lòng yêu thích, đam mê khoa học

“Chúng ta không thể dạy người ta bất cứ điều gì Chúng ta chỉ có thể giúp họ phát hiện ra điều gì đó ngay trong chính bản thân họ” Galileo Galile [8]

Một phương pháp có thể làm được điều đó, chính là phương pháp giúp học sinh tự lực học tập và tự nghiên cứu Đây là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, vì vậy nó sẽ làm cho học sinh chủ động được kiến thức, tham gia tích cực vào bài học, làm thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh Giáo viên giờ đây chỉ là người hướng dẫn giúp cho học sinh tự tìm ra tri thức cho mình

Việc hình thành cho học sinh khả năng tự học khi còn ở ghế nhà trường là điều cần thiết, bên cạnh việc tiếp thu tri thức của nhân loại thì việc hình thành cho

học sinh những kỹ năng là không thể thiếu vì vậy cần có sự phối pháp giữa việc

giảng dạy và tổ chức nhằm đào tạo con người toàn diện Tuy nhiên học sinh ở nhà trường phổ thông còn chưa có thể tự mình tìm hiểu kiến thức thì vai trò định hướng

của người giáo viên là vô cùng quan trọng, người giáo viên không chỉ truyền trao

kiến thức mà còn là người hướng dẫn cách để xây dựng kiến thức ấy và góp phần nâng cao năng lực tự lực của học sinh

Như vậy với nội dung đề tài: “ĐỊNH HƯỚNG CHO HỌC SINH TỰ LỰC

H ỌC TẬP CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÝ 10 TRUNG

H ỌC PHỔ THÔNG” mà chúng tôi sẽ nghiên cứu sẽ giúp cho học sinh phần nào

hoàn chỉnh về khả năng tự tìm hiểu để có những bước tiến sâu hơn trong quá trình

học vật lý nói riêng và các môn khoa học khác nói chung

2 M ục tiêu của đề tài

Nghiên cứu và xây dựng tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tự lực của

học sinh trong một số bài học của chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tiến trình dạy học phù hợp với quan điểm lý luận dạy học về phát triển khả năng tự lực học tập của học sinh thì có thể giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức, nâng cao khả năng tự học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

4 Đối tượng và nhiệm vụ

- Đối tượng

+ Quá trình dạy học vật lý chương “Các định luật bảo toàn” lớp 10

+ Hoạt động dạy và học vật lý của giáo viên và học sinh ở trường THPT

- Nhiệm vụ

+ Nghiên cứu cơ sở lý luận, quan điểm, phương pháp dạy học theo hướng phát huy khả năng tự lực học tập của học sinh

+ Phân tích nội dung kiến thức của một số bài học trong chương “Các định

luật bảo toàn” – Vật Lý 10 cũng như việc bổ sung thêm một số kiến thức cần thiết trong quá trình giảng dạy

+ Thiết kế phương án dạy học các bài học của chương theo hướng phát huy

khả năng tự lực học tập của học sinh Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá và hoàn thành tiến trình dạy học đã soạn thảo

5 Phương pháp

- Về lý luận

+ Đọc và nghiên cứu sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên Vật

lý 10, một số sách tham khảo, các tài liệu lý luận dạy học, phương pháp

giảng dạy vật lí ở trường trung học phổ thông

+ Nghiên cứu sách, tài liệu, tạp chí giáo dục về vấn đề tự lực học tập

nội dung, đổi mới phương pháp dạy học Vật lý theo chương trình và sách giáo khoa mới

+ Tìm và nghiên cứu những tài liệu liên quan trên Internet

- Về thực nghiệm

+ Giảng dạy các bài đã soạn nhằm phát huy tính tự lực học tập của

học sinh trong quá trình thực tập sư phạm lần 2

+ Kiểm tra – đánh giá chất lượng học sinh để lấy số liệu nghiên cứu,

từ đó rút ra kết luận về ưu – nhược điểm của đề tài, có những chỉnh lý và đề

xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu

+ Xin ý kiến từ giáo viên hướng dẫn cũng như giáo viên hướng dẫn

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐỊNH HƯỚNG

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TỰ LỰC CỦA HỌC SINH

Trong chương này chúng tôi trình bày những cơ sở lý luận làm sáng tỏ

những vấn đề: tự lực học tập, các xu thế trong dạy học hiện nay và vai trò định hướng của người giáo viên trong hoạt động học tập cũng như các phương pháp định hướng giúp học sinh có khả năng tự lực học tập

 Hoạt động giáo dục ở thế kỷ XXI

 Tự lực học tập

 Định hướng hành động học tập

1.1 Hoạt động giáo dục ở thế kỷ XXI

1.1.1 Hoạt động dạy – học

Bản chất của hoạt động học tập là quá trình nhận thức những kiến thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã tích lũy, “biến kinh nghiệm xã hội lịch sử thành kinh nghiệm của chính bản thân học sinh” [34] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: "học

tập là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và

bằng cách đó mà hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách toàn diện" [34] Như vậy học tập là hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh nhằm chiếm lĩnh tri thức nhân loại

Bản chất của hoạt động dạy người giáo viên hướng dẫn học sinh tự học, đào sâu kiến thức, tự điều chỉnh, nghiên cứu, “người thầy giúp người học tự hiểu bản thân mình để biến đổi mình, mỗi ngày một tiến bộ” [31], “cần hiểu dạy học là dạy hành động: tổ chức, điều khiển hành động học tập của học sinh” [34]

Như vậy kiến thức của mỗi cá nhân là do tự bản thân xây dựng, là kết quả

của quá trình tìm tòi, suy nghĩ, nghiên cứu, vì vậy “không thể quan niệm sự hình thành kiến thức của học sinh chỉ đơn thuần là sự in vào đầu óc học sinh những câu

chữ, xem như những cái có sẵn tồn tại độc lập với học sinh Không thể xem sự dạy

của giáo viên chỉ đơn thuần là sự trình diễn kiến thức, chỉ cần cố gắng trình diễn chính xác, rõ ràng và đầy đủ sao cho in đậm vào đầu óc học sinh đúng những câu

chữ như thế Nếu chỉ như vậy thì không thể đảm bảo cho học sinh thực sự nắm được định nghĩa của kiến thức” [2] “Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập

của học sinh diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp của giáo viên, với sự giúp đỡ của giáo viên nhiều hoặc ít khác nhau, tùy trình độ của học sinh và tùy giai đoạn của sự học

tập Nhưng cuối cùng bao giờ cũng phải thông qua hoạt động tự lực hoàn toàn độc

lập của học sinh và chỉ có thông qua hoạt động tự lực hoàn toàn độc lập của học sinh mới đảm bảo cho họ thực hiện sự lĩnh hội được nội dung học tập một cách

vững chắc và đồng thời rèn luyện được khả năng tự học và độc lập công tác.” [34]

Muốn học sinh vận dụng kiến thức đã học ở nhà trường thì quá trình học tập không chỉ là quá trình thụ động “thầy đọc, trò chép” cần phải là quá trình tương tác

giữa người giáo viên và học sinh trong đó người học sinh giữ vai trò trọng tâm và tự

lực giải quyết vấn đề trên cơ sở định hướng của giáo viên “Đặc điểm cơ bản của

giảng dạy là tạo ra vùng phát triển gần tức là kích thích trẻ hoạt động, thức tỉnh một

loại các quá trình phát triển nội tại và đưa chúng vào cuộc chuyển động, các quá trình phát triển nội tại này hiện giờ đang là khả năng chỉ trong phạm vi qua lại với các người xung quanh và hợp tác với bạn hữu và các quá trình nội tại này trải qua

một tiến trình phát triển, sau đó trở thành thành tựu bên trong cho chính trẻ” [1]

Như vậy, việc giáo dục cho học sinh tự lực học tập trên cơ sở định hướng của giáo viên tạo điều kiện bước đầu cho sự tự lực của học sinh trong học tập bên cạnh

đó việc tự lực học tập của học sinh nhằm hình thành khả năng tự lực nghiên cứu các

vấn đề, phát triển kỹ năng nghiên cứu, “bản chất của hoạt động tổ chức học tập là tổ

chức hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho học sinh, hình thành năng lực tự tổ chức, sắp xếp quá trình học tập hợp lý phù hợp với điều kiện của bản thân người học dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của các lực lượng giáo dục và vai trò

chủ động tích cực của người học là yếu tố "nội lực" của sự phát triển, sự tác động

của giáo viên và các yếu tố khác là "ngoại lực" Hiệu quả cao nhất của đào tạo là có

sự cộng hưởng giữa nội lực và ngoại lực” [6]

+ Phát triển công nghệ dạy học hiện đại (Technology of teaching)

Lựa chọn tối đa trong thế chọn lựa tối ưu các phương pháp, phương tiện dạy

học hiện đại Đặc biệt chú trọng tự học có hướng dẫn, có hệ đánh giá hệ lượng kiến thức và kỹ năng của học sinh

+ Dạy học theo khuynh hướng sáng tạo học (Creatology) Vận dụng

tất cả thế mạnh của phương pháp dạy học nhằm kích thích và đảm bảo đầy

đủ cho năng lực và môi trường sáng tạo của người học Có hệ chuẩn đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh theo năm cấp độ khác nhau Đây là xu thế quan trọng, đẩy mạnh sự tự học, chịu khó sáng tạo của người học

+ Xu hướng thứ ba, tạm gọi là cách tân truyền thống, chuyển mình đón nhận những thành tựu dạy học hiện đại, lấy phương pháp nêu vấn đề - đối thoại làm then chốt Vận dụng linh hoạt tất cả các phương pháp nhằm đạt

hiệu quả tối ưu trong giảng dạy Tùy tình hình cụ thể có thể có lộ trình thích

hợp, từng bước tiến tới đổi mới toàn diện

- Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn – Nguyễn Kỳ – Vũ Văn Tảo – Bùi Tường [31]

+ Chuyển từ kiểu đào tạo lấy thầy và kiến thức làm trung tâm sang

kiểu đào tạo lấy trò và năng lực làm trung tâm

+ Học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy Dạy là xuất phát điểm để thiết kế việc đào tạo giáo viên

- Theo tác giả Trịnh Văn Biều một số xu hướng đổi mới cơ bản trong phương pháp dạy học ở nước ta cũng như trên các nước thế giới: [1], [25]

+ Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học Chuyển trọng tâm hoạt động của giáo viên sang trọng tâm hoạt động của học sinh Chuyển từ lối học thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá Tạo điều

kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động , sáng tạo

+ Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học

suốt đời Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị phương pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời

+ Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp học và bậc học)…

- Những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy vật lý ở trường trung

và thể chế hóa kiến thức

1.1.3 Đặc trưng của việc học ở thế kỷ XXI

1.1.3.1 Học tập là suốt đời

Quan điểm học là suốt đời là chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI Nó gắn liền

với quan niệm về xã hội hóa học tập, ở đó tất đều có có thể cung cấp một cơ hội học

tập và phát huy tiềm năng của mình

Giáo dục thường xuyên mở ra khả năng đào tạo giáo dục cho mọi người vì nhiều mục đích khác nhau – như cung cấp cơ hội thứ hai, thứ ba, nhằm đáp ứng sự

hiểu biết, sự khát khao cái đẹp hoặc lòng ham muốn vượt qua chính bản thân mình,

hoặc mở rộng và hoàn thiện các cách đào tạo theo hướng gắn bó chặt chẽ với những đòi hỏi của cuộc sống nghề nghiệp, kể cả cách đào tạo trong thực tiễn

1.1.3.2 Bốn trụ cột của giáo dục [2], [31], [32]

1.1.3.2.1 Học để biết

- Học kiến thức, học cách tư duy Để tạo cho mình năng lực tư duy

- Học cách học để tạo cho mình năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời

- Hiểu cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức, rèn luyện những

khả năng phê phán, tò mò và trí nhớ

1.1.3.2.2 Học để làm

- Học kỹ năng nghề nghiệp (biết cách sử dụng kiến thức)

- Việc học phải gắn với việc làm, kiến thức gắn với thực tiễn

- Khả năng đối mặt với các tình huống và biết làm việc đồng đội

1.1.3.2.3 Học để cùng sống với nhau

- Có cách nhìn đúng về thế giới

- Cảm nhận sâu sắc sự phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại

- Hiểu được người khác thông qua sự hiệu chính mình

1.1.3.2.4 Học để làm người

- Giáo dục là một “hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhân cách của

mỗi con người

- Mỗi cá nhân phải có năng lực tự chủ, xét đoán cao hơn, gắn bó với sự tăng cường trách nhiệm cá nhân và nổ lực nhằm mục tiêu chung Vậy giáo dục không thể coi nhẹ bất kỳ tiềm năng nào của cá nhân: trí nhớ, lập luận, kỹ năng giao lưu,…

- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người

với toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người

Vậy: Bốn trụ cột đó nhằm đặt trên cùng một cơ sở sự phát triển của cá nhân,

vị trí của cá nhân trong xã hội Chúng nhấn mạnh tầm quan trọng ngang nhau của trí

tuệ và thực tiễn, phá bỏ những gì có thể là sự ngăn cách quá đáng giữa vai trò của chân tay và trí óc Làm sáng tỏ quan điểm “cuộc hành trình nội tại” mà cá nhân tiến hành trong quá trình giáo dục phải là toàn diện, tập trung vào sự hiểu biết về mối quan hệ giữa bản thân mình và người khác, tức là học để cùng sống với nhau

Theo GS.TS Thái Duy Tuyên: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến

thức, kỹ năng, kỹ xảo, và kinh nghiệm lịch sử, xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học.[8]

Theo tác giả Quang Huy: tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ cùng các phẩm chất khác của mình, cả động cơ và tình cảm, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình Có thể nói

một cách ngắn gọn, tự học là quá trình tư duy độc lập để khám phá và sáng tạo [25]

Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử

dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp, ) và có khi cả cơ bắp (khi

phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ và không

ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết

biến khó khăn thành thuận lợi, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”[31]

Như vậy, tự lực học tập là khả năng là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh

kiến thức bằng cách đọc sách, tra cứu các tài liệu, sách, báo, các phương tiện thông tin đại chúng, bên cạnh đó là hình thành những kế hoạch cụ thể để giải quyết từng

phần công việc, kỹ năng viết báo cáo Nhưng người học phải biết lực chọn tài liệu, tìm ra những nội dung, luận điểm, luận cứ phù hợp với nội dung công việc, kiến

thức cần tìm hiểu Bước đầu của việc tự học người học có thể gặp một số lúng túng, khó khăn nhưng nhờ vậy mà thành thạo lên, đã thành thạo thì hay đặt những dấu

hỏi, phát hiện, phát triển và giải quyết vấn đề

1.2.2 Các hình thức tự học

- Theo tác giả Thái Duy Tuyên có nhiều cách tự học khác nhau: [8]

+ Tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên như tự học của học sinh, sinh viên, thực tập sinh, nghiên cứu sinh,…

+ Tự học không có sự hướng dẫn của giáo viên: trường hợp này thường liên quan đến những người trưởng thành, các nhà khoa học

+ Tự học trong cuộc sống: thường gặp ở các nhà văn, các nhà văn hóa, các nhà kinh tế, các nhà chính trị - xã hội

- Theo tác giả Quang Huy có nhiều kiểu tự học như:[25]

+Tự mình mò mẫm: người học không có điều kiện đi học, các tri thức họ có được là do sự tìm tòi trải nghiệm của chính bản thân họ trong cuộc sống

+ Tự học không cần thầy hướng dẫn: người học đã có một trình độ học vấn

nhất định, đã có một thời gian dài học với thầy

+ Tự học với sự hướng dẫn của thầy: hoạt động tự học này gắn với quá trình

dạy học

- Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn tự học có ba hình thức: [31], [32]

+ Tự học không có người hướng dẫn: người học tự tìm lấy tài liệu để đọc,

hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, đòi hỏi khả năng tự học rất cao

+ Tự học có hướng dẫn: có giáo viên ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu

hoặc bằng các phương tiện thông tin khác

+ Tự học có người hướng dẫn trực tiếp: có tài liệu, gặp mặt giáo viên một số

tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn sau đó về nhà tự học

1.2.3 Chu trình dạy – tự học của Nguyễn Kỳ [26], [31], [32]

1.2.3.1 Chu trình tự học của trò

Đây là một chu trình gồm ba giai đoạn

- Giai đoạn 1 Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

- Giai đoạn 2 Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến

thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình ban đầu, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội cộng đồng lớp học

- Giai đoạn 3 Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi học sinh tự thể hiện mình qua sự hợp tác trao đổi với các bạn và thầy

và sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học

Chu trình tự nghiên cứu → tự thể hiện → tự kiểm tra, tự điều chỉnh thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học và chỉ diễn ra dưới tác động hợp lý của chu trình dạy của thầy

Hình 1.1 Chu trình tự học [26], [31], [32]

1.2.3.2 Chu trình dạy của thầy

Chu trình dạy của thầy nhằm tác động hợp lý, phù hợp và cộng hưởng với chu trình tự học của trò, cũng là chu trình ba thời tương ứng với chu trình tự học ba

thời của trò: hướng dẫn; tổ chức; trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra

Thầy – tác nhân → Trò chủ thể

(3) Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra → Tự điều chỉnh

- Giai đoạn 1 Hướng dẫn

Thầy hướng dẫn cho các cá nhân học sinh về các tình huống học, về các vấn

đề cần giải quyết, về các nhiệm vụ phải thực hiện trong tập thể học sinh

Học sinh tự nghiên cứu, tìm tòi cách xử lý các tình huống, cách giải quyết

vấn đề, để tự mình kiểm tra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình và

tạo ra sản phẩm ban đầu

- Giai đoạn 2 Tổ chức

Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn: tổ chức các

cuộc tranh luận, hội thảo, trao đổi trò – trò, trò – thầy, sinh hoạt nhóm, đội công tác trong lớp, các hoạt động tập thể trong và ngoài nhà trường nhằm tăng cường mối quan hệ giao tiếp trò – trò, trò – thầy và sự hợp tác của nhau tìm ra kiến thức, chân

lý Thầy là người đạo diễn và dẫn chương trình

Hình 1.2 Hình chu trình dạy học [26], [31], [32]

- Giai đoạn 3 Trọng tài, cố vấn, kết luận và kiểm tra

Thầy là trọng tài, cố vấn kết luận về các cuộc tranh luận đối thoại, trò – trò, trò – thầy để khẳng định về mặt khoa học kiến thức do người học tự mình tìm ra

Cuối cùng, thầy là người kiểm tra đánh giá kết quả tự học của trò trên cơ sở trò tự đánh giá, tự điều chỉnh,

Chu trình dạy trên cho thấy sự kết hợp hữu cơ giữa chu trình dạy của thầy

với chu trình tự học của trò qua từng thời, để cho người học tự mình chiếm lĩnh tri

thức Cho nên ta phải đề cập tiếp đến thành tố thứ ba là tri thức để có một chu trình

Hình 1.3 Tri thức qua giai đoạn 1 [26], [31], [32]

Thầy Hướng dẫn

Hình 1.4 Tri thức qua giai đoạn 2 [26], [31], [32]

- Giai đoạn 3

Với kết luận cuối cùng của thầy, người học tự kiểm tra điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm ra giờ đây mới thật sự khách quan khoa

học theo đúng nghĩa của tri thức

Hình 1.5 Tri thức qua giai đoạn 3 [26], [31], [32]

1.2.3.4 Chu trình dạy – tự học

Tập hợp ba sơ đồ bộ phận ở trên: sơ đồ chu trình tự học, sơ đồ chu trình dạy

và sơ đồ tri thức qua ba thời, ta có thể sơ đồ hóa chu trình dạy – tự học như sau:

Hình 1.6 Sơ đồ chu trình dạy – tự học [26], [31], [32]

- Đường tròn bên trong tượng trưng cho nội lực – năng lực học tập

- Đường tròn giữa tượng trưng cho ngoại lực – tác động dạy của thầy

- Đường tròn ngoài cùng tượng trưng cho tri thức cần chiếm lĩnh

- Các mũi tên đều xuất phát từ cực thầy: thầy là người khởi xướng, người dẫn chương trình tự học của trò

(1) Thầy hướng dẫn trò tự nghiên cứu để tìm ra tri thức có tính cá nhân (2) Thầy tổ chức cho trò tự thể hiện, hợp tác với nhau để làm cho sản phẩm ban đầu của người học khách quan hơn, tri thức có tính chất xã hội

(3) Thầy là trọng tài cố vấn kết luận về cuộc đối thoại và hoạt động của trò làm cơ sở cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh sản phẩm ban đầu của mình, tri thức người học tự tìm tra giờ đây mới có tính chất khoa học

1.2.3.5 Kết luận về chu trình dạy – tự học

Trong chu trình dạy – tự học được chia làm ba giai đoạn nhưng không phải chúng ta tuyệt đối hóa ba giai đoạn này, mà có sự đan xen giữa các yếu tố và thay đổi theo quá trình diễn tiến hoạt động của người học “Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học, tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích

cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý của nhà giáo”

[17], “tổng thể các chu trình tự học là cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở

mỗi người học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để biết”, “để làm”, “để

hợp tác cùng nhau sống” và “để làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo

1.2.4 Quan điểm về tự học ở nhà trường phổ thông

Trên cơ sở các hình thức tự học thì chúng tôi nhận thấy rằng có hai hình thức

tự học chính là: tự học có giáo viên hướng dẫn và tự học không có giáo viên hướng

dẫn Đối với học sinh ở nhà trường phổ thông thì giáo viên là một bộ phận cơ hữu không thể tách rời vì vậy giáo viên chính là người thầy hướng dẫn, định hướng và giúp hình thành kỹ năng tự học cho học sinh, bước đầu người giáo viên có thể hình thành khả năng tự học ở một quá trình trong tiến trình giảng dạy, dần học sinh có

thể thực hiện được quá trình tự học thì có thể tiến đến các bậc cao hơn

1.2.4.1 Các hành động tự học đối với học sinh trong quá trình học tập

- Làm việc với sách giáo khoa theo hệ thống câu hỏi của giáo viên

- Tự lực giải các bài tập khi đã có cơ sở định hướng đầy đủ

- Tự giải quyết bài tập khi chỉ có cơ sở định hướng chung nhất

- Tự lực giải quyết bài tập khi chỉ có phương pháp chung nhất Học sinh phải tự mình xây dựng các tiến trình thực hiện giải toán

1.2.4.2 Các hành động tự học ở ngoài nhà trường

Giờ học trên lớp chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức trọng tâm của bài giảng, để có những hiểu biết sâu sắc hơn thì học sinh cần phải thực hiện việc tự tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề của bài học

Bài tập vật lý là một trong những yếu tố cần thiết giúp học sinh hiểu rõ vấn

đề, hoàn thiện kiến thức Vì vậy, bên cạnh học tập trong nhà trường thì học sinh cần

rèn luyện thêm các kỹ năng về bài tập, khả năng vận dụng các kiến thức được học trong nhà trường ứng dụng vào thực tiễn

Hiện nay, công nghệ thông tin ngày càng phát triển, học sinh ngày càng tiếp xúc nhiều với internet như vậy khả năng tiếp nhận thông tin của học sinh không chỉ sách giáo khoa, mà có thể ở nguồn tư liệu vô cùng phong phú từ internet Trên cơ sở

đó, người học sẽ tiếp thu được kiến thức từ nhiều nguôn phong phú, góp phần vào

sự tích cực, chủ động, tự lực của người học

1.2.5 Vai trò – ý nghĩa cùa tự lực học tập

L.N.Tolxtoi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành

quả của những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ” [25]

Như vậy, quá trình tự giáo dục có vai trò ý nghĩa vô cùng to lớn, quyết định đến chất lượng của giáo dục “người dạy dù cố gắng đến đâu nhưng người học không động não, không tự tìm tòi, suy nghĩ trong quá trình lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thì kết quả dạy không thể tốt được” [8]

Tự học hình thành nên những con người năng động sáng tạo “Tự học là quá trình học sinh vận động trí tuệ để chiếm lĩnh tri thức, tự mình luyện tập các thao tác, hành động để hình thành kỹ năng, kỹ xảo Vì thế, tự học giúp người học tự tìm ra tri

thức mới, cách thức hành động mới chính bằng sự nỗ lực của bản thân mình” [8]

Tự học tạo nền tảng xuất hiện các nhà nghiên cứu khoa học Tự học và tự nghiên cứu khoa học đều hướng chung vào mục đích chung là phát hiện tri thức

mới, cho dù tri thức mới do nhà khoa học và học sinh tìm ra là khác nhau về ý nghĩa (mới đối với nhân loại hay mới đối với từng cá nhân)

“Phương pháp tự học rất gần gũi với phương pháp nghiên cứu khoa học Ở

đó, quá trình tự học cũng chính là quá trình các em được tiếp xúc, làm quen với hoạt động nghiên cứu khoa học.”[8]

Tự học là yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học hiện đang là vấn đề rất được quan tâm của tất cả các nhà trường Định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích

cực sáng tạo của người học, lấy người học làm trung tâm Để thực hiện được định hướng đó, đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu trước bài học, đọc thêm các tài liệu có liên quan, đề xuất vấn đề,… hàng loạt công việc độc lập trên chỉ giải quyết được

bằng con đường tự học

1.3 Định hướng hành động học tập

1.3.1 Vai trò của việc định hướng

Theo Lev Semënovich Vygotskij: “Trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh

hội tri thức xã hội, lịch sử Để làm được việc này, trẻ em phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữ trẻ em và người lớn” [17], [18]

Trong quá trình học tập, học sinh phải tự lực giải quyết các vấn đề trên cơ sở

vận dụng kiến thức, giáo viên phải theo dõi, kịp thời đưa ra những định hướng thích

hợp nhằm đảm bảo cho việc học sinh hành động đúng mục tiêu về kiến thức, kỹ năng, tránh tình trạng học sinh không hoàn thành nhiệm vụ học tập, không biết phương hướng hành động, dần hình thành khả năng tư duy độc lập cho học sinh

Như vậy người giáo viên không phải là giảng giải, thuyết trình cho học sinh

về kiến thức mới mà cần phải hướng dẫn cho học sinh tự lực tìm hiểu được kiến

thức mới, bằng cách thực hiện những hướng dẫn cần thiết giúp học sinh tự hoàn thiện tri thức “Trong dạy học, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tổ chức,

kiểm tra đánh giá, định hướng cho học sinh theo chiến lược hợp lý và có hiệu quả sao cho học sinh tự chủ xây dựng kiến thức khoa học của mình và đồng thời năng

lực nhận thức từng bước phát triển.” [33]

Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng mà cần có các mức độ định hướng khác nhau phù hợp với từng đối tượng nhằm thúc đẩy động cơ học tập

1.3.2 Các hình thức định hướng

- Công cụ định hướng hành động (hệ định hướng) hữu hiệu như nói trên cần xây

dựng theo các tiêu chí chung dưới đây: [33]

+ Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu về kiến thức và kỹ năng cần đạt tới

+ Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lí giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra

+ Định hướng hành động học trong điều kiện vừa sức người học, gây được động cơ thúc đẩy người học hành động

+ Định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm soát được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách hữu hiệu

nhằm đạt được hiệu quả học tập

+ Định hướng sao cho học sinh hành động sáng tạo và tìm tòi

- Theo P.Ia.Galperin, có thể phân tích một hành động theo hai phương diện là

cấu trúc và đặc điểm Về cấu trúc, hành động có hai thành phần: phần định hướng

và phần thực hiện Phần định hướng quyết định phần phần thực hiện Phần định hướng lại có thể tách ra làm hai khía cạnh: bản thân sự định hướng trong cơ cấu của hành động và các phương pháp tổ chức việc định hướng cho trẻ em Có ba phương pháp định hướng cơ bản:[17]

+ Giáo viên chỉ giao mẫu sản phẩm, không nêu cách làm

+ Giáo viên hướng dẫn theo mẫu (nêu các bước hành động cụ thể)

+ Giáo viên hướng dẫn phương pháp chung (khái quát)

Ngoài ra còn nhiều kiểu định hướng khác là giao thoa của ba kiểu định hướng cơ bản này

- Theo tác giả Phạm Hữu Tòng, có ba kiểu định hướng cơ bản: [17], [33]

+ Định hướng “tái tạo”: là kiểu định hướng mà giáo viên chỉ nhắc lại những

kiến thức, hành động đã quen thuộc, đã được rèn luyện để học sinh áp dụng vào tình

huống tương tự

→ Định hướng tái tạo từng thao tác: người học được hướng dẫn từng hành động và sau đó thực hiện trên mẫu cụ thể

→ Định hướng tái tạo angôrit: người dạy hướng dẫn tổng thể khái quát trình tự hành động học sinh tự giải quyết vấn đề

+ Định hướng “tìm tòi”: là kiểu định hướng mà người dạy không chỉ ra cho

Hs một cách tường minh các kiến thức và cách thức hoạt động Hs cần áp dụng, mà người dạy chỉ đưa ra những gợi ý sao cho Hs có thể tự tìm tòi, huy động hoặc xây

dựng những kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết nhiệm vụ mà

họ đảm nhận

→ Định hướng tìm tòi áp dụng các cách thức hành động theo mẫu đã

biết: người học tự huy động, lựa chọn các cách thức hoạt động theo mẫu đã

biết để chuyển tải áp dụng vào tình huống đang xét

→ Định hướng tìm tòi sáng tạo: người học tự nghĩ ra cách thức hoạt động giải quyết vấn đề, không phải theo mẫu có sẵn

+ Định hướng “khái quát chương trình hóa”: kiểu định hướng hoạt động thể

hiện sự phối hợp các đặc điểm của kiểu định hướng tìm tòi và kiểu định hướng tái

tạo trong dạy học Người dạy gợi ý cho Hs tự tìm tòi tương tự như ở kiểu định hướng tìm tòi, nhưng giúp cho Hs ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi

giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định

hợp lí như sẽ trình bày dưới đây, theo các yêu cầu từ cao đến thấp đối với Hs: từ

tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng biệt, chi tiết, bộ phận; từ tìm tòi đến tái tạo, sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức Hs

- Theo tác giả Nguyễn Mạnh Hùng có các kiểu định hướng sau: [19], [27], [29] + Định hướng theo mẫu: là kiểu định hướng mà giáo viên làm mẫu hành động, học sinh theo dõi hành động và làm theo Thực chất đây chỉ là hành động bắt chước của học sinh, tùy thuộc vào năng lực của học sinh mà kết quả hành động có

thể khác nhau

→ Định hướng theo mẫu đầy đủ: giáo viên hướng dẫn bằng lời và hành động cụ thể từng bước, học sinh tiến hành làm theo

→ Định hướng theo mẫu từng phần, không đầy đủ: giáo viên hướng

dẫn một số bước chính, học sinh tự tiến hành làm

→ Định hướng theo mẫu tái tạo: là kiểu định hướng bằng cách nhắc

lại những hành động mà giáo viên đã chỉ dẫn hoặc lặp lại những hành động quen thuộc đã làm ở những tình huống tương tự mà học sinh đã quên

+ Định hướng suy luận: là kiểu định hướng mà hành động của học sinh là hành động tìm tòi bằng con đường suy luận logic, xây dựng kiến thức mới trên cơ

sở phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo cho học sinh

→ Định hướng suy luận – chương trình hóa: đây là kiểu định hướng trong tương tự định hướng tìm tòi nhưng học sinh nhận thức được đường lối

thực hiện hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên thông qua hệ thống câu

hỏi chặt chẽ, logic

→ Định hướng suy luận – tương tự: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra mục đích hành động và những phương pháp hành động tương tự

mà học sinh đã thực hiện và từ đó học sinh chuyển sang hành động tìm tòi

với đối tượng mới Kiểu định hướng này có tác dụng giúp học sinh hành động tìm tòi nhưng vừa sức

+ Định hướng tìm tòi: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ đề ra mục đích, phương pháp hành động hoặc gợi ý ở dạng chung nhất Học sinh tự lực thực

hiện hành động trên cơ sở gợi ý của giáo viên để đạt mục đích

+ Định hướng tìm tòi sáng tạo: là kiểu định hướng trong đó giáo viên chỉ ra

mục đích hành động và cung cấp những điều kiện sẵn có cho học sinh hành động

Học sinh phải tự lực tìm ra phương thức hành động và thực hiện hành động để sáng

tạo tri thức, kỹ năng mới Tuy nhiên, sự sáng tạo của học sinh là sáng tạo lại, phải tổ

chức học sinh thực hiện theo cách mà các nhà khoa học đã thực hiện

- Nhận xét

+ Định hướng theo mẫu là kiểu định hướng ở mức độ thấp, ít phát huy tính

tự lực và phát triển tư duy của học sinh, định hướng này chỉ có tác dụng củng cố phương thức nhận thức cũ

+ Định hướng tái tạo đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện

kỹ năng của học sinh Tuy nhiên nếu chỉ sử dụng định hướng tái tạo thì không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách sâu sắc và khả năng

thể dễ dàng thành công trong quá trình dạy học “không phải bao giờ học sinh cũng

đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo được tri thức mới cần học” [33]

+ Vận dụng định hướng tìm tòi là kiểu định hướng đòi hỏi tính tự lực cao

nhất đối với học sinh, trong trường hợp này người giáo viên chỉ đưa ra định hướng

một cách chung nhất, học sinh phải tự lực vận dụng các kiến thức đã biết và trên cơ

sở chỉ dẫn để tìm hiểu kết quả Đây là kiểu định hướng đòi hỏi cả học sinh lẫn giáo viên phải có trình độ hiểu biết cao và vận dụng linh hoạt các kiến thức

+ Với kiểu định hướng chương trình hóa thì tính tự lực không đòi hỏi nhiều như trường hợp định hướng tìm tòi Trường hợp này học sinh rèn luyện được tính

chất tự lực trên cơ sở suy luận logic từ hệ thống những gợi ý mang tính chất gợi mở

của người giáo viên nhằm được mục tiêu kết quả Đây là kiểu định hướng linh hoạt, trong quá trình định hướng có thể thực hiện theo thứ tự giảm dần về mức độ định hướng nhưng cần đảm bảo tính tích cực, tự lực của học sinh

Như vậy, trong quá trình xây dựng kiến thức vật lý đòi hỏi có sự kết hợp các

loại định hướng nhằm giúp cho học sinh có khả năng tự lực thực hiện nhiệm vụ học

tập, hình thành và chiếm lĩnh kiến thức Trên cơ sở phân tích các loại định hướng

trong khóa luận này chúng tôi sử dụng các kiểu định hướng hành động theo quan điểm của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng

1.3.2.1 Phương tiện trong định hướng

- Cách thức định hướng cho học sinh là lệnh và câu hỏi

+ Câu hỏi hay hệ thống câu hỏi là yếu tố quan trọng để học sinh có thể nhận

thấy và thực hiện hành động trên cơ sở suy luận logic, chặt chẽ Câu hỏi mang tính

chất gợi mở vấn đề và dẫn dắt người học đi vào vấn đề

+ Lệnh là những điều giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện Trong lệnh thường có hành động mà học sinh phải làm và các chỉ dẫn, yêu cầu khi tiến hành hành động Lệnh mang tính chất áp đặt hành động, bắt buộc người học thực hiện

“Lệnh ít có tác dụng phát triển tư duy của học sinh vì hành động mà học sinh thực

hiện vẫn là làm theo” [20], [29]

- Tiêu chuẩn câu hỏi định hướng

Để câu hỏi thực hiện được chức năng định hướng hành động nhận thức được hành động thì cần đáp ứng được những yêu cầu sau: [2], [33]

+ Câu hỏi phải được diễn đạt đúng ngữ pháp và nội dung khoa học

+ Câu hỏi phải diễn đạt chính xác nội dung cần thực hiện về phương diện định hướng hành động học tập cũng như phương diện nhận thức nhiệm vụ đặt ra

+ Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, phù hợp với trình độ và điều kiện học

tập cũng như thời gian cho phép

- Những điều nên tránh khi đặt câu hỏi: [2]

+ Câu hỏi có hoặc không (xác suất 50%) Các câu hỏi nay khích lệ sự đoán

mò, suy nghĩ tùy tiện

+ Câu hỏi áng chừng

+ Câu hỏi không xác định, không rõ ràng, có nhiều cách trả lời

+ Câu hỏi rối ren, khó hiểu

+ Câu hỏi trùng lặp

+ Câu hỏi quá tải

+ Câu hỏi điền thế

+ Câu hỏi mách nước hoặc chỉ dẫn

+ Câu hỏi sẵng, gắt gỏng

+ Câu hỏi tra xét, tham vấn

- Câu hỏi định hướng tư duy tương ứng trong tiến trình xây dựng tri thức [12] + Loại câu hỏi tạo tình huống có vấn đề: các câu hỏi này sẽ đặt học sinh vào

việc giải quyết vấn đề Học sinh sẽ nảy sinh nhu cầu và chính nó tạo ra một động cơ cho việc xây dựng hoặc vận dụng kiến thức

+ Loại câu hỏi cơ bản nêu vấn đề cần giải quyết: câu hỏi loại này hướng học sinh trực tiếp vào việc biết phải giải quyết vấn đề cụ thể nào Nếu trả lời được câu

hỏi này tức là học sinh xây dựng được kỹ năng đặt ra mục tiêu dạy học

+ Loại câu hỏi giải quyết vấn đề (dự đoán giải pháp): loại câu hỏi này định hướng trực tiếp cho học sinh giải quyết vấn đề theo một trong các cách như trong

tiến trình nhận thức khoa học đã đề cập

+ Loại câu hỏi khảo sát: loại câu hỏi này để định hướng học sinh kiểm tra mô hình kiến thức xây dựng Nếu từ mô hình rút ra hệ quả thì phải được xác nhận bằng

thực nghiệm Nếu từ thực nghiệm khảo sát được mối liên hệ đã dự đoán trước thì

phải kiểm tra bằng một lý thuyết nào đó Nếu từ tiên đề khảo sát mối liên hệ thì phải

kiểm tra giá trị thực tiễn của chúng

+ Câu hỏi kết luận kiểm tra: câu hỏi này định hướng cho học sinh vào việc xác nhận hay phủ nhận mô hình xây dựng Nếu xác nhận sẽ được chính thức hóa,

nếu phủ nhận sẽ quay trở lại các câu hỏi định hướng như phần giải quyết vấn đề

+ Câu hỏi xác nhận tri thức cần xây dựng: câu hỏi này định hướng cho học sinh diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức để có thể ghi nhớ và vận dụng

Bên cạnh đó, trong quá trình dạy học có thể sử dụng các loại câu hỏi sau: câu

hỏi so sánh, câu hỏi phân loại, câu hỏi diễn dịch, câu hỏi quy nạp, câu hỏi phân tích

lỗi, câu hỏi khái quát hóa, câu hỏi phân tích quan điểm…[1]

Như vậy, việc sử dụng loại câu hỏi nào phụ thuộc vào mục tiêu hành động,

loại định hướng dẫn dắt học sinh thực hiện hành động

1.3.2.2 Vận dụng các kiểu định hướng trong dạy học vật lý

Dựa trên sự phân loại và nhận xét các loại định hướng cũng như tiêu chuẩn định hướng, chúng tôi nhận thấy rằng không thể chỉ dùng một loại định định hướng xuyên suốt cho một tiến trình dạy học Vì có những định hướng là quá sức đối với

học sinh như: định hướng tìm tòi, định hướng tìm tòi sáng tạo và có những định hướng không phát huy tính tự lực, tích cực, cho học sinh: định hướng theo mẫu, định hướng tái tạo Vì vậy trong bài học cần có sự kết hợp các loại định hướng để phù hợp vời trình độ của học sinh, nhằm mục đích trong quá trình dạy học phát huy

hết được năng lực của học sinh

học sinh có thể phân tích, tổng hợp, khái quát quá các vấn đề, kiến thức trong cùng

một chương cũng như sự liên hệ giữa kiến thức các chương hay rộng hơn là sự liên

hệ giữa các môn học

- Hướng dẫn học sinh ôn tập theo các nguyên tắc sau: [20]

+ Trọng tâm hóa bài học: chỉ cần nắm vững những điều trọng tâm nhất của bài học

+ Cụ thể hóa bài học: liên hệ bài học có nội dung trừu tượng với hình ảnh cụ

thể hằng ngày

+ Hệ thống hóa bài học: nhìn tổng quát bài học bằng một dàn bài

+ Thích ứng hóa bài học: áp dụng tối đa bài học vào trong cuộc sống

+ Vận dụng hết các giác quan: miệng đọc, mắt nhìn, tai nghe,

+ Thủ thuật hóa bài học: dùng các thủ thuật trí nhớ

Như vậy người giáo viên có thể hướng dẫn học sinh thông qua việc lập cấu trúc cấu dàn bài học dạng vẽ sơ đồ nhánh (lập bản đồ tư duy) trên cơ sở những yếu

tố trên các sơ đồ, yêu cầu học sinh trình bày lại các kiến thức trong bài và cách xây

dựng kiến thức đó, trên cơ sở này hình thành dần cho học sinh kỹ năng tự củng cố

kiến thức và liên hệ kiến thức

1.3.2.2.2 Định hướng học tập tại nhà

- Việc củng cố kiến thức là một vấn đề quan trọng, giúp cho học sinh củng cố

nội dung bài học nền tảng cho kiến thức mới Vì vậy, việc định hướng học sinh tự

lực học tập là hoạt động không thể thiếu Định hướng cho học sinh học tập tại nhà

gồm hai dạng đó là: vận dụng kiến thức bài học để làm bài tập, củng cố kiến thức và chuẩn bị bài mới Việc học và chuẩn bị bài ở nhà có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến kết quả của học sinh [20]

+ Lượng kiến thức cần cung cấp cho học sinh trong một bài học nhiều, thời gian trên lớp chỉ giới hạn trong một hoặc hai tiết, khi tổ chức hoạt động học tập thường mất rất nhiều thời gian, do đó học sinh không thể tiếp nhận toàn bộ kiến

thức trên lớp mà còn phải tự tìm hiểu ở nhà

+ Quá trình rèn luyện các kỹ năng và ghi nhớ chỉ có thể được thực hiện bởi chính bản thân học sinh và cần có nhiều thời gian, lặp lại nhiều lần, nên không thể

chỉ rèn luyện trên lớp mà còn phải tự rèn luyện ở nhà

+ Kiến thức mà học sinh tiếp nhận được trong quá trình rèn luyện và chuẩn

bị ở nhà là cơ sở cho học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận các kiến thức mới

- Bên cạnh việc củng cố bài học thì định hướng học sinh chuẩn bị bài mới góp

phần nâng chất lượng tiết học, người học sinh nhận biết được những khó khăn trong khi chuẩn bị bài mới và từ đó, khi người giáo viên xây dựng dựng bài mới thì người

học tiếp thu một cách nhanh chóng trên cơ sở tự lực và từ những định hướng xây

dựng bài học thì học sinh có thể vượt qua khó khăn trở ngại hoàn thành được kiến

thức Tuy nhiên, công việc chuẩn bị bài mới phụ thuộc phần nhiều vào ý thức của

học sinh, nên đôi khi ít phát huy được tính tích cực của định hướng này

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM

PHÁT HUY KHẢ NĂNG TỰ LỰC HỌC TẬP

Chúng tôi sẽ vận dụng phần cơ sở lý thuyết để xây dựng một số giáo án giảng

dạy nhằm phát huy năng lực tự lực học tập chiếm lĩnh kiến thức trong chương “Các định luật bảo toàn” Vật Lý lớp 10

2.1 Phân tích nội dung kiến thức chương: “Các định luật bảo toàn”

2.1.1 Đặc điểm của chương

“Các định luật bảo toàn là “hòn đá thử vàng” của bất cứ lý thuyết vật lý Các định luật bảo toàn là cơ sở của những tính toán quan trọng trong vật lý thực nghiệm

và trong kỹ thuật Mỗi định luật trong số các định luật bảo toàn đều biểu hiện một

sự bảo toàn những thuộc tính cơ bản nào đó – được đặc trưng bằng những đại lượng tương ứng – của vật chất, cũng như mối liên hệ giữa vật chất với các hình thức tồn

tại của nó là không gian và thời gian.” [12]

“Định luật bảo toàn động lượng phản ánh tính chất đồng tính của không gian Định luật bảo toàn moment động lượng phản ánh tính đẳng hướng của không gian Định luật bảo toàn năng lượng phản ánh tính chất đồng nhất của thời gian.”[24]

“Việc giải các bài toán động lực học thường nhẹ nhàng hơn rất nhiều nhờ sử

dụng các định luật bảo toàn năng lượng, động lượng và moment động lượng là do luôn có một đại lượng không đổi trong bất kỳ thời điểm nào và như thế không cần quan tâm nhiều đến tiến trình xảy ra sự kiện, hiện tượng Đặc biệt hiệu quả là dùng các định luật này trong những trường hợp khi các lực biến thiên và việc giải trưc

tiếp các phương trình động lực học không thể thực hiện bằng toán học sơ cấp.” [8]

Ở trường trung học phổ thông, cơ học được xây dựng trên nền tảng các định

luật Newton, như vậy các định luật bảo toàn được xây dựng trên cơ học Newton và được xem như hệ quả của các định luật Newton Tuy nhiên các định luật không chỉ

áp dụng trong phạm vi vật lý học cổ điển mà còn được áp dụng trong vật lý học

hiện đại nơi mà các định luật Newton bị vi phạm “Ta hãy nhấn mạnh rằng các định

luật bảo toàn năng lượng, xung lượng và moment xung lượng là các định luật chính xác, cũng đúng một cách nghiêm ngặt cả trong lĩnh vực tương đối tính”.[37]

Chương trình vật lý lớp 10 học sinh làm quen với hai định luật bảo toàn đó là định luật bảo toàn đông lượng và định luật bảo tòn cơ năng Để nghiên cứu hai định

luật này thì học sinh sẽ tiếp nhận các kiến thức mới: hệ kín, nội lực, ngoại lực, động lượng, xung lượng của lực, và nghiên cứu sâu thêm các kiến thức: công, động năng, thế năng, cơ năng ở trường trung học cơ sở

2.1.2 Kiến thức cơ bản

2.1.2.1 Khái niệm

- Hệ kín:

+ Hệ không có tác dụng của ngoại lực

+ Hệ có ngoại lực tác dụng nhưng các ngoại lực cân bằng nhau

+ Một hệ lúc bình thường không là hệ cô lập Trong một khoảng thời gian

ngắn ∆t, trong hệ xảy ra va chạm hoặc phân hủy mạnh sao cho nội lực tương tác

giữa các bộ phận có cường độ rất lớn so với ngoại lực Trong khoảng thời gian ∆t

hệ được xem là hệ kín

- Va chạm mềm: trường hợp sau va chạm, hai vật dính vào nhau thành một khối chung và chuyển động cùng vận tốc được gọi là va chạm mền hay va chạm hoàn toàn không đàn hồi

- Chuyển động bằng phản lực: Trong một hệ kín đứng yên, nếu có một phần của

hệ chuyển động theo một hướng, thì theo định luật bảo toàn động lượng, phần còn

lại của hệ phải chuyển động theo hướng ngược lại Chuyển động theo nguyên tắc như thế gọi là chuyển động bằng phản lực

2.1.2.2 Đại lượng

- Động lượng: Động lượng p của một vật là một vector cùng hướng với vector

vận tốc của vật, đo bằng tích của khối lượng và vận tốc của vật

- Công của lực tác dụng: Nếu lực không đổi Ftác dụng lên một vật và điểm đặt

của lực đó chuyển dời một đoạn s theo hướng hợp với hướng của lực một góc α thì công thực hiện bởi lực đo bằng tích độ lớn của lực với hình chiếu của độ dời điểm đặt trên phương của lực

Biểu thức: A=Fscosα

- Công suất: Công suất là đại lượng đặc trưng cho tốc độ sinh công nhanh hay

chậm và có giá trị bằng công sinh ra trong một đơn vị thời gian

Biểu thức P A

t

=

- Động năng: Động năng của một vật là năng lượng do vật chuyển động mà có,

nó có giá trị bằng một nửa tích khối lượng và bình phương vận tốc của vật

2.1.2.4 Định lý

- Biến thiên động lượng: Độ biến thiên động lượng của một vật trong một khoảng thời gian nào đó bằng xung lượng của tổng các lực tác dụng lên vật trong khoảng thời gian đó

- Biến thiên cơ năng: Khi vật chịu tác dụng của trọng lực, lực đàn hồi, lực cản,

lực ma sát, cơ năng không bảo toàn và độ biến thiên cơ năng bằng tổng công của các lực lực cản, lực ma sát,

Biểu thức: W2 – W1 = ∆W = Akt (lực cản, lực ma sát,…)

2.1.3 Tiến trình hình thành kiến thức theo sách giáo khoa

2.1.3.1 Động lượng Định luật bảo toàn động lượng

- Trọng tâm của bài học:

+ Động lượng

+ Định luật bảo toàn động lượng

- Bước 1 Thông qua việc phân tích thí dụ minh họa về sự tác dụng của lực lên

vật trong một khoảng thời gian ngắn Từ đó xác định cần có một đại lượng đặc trưng cho khả năng biến đổi trạng thái của vật trong thời gian ngắn và đại lượng này

là tích của lực tác dụng và khoảng thời gian gây ra tác dụng được gọi là xung của

lực tác dụng

- Bước 2 Bằng cách sử dụng định luật II của Newton và kết hợp với đại lượng xung lượng của lực để khảo sát chuyển động của một vật m và đưa đến biểu thức liên hệ giữa xung lượng của lực và độ biến thiên của một đại lượng và đại lượng này được gọi là động lượng Đây chính là biểu thức của định lí biến thiên động