vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học chương “cơ học chất lưu” vật lý 10 nâng cao

Các phương pháp này hướng tới việc hoạt động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy t

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH



Nguy ễn Đắc Ngọc Thảo

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2011

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Nguy ễn Đắc Ngọc Thảo

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LU ẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÝ

MÃ S Ố: 60 14 10

TS PHAN GIA ANH VŨ

Thành ph ố Hồ Chí Minh – 2011

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong lu ận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác N ội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài liệu, thông tin được đăng tải trên các tác ph ẩm, tạp chí và các trang web theo danh mục tài liệu của luận văn

Tác giả luận văn

Nguyễn Đắc Ngọc Thảo

Ngoài ra, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy cô trong khoa đã tạo điều

ki ện tốt cho tôi học tập, làm việc và nghiên cứu

Sau cùng, tôi xin c ảm ơn cha mẹ, là những người sinh thành, dưỡng dục tôi nên người

M ặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi

nh ững thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân thành

Người thực hiện luận văn

Nguy ễn Đắc Ngọc Thảo

MỤC LỤC

L ỜI CAM ĐOAN 2

LỜI CẢM ƠN 3

M ỤC LỤC 4

DANH M ỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH M ỤC CÁC HÌNH VẼ 8

DANH M ỤC CÁC BẢNG BIỂU 9

MỞ ĐẦU 10

1 Lý do ch ọn đề tài 10

2 M ục đích nghiên cứu 11

3 T ổng quan các đề tài nghiên cứu có liên quan 12

4 Gi ả thuyết khoa học 13

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 13

6 Nhi ệm vụ nghiên cứu 13

7 Phương pháp nghiên cứu 13

8 Nh ững đóng góp của đề tài 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 15

1.1 Cơ sở lí luận của các mô hình dạy học tích cực – dạy học hướng vào người học 15

1.1.1 Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới 15

1.1.2 Các lý thuyết về dạy học tích cực – dạy học hướng vào người học 16

1.1.3 Một số phương pháp dạy học hướng vào người học 26

1.2 D ạy học dự án 29

1.2.1 Khái quát về dạy học dự án 29

1.2.2 Các đặc trưng của dạy học dự án 30

1.2.3 Các loại dự án 32

1.2.4 Bộ câu hỏi định hướng 33

1.2.5 Các giai đoạn thực hiện dạy học dự án 33

1.2.6 Các loại sản phẩm và thực hiện nhiệm vụ 41

1.2.7 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án 42

1.2.8 So sánh phương pháp dạy học dự án với các phương pháp khác (PPDH truyền thống, PPDH điều tra, PPDH dựa trên vấn đề, PPDH dự án) 45

1.2.9 Đánh giá dự án 48

1.2.10 Ưu nhược điểm của dạy học dự án 52

1.2.11 Dạy học dự án trong nhà trường hiện nay 52

1.3 K ết luận chương 1 53

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƯU” CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ 10 NÂNG CAO THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN 55

2.1 Phân tích ki ến thức chương “Cơ học chất lưu” 55

2.1.1 Vị trí của chương 55

2.1.2 Phân tích kiến thức của chương “Cơ học chất lưu” 55

2.1.3 Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Cơ học chất lưu” 62

2.2 Xây d ựng tiến trình dạy học chương “Cơ học chất lưu” theo phương pháp dạy h ọc dự án 63

2.2.1 Giai đoạn chuẩn bị 63

2.2.2 Giai đoạn thực hiện dạy học dự án 67

2.3 Ki ểm tra đánh giá kết quả trong phương pháp dạy học dự án 76

2.3.1 Đánh giá mức độ nắm kiến thức 77

2.3.2 Đánh giá tính tích cực, chủ động và tinh thần hợp tác của học sinh trong hoạt động nhóm 78

2.3.3 Đánh giá chất lượng sản phẩm của dự án 79

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 M ục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 81

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 81

3.3.2 Các bước tiến hành thực nghiệm 81

3.4 Di ễn biến quá trình thực nghiệm 82

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 117

3.5.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm 117

3.5.2 Xử lý kết quả học tập 118

3.5.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 121

3.5.4 Kết quả thực nghiệm lớp 10A5 123

3.6 Đánh giá quá trình thực nghiệm 125

3.6.1 Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 125

3.6.2 Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm 126

K ẾT LUẬN 128

TÀI LI ỆU THAM KHẢO 130

PHỤ LỤC 133

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGH Ban giám hiệu DHDA Dạy học dự án

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án SGK Sách giáo khoa

TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Phân loại tư duy của Bloom trong hai lĩnh vực nhận thức và thái độ 20

Hình 1.2: Phân loại tư duy của Bloom trong lĩnh vực nhận thức trước đây và hiện nay 21 Hình 1.3: Ba bước học tập theo dự án 34

Hình 1.4: Triển khai bài học thành dự án 35

Hình 1.5: Thành quả học tập của học sinh 42

Hình 2.1: Dụng cụ đo áp suất tĩnh và áp suất toàn phần của một dòng chảy 58

Hình 2.2: Sơ đồ ống Venturi 58

Hình 2.3: Ống Pi tô 59

Hình 2.4: Nguyên tắc cấu tạo của bộ chế hòa khí 59

Hình 2.5: Động mạch bình thường và động mạch bị hẹp 62

Hình 3.1: Đồ thị phân bố tần suất của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 84

Hình 3.2: Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm 119

Hình 3.3: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm 120

Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần suất của lớp 10A5 123

Hình 3.5: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy lớp 10A5 124

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần suất 84

Bảng 3.2: Bảng thống kê điểm số (xi) các bài kiểm tra 119

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất 119

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập 120

Bảng 3.5: Các tham số đặc trưng và đánh giá 121

Bảng 3.6: Bảng thống kê điểm số (xi) các bài kiểm tra của lớp 10A5 123

Bảng 3.7: Bảng phân phối tần suất của lớp 10A5 123

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần suất tích lũy kết quả học tập lớp 10A5 123

Bảng 3.9: Các tham số đặc trưng và đánh giá lớp 10A5 125

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Từ sau khi thống nhất đất nước và đặc biệt là trong hơn 20 năm trở lại đây, giáo dục nước ta đã có sự thay đổi về căn bản và có những chuyển biến mạnh mẽ cả về chất và về lượng Tuy nhiên, so với với các nước khác trên thế giới, nền giáo dục của chúng ta đang đi sau rất nhiều năm Điều đó đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục cố gắng và đổi mới mọi mặt mà

phải kế đến trước tiên là đổi mới phương pháp giáo dục Nhằm đáp ứng yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục trong thời đại mới, đổi mới phương pháp giáo dục đã được xác định trong các văn kiện của Đảng và Nhà nước

Điều 24.2 Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích c ực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

h ọc, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào

th ực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh" Có thể

nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Tuy nhiên, qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy, với cách dạy truyền thống như

hiện nay, học sinh không những không tích cực, chủ động, sáng tạo mà thậm chí không

hứng thú với việc học Vậy, vấn đề đặt ra là: Làm thế nào để học sinh yêu thích môn Vật lý? Làm thế nào để các em có thể chủ động, tự giác tham gia vào quá trình học tập, tự mình tìm

kiếm và thu nhận kiến thức? Trong quá trình tìm hiểu và tham khảo các phương pháp giáo

dục, chúng tôi nhận thấy các phương pháp dạy học tích cực phần nào đáp ứng được yêu cầu

của mình Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước

để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động

của người học Các phương pháp này hướng tới việc hoạt động hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Nói cách khác, phương pháp dạy học tích

cực là các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Trong số các phương pháp đó, chúng tôi nhận thấy phương pháp dạy học theo dự án (hay dạy học dự án – PBL (Project Based Learning)) có khả năng đáp ứng được nhiều nhất yêu cầu mà chúng tôi mong đợi Với phương pháp này, học sinh không những thu nhận

được kiến thức một cách chủ động mà còn được tạo cơ hội để phát triển nhiều kỹ năng trong

thực tiễn từ đó khả năng tư duy có thể đạt tới mức cao nhất

Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, nghiên cứu sự vận động phong phú và đa dạng

của vật chất Dạy học Vật lý vì thế không thể tách rời khỏi thế giới phong phú, đa dạng và không ngừng vận động, phát triển đó Nhưng thực tế, do nhiều nguyên nhân khách quan và

chủ quan, nhiều kiến thức trong chương trình có vai trò rất quan trọng trong thực tiễn đời

sống lại bị xem nhẹ, bị dạy xa rời thực tế, dẫn đến thời lượng dành cho kiến thức ít đi, thậm chí bị cắt bỏ và sau khi học phần kiến thức đó, học sinh không biết vận dụng kiến thức đó vào đâu và vận dụng như thế nào Điển hình như chương “Cơ học chất lưu” (SGK vật lý 10 – nâng cao) Chương này có thể nói là một phần tương đối khó đối với cả giáo viên lẫn học sinh trong việc dạy và học Số lượng các kiến thức cần cung cấp cho học sinh khá nhiều, trong khi thời gian dành cho chương rất hạn chế (3 tiết) Mặt khác, với cách dạy truyền

thống như hiện nay, sau khi học xong chương này, học sinh rất mau quên do các em không

có cơ hội để sử dụng những kiến thức mình đã học Trong khi đó, kiến thức chương này (định luật Bernoulli, định luật Pascal,…) rất gần gũi trong cuộc sống, các ứng dụng của nó khá phổ biến và có vai trò quan trọng không chỉ trong sản xuất, kỹ thuật mà cả trong đời

sống hàng ngày của chúng ta Như vậy, một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để vừa có thể truyền tải được nội dung kiến thức trình bày trong SGK, vừa giúp học sinh sử dụng kiến

thức vào thực tiễn lại vừa rèn luyện kỹ năng, phát huy được tính tích cực, chủ động ở học sinh Chính vì muốn trả lời những câu hỏi đó để bản thân có thêm tư liệu dạy học tốt sau này cũng như đóng góp một phần nhỏ sức mình vào công cuộc đổi mới phương pháp giáo

dục, chúng tôi đã chọn chương này để vận dụng phương pháp dạy học dự án, một phương pháp, như đã nói ở trên, có khả năng đáp ứng được nhiều nhất yêu cầu mà chúng tôi mong đợi

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các vấn đề về dạy học dự án, từ đó vận dụng phương pháp dạy học này để

dạy chương “Cơ học chất lưu” thuộc chương trình vật lý lớp 10 nâng cao nhằm giúp học sinh tiếp cận một phương pháp học tập mới, tạo cơ hội để học sinh có thể rèn luyện kỹ năng trong thực tiễn và phát triển khả năng tư duy

3 Tổng quan các đề tài nghiên cứu có liên quan

Phương pháp dạy học dự án (PBL – Project Based Learning) là một phương pháp dạy

học mới, xuất hiện cách đây khoảng 25 năm ở Mĩ Ngay từ lúc ra đời, phương pháp này đã

tỏ ra khá hiệu quả trong việc thay thế cho lối học truyền thống lúc bấy giờ

Ở nước ta, qua các tài liệu có được, chúng tôi thấy rằng phương pháp dạy học dự án không còn là một phương pháp quá mới mẻ, đặc biệt là đối với các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục Vấn đề vận dụng phương pháp này trong dạy học, do đó, đã và đang nhận được không ít sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục ở các bộ môn

và với các đối tượng khác nhau

Ở nước ta những năm trở lại đây, các vấn đề của phương pháp dạy học dự án như: khái

niệm, đặc điểm, cách tiến hành, vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học cũng như việc vận dụng nó vào dạy học cũng bắt đầu được chú ý Tháng 12/2005, trong

chương trình Intel “Teach to the Future” (Dạy học cho tương lai) do Bộ Giáo dục - Đào tạo

và Công ty Intel Việt Nam phối hợp triển khai, dạy học dự án được chọn là một trong những

nội dung để bồi dưỡng giáo viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục trong các lĩnh vực công trình học, toán học, khoa học và công nghệ; giúp học sinh, sinh viên phát triển các kỹ năng suy nghĩ ở cấp độ cao hơn để sau này có thể thành công trong một nền kinh tế tri thức

Với chương trình bồi dưỡng đó, đã có trên 30.000 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành

phố được tập huấn, được hướng dẫn cách sử dụng Internet, thiết kế trang Web và triển khai các dự án cho học sinh, sinh viên1

Một số đề tài luận văn thạc sĩ hay khóa luận tốt nghiệp của trường đại học Sư phạm TP HCM đã nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học bộ môn

như: “Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khóa kiến thức chương động

l ực học chất điểm SGK lớp 10 nâng cao” – luận văn thạc sĩ, Lại Thùy Phương; “Tổ chức

d ạy học dự án một số kiến thức thuộc phần từ trường và cảm ứng điện từ - học phần điện và

t ừ đại cương cho sinh viên ngành kỹ thuật trường đại học giai thông” – luận văn thạc sĩ,

Nguyễn Thanh Nga; “Project-Based learning (PBL) và vi ệc ứng dụng của nó vào dạy học

v ật lý ở trường phổ thông Việt Nam trong tương lai” – khóa luận tốt nghiệp, Hồ Thanh

1nguồn: http://educate.intel.com/vn/ProjectDesign - trang web của Intel Teach to the Future

Liêm, “V ận dụng phương pháp dạy học theo dự án (PBL) vào việc dạy các vùng kinh tế trong chương trình địa lý lớp 12” - khóa luận tốt nghiệp, Vũ Thu Phương,… Các nghiên

cứu trên đã phần nào giới thiệu về phương pháp dạy học dự án và việc vận dụng phương pháp này vào dạy học trong các bộ môn khoa học khác nhau Đây là các tài liệu bổ ích để tham khảo trong quá trình nghiên cứu đề tài

Tuy nhiên, cũng qua việc tham khảo các tài liệu, tôi nhận thấy, việc vận dụng phương pháp này vào dạy học còn khá mới mẻ đối với giáo viên, khả năng vận dụng nó vào thực

tiễn Việt Nam còn nhiều điều phải bàn

4 Giả thuyết khoa học

N ếu có thể tổ chức dạy học chương “Cơ học chất lưu” thuộc chương trình vật lý lớp

10 nâng cao theo phương pháp dạy học dự án thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động

và tăng hứng thú cho học sinh

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong tiến trình

dạy học theo phương pháp dạy học dự án

Phạm vi nghiên cứu: quy trình thiết kế và tổ chức dạy học vật lý theo phương pháp dạy

học dự án chương “cơ học chất lưu” thuộc chương trình vật lý lớp 10 nâng cao tại trường THPT Gia Định TP HCM

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

• Nghiên cứu mục tiêu và các chiến lược dạy học mới;

• Nghiên cứu các vấn đề về cơ sở lí luận của phương pháp dạy học dự án;

• Nghiên cứu để vận dụng phương pháp dạy học dự án vào thực tiễn Việt Nam;

• Bước đầu áp dụng dạy chương “Cơ học chất lưu” thuộc chương trình vật lý lớp 10 nâng cao theo phương pháp dạy học dự án;

• Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

• Nghiên cứu lí luận

 Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp giảng dạy có liên quan đến đề tài cần nghiên cứu;

 Nghiên cứu các tài liệu về phương pháp dạy học dự án;

 Nghiên cứu chương trình vật lý lớp 10 nâng cao

• Nghiên cứu thực nghiệm

 Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc vận dụng phương pháp dạy học

dự án trong giảng dạy vật lý;

 Chọn mẫu và dạy thực nghiệm

• Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và

kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp đối chứng và

thực nghiệm

8 Những đóng góp của đề tài

• Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp dạy học dự án vào

việc giảng dạy một nội dung cụ thể của chương trình Vật lý 10 nâng cao;

• Xây dựng được quy trình và tổ chức dạy học vật lý theo phương pháp dạy học dự án chương “Cơ học chất lưu” thuộc chương trình Vật lý lớp 10 nâng cao

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

DỰ ÁN

1.1 Cơ sở lí luận của các mô hình dạy học tích cực – dạy học hướng vào người học

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hoà nhập

với cộng đồng khu vực Đông Nam Á và thế giới Trước tình hình mới đó, Hội nghị Ban

chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2, khoá VIII đã chỉ rõ mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây

dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa

xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý

thức cộng đồng và phát huy tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ

hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ

chức kỉ luật, có sức khoẻ, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng”

vừa “chuyên” như lời dặn của Bác Hồ” [15]

Như vậy, mục tiêu giáo dục của nước ta trong một thời gian dài vẫn giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng cả bốn mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo ra những người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa Tuy nhiên, trong giai đoạn này, đất nước ta mở cửa hoà nhập với cộng đồng quốc tế rộng lớn, trong cơ chế thị trường cạnh tranh quyết liệt, mục tiêu của giáo dục đã thêm một số điểm cho phù hợp với yêu cầu của tình hình mới Cụ thể, các mục tiêu chung của giáo dục phổ thông ở nước ta là

học để có tri thức, học để có kỹ năng sử dụng trong quá trình lao động sau này, học để có

thể chung sống trong cộng đồng, hợp tác giúp đỡ lẫn nhau và học để có thể phát huy tính tích cực cá nhân Tuy khác nhau về câu chữ và cách diễn đạt nhưng đây cũng chính là các

mục tiêu giáo dục trong thời đại mới do Unesco đưa ra trong báo cáo của Unesco Learning: the Treasure Within Theo đó, vấn đề học tập đã được mô tả qua 4 trụ cột của giáo dục (The Four Pillars of Education):

• Learning to know: Học để biết

• Learning to do: Học để làm

• Learning to live together: Học để chung sống

• Learning to be: Học để tự khẳng định mình

Bốn mục tiêu này rất ngắn gọn, dễ hiểu nhưng đầy đủ, gắn liền với thực tiễn

1.1.2.1 So sánh dạy học truyền thống và dạy học hướng vào người học

Phương pháp dạy học truyền thống Phương pháp dạy học tích cực

Dạy học lấy người dạy làm trung tâm

Mục đích của dạy học là cung cấp kiến

thức cho người học Học sinh trở thành cỗ

máy ghi nhớ máy móc và chỉ biết nhận

dạng vấn đề

Người dạy truyền thụ cho người học

theo một chương trình đã được biên soạn,

trong đó quy định nội dung người học cần

phải học

Hoạt động học: người học hoàn thành

nội dung chương trình đã được soạn sẵn

Người học là đối tượng tiếp nhận thông

tin một cách thụ động Học tập đồng

nghĩa với kiến thức phải tiếp thu thay vì

Dạy học lấy người học làm trung tâm

Kiến thức rất quan trọng Tuy nhiên,

biết nhiều không đồng nghĩa với tư duy

Học tập hiệu quả đồng nghĩa với tạo

dựng khả năng hiểu, nhận thức và giải quyết được các vấn đề và tạo ra các giải pháp/sản phẩm hữu ích

Bằng cách giao nhiệm vụ và yêu cầu, người dạy nhận được tinh thần tự giác, tích cực, độc lập của người học Việc học

tập có chất lượng khi người học nhận

thấy giá trị và chịu trách nhiệm đối với chính hoạt động học của các em

Hoạt động học: xác định kiến thức người học đã nắm vững và bổ sung kiến

thức mới Nguồn tri thức chủ yếu từ việc tìm kiếm, khám phá và giải quyết vấn đề

của học sinh

Người học chủ động chiếm lĩnh tri

thức thông qua các hoạt động Các em được khuyến khích để tìm kiếm, khám phá, liên hệ kiến thức mới với thực tiễn

cuộc sống

kiến thức các em tiếp thu được

Phương tiện dạy học nhằm hỗ trợ

phương pháp, mang tính chất minh họa,

trình bày

Học tập là một hoạt động mang tính cá

nhân và có tính ganh đua, ích kỉ Đôi khi,

sự đơn độc trong học tập dẫn đến sự cô

đơn trong cuộc sống sau này

Chỉ có giáo viên là người đánh giá

Người dạy thường đánh giá quá trình học

tập của một học sinh thông qua so sánh

với các học sinh khác

Thông qua các phương tiện dạy học

học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo

Học tập thông qua hợp tác, làm việc nhóm tạo ra sự thích thú và động lực

mạnh mẽ cũng như sự thông cảm và cởi

mở đối với các cách tiếp cận hoạt động

học khác nhau Hợp tác và làm việc nhóm thường mang lại hiệu quả cao trong học tập, từ đó hình thành cho người học tinh thần đồng đội

Cả giáo viên và học sinh cùng tham gia đánh giá Người học tự theo dõi chất lượng học tập của bản thân thông qua các tiêu chuẩn của bản thân đã được xác định và thống nhất

Qua việc so sánh trên, có thể thấy, phương pháp dạy học hướng vào người học hay phương pháp dạy học tích cực sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo

của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự

học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại

niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

1.1.2.2 Các lý thuyết về dạy học tích cực

a Tính đa dạng khả năng trí tuệ

Lý thuyết về tính đa dạng khả năng trí tuệ (Multiple Intelligences Theory) đã được Howard Gardner đề xuất vào năm 1983 Lý thuyết này phân loại khả năng trí tuệ thành các

khả năng chuyên biệt khác nhau chứ không xem trí thông minh như một khả năng duy nhất chung chung [27]

Trong lý thuyết về tính đa dạng khả năng trí tuệ của con người, Howard Gardner đã chia khả năng trí tuệ của con người thành 8 lĩnh vực (ban đầu, Gardner đưa ra danh sách

gồm 7 lĩnh vực nhưng đến năm 1999, ông bổ sung thêm lĩnh vực thiên nhiên vào danh sách này), đó là:

• Hình ảnh/Không gian (Visual/Spatial)

• Ngôn ngữ (Verbal/Linguistic)

• Logic/Toán (Logic/Mathematical)

• Âm nhạc (Musical/Rhythmic)

• Giao tiếp/Đối ngoại (Interpersonal)

• Hướng nội (Intrapersonal)

• Thể chất (Kinesthetic/Physical)

• Thiên nhiên (Naturalistic)

Theo lý thuyết về tính đa dạng khả năng trí tuệ của Howard Gardner, mỗi người chúng

ta đều có một thế mạnh về một lĩnh vực nhất định, nó thể hiện các mức độ tư duy nhận thức khác nhau Trong quá trình dạy học, nhà sư phạm cần hiểu rõ khả năng và năng lực riêng

của học sinh, mặt mạnh và hạn chế của các em để kịp thời đưa ra các phương pháp, con đường giải quyết thích hợp chứ không thể dạy tất cả các học sinh bằng một cách thức duy

nhất như nhau [27]

b Phân loại tư duy của Bloom

Phân loại tư duy của Bloom là phân loại mục tiêu học tập trong giáo dục Nó dùng để phân loại các mục tiêu khác nhau mà các nhà giáo dục đặt ra cho học sinh Phân loại tư duy

của Bloom được trình bày lần đầu tiên vào năm 1956 thông qua việc xuất bản các tác phẩm

Hình 1.1: Phân lo ại tư duy của Bloom trong hai lĩnh vực nhận thức và thái độ [29]

“S ự phân loại tư duy mục tiêu giáo dục” (The Taxonomy of Educational Objectives), “Các phân lo ại của mục tiêu giáo dục”( The Classification of Educational Goals) [27]

Phân loại tư duy của Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 "lĩnh vực": nhận thức (cognitive domain), thái độ (affective domain) và kỹ năng (psycho-motor domain) với các

mức độ khác nhau

Tuy chia mục tiêu giáo dục thành 3 "lĩnh vực" nhưng Bloom chỉ xây dựng các mức độ khác nhau cho lĩnh vực nhận thức và thái độ Sự phân chia các mức độ trong lĩnh vực kỹ năng là thành quả của các nhà khoa học sau này (Harrow, Dave,…) [27]

Phát biểu, nêu ra, định nghĩa,

mô tả, kể lại, thuật lại, nhớ lại,

liệt kê, lập danh sách, gọi tên,

nhận ra, viết ra, nói ra, xác định,…

Hiểu

• Trình bày sự kiện, nguyên lý, định

luật,… bằng ngôn ngữ của cá nhân

• Giải thích ý nghĩa khái niệm, sự

kiện, hiện tượng,…

• Vẽ sơ đồ, đồ thị, biểu đồ từ số liệu,

dữ kiện,…

• Chuyển từ dạng mệnh đề sang dạng toán học hoặc ngược lại

Diễn đạt lại, giải thích, cắt nghĩa, so sánh, phân biệt, đối chiếu, chuyển đổi, phân loại,

diễn giải, liên kết, chứng minh, báo cáo, ước lượng, dự đoán,…

dựng, sử dụng, áp dụng, thực hành, phát hiện, thay đổi, thử nghiệm…

• Dự đoán những điều có thể xảy ra trong hoạt động thực tế

• Xác định mối liên hệ giữa các bộ

phận, giải thích được cấu trúc, chức năng của từng bộ phận cấu thành

• Phân biệt được sự khác nhau về vai trò, chức năng, ý nghĩa giữa các bộ

của một cơ chế máy móc, thiết bị

• Bảo vệ ý kiến, các tiêu chí, sản

Hình 1.2: Phân lo ại tư duy của Bloom trong lĩnh vực nhận thức trước đây và hiện nay [30]

Cấp độ Mô tả hành vi

Ví dụ về các hoạt động được rèn luyện hoặc trình diễn và

biểu hiện để đo lường được

“Từ khóa” (Động từ mô

tả các hoạt động được rèn luyện hoặc được đo lường

Lắng nghe giáo viên, chú ý trong hội thảo hoặc các buổi

học tập kinh nghiệm, ghi chép, tra cứu, dành thời gian

học tập kinh nghiệm, tham gia một cách thụ động

Lắng nghe, tập trung, nghe ngóng, theo dõi, đọc, viết, cảm nhận,…

Đáp

ứng

HS bộc lộ

phản ứng và tham gia tích

kiến thăm dò,…

Hỏi, tập trung, tham gia, thảo luận, cởi mở, theo dõi, đọc, viết, làm,…

Tạo lập

giá trị

Quyết định giá trị, sự phù

hợp của các tư tưởng, sự vật,

hiện tượng,…

Quyết định giá trị và sự phù hợp của các tư tưởng, ý tưởng, kinh nghiệm; chấp

nhận hoặc giữ vững lập trường, hành động cụ thể

Tranh luận, bác bỏ, đối

chất, biện minh, thuyết

phục, chỉ trích, ủng hộ đồng tình,…

Bloom chỉ xây dựng các mức độ khác nhau cho lĩnh vực nhận thức và thái độ Sự phân chia các mức độ trong lĩnh vực kỹ năng là thành quả của các nhà khoa học sau này Sau đây

là phân loại mục tiêu trong lĩnh vực kỹ năng theo R.H Dave

Cấp độ Mô tả hành vi

Ví dụ về các hoạt động được rèn luyện hoặc trình diễn và

biểu hiện để đo lường được

“Từ khóa” (Động từ mô

tả các hoạt động được rèn luyện hoặc được đo lường ở mỗi cấp độ)

Bắt

chước

Bắt chước hành động của người khác

Quan sát giáo viên hoặc

huấn luyện viên và hành động, lặp lại

Sao chép, làm theo, nhân rộng, lặp lại, tuân

thủ

Thao

tác

Lặp lại các hành động theo hướng dẫn hoặc

từ trí nhớ

Thực hiện các nhiệm vụ từ hướng dẫn bằng văn bản hoặc

Thực hiện một nhiệm vụ

hoặc hoạt động có chuyên môn và chất lượng cao mà không cần sự trợ giúp hoặc hướng dẫn

Liên hệ và kết hợp các hoạt động liên quan để phát triển các phương pháp đáp ứng các

Xây dựng, giải quyết,

kết hợp, phối hợp, tích

hợp, điều chỉnh, phát

yêu cầu mới yêu cầu mới triển, sửa đổi…

Tự

động

hóa

Tự động hóa các hoạt động, không cần sự

kiểm soát của ý

thức, phối hợp các kỹ năng

Xác định mục tiêu, phương pháp tiếp cận và chiến lược cho việc sử dụng các hoạt động để đáp ứng nhu cầu mới

Thiết kế, hoạch định,

quản lý dự án, sáng

tạo,…

c Lý thuyết kiến tạo

Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học

phải dựa vào tri thức đã có (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của họ Theo thuyết này, chúng ta tự xây dựng nên hiểu biết cho chính mình về thế giới mà chúng ta đang sống Việc

học tập chính là một quá trình thích ứng những khuôn mẫu đã có để hòa hợp được với

những kinh nghiệm mới

Cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống thông qua các hoạt động được tổ chức trên lớp, người học chỉ đơn thuần là nơi chứa đựng những thông tin mà người dạy và tài liệu cung cấp Theo J.Dewey (1859 – 1952), kiến thức xuất hiện đơn thuần

từ tình huống mà ở đó người học phải tìm ra các kinh nghiệm, trải nghiệm Xa hơn, những tình huống này phải gần gũi, cập nhật với xã hội Khi đó, người học mới có thể tham gia

thực hành trực tiếp với các đồ dùng, phương tiện dạy học theo các nhóm học sinh khác nhau

và cùng nhau xây dựng kiến thức mới Người học không thể học một cách rập khuôn, máy móc mà phải học bằng cách “trải nghiệm thực tế” Học thuyết J Dewey cho rằng người học

phải tiến hành những thao tác hoạt động có tính mục đích và nội dung rõ ràng, từ đó đem lại cho các em cơ hội được vận dụng lý thuyết đã học vào trong cuộc sống hằng ngày

Theo học thuyết kiến tạo:

• Hoạt động học tập là việc tìm hiểu ý nghĩa Vì vậy, hoạt động này sẽ từ những sự vật,

hiện tượng xung quanh người học – những thứ thực sự gây hứng thú khiến các em

phải tìm hiểu bản chất của vấn đề

• Việc tìm hiểu ý nghĩa và bản chất của vấn đề đòi hỏi người học phải tìm hiểu cái

tổng thể cũng như các bộ phận của sự vật, hiện tượng Những bộ phận đó cần phải đặt trong nhiều bối cảnh khác nhau Vì thế, quá trình chiếm lĩnh tri thức của người

học tập trung vào các khái niệm cơ bản, nền tảng chứ không phải là các bộ phận rời

rạc, riêng lẻ

• Mục đích của việc học là mỗi cá nhân người học phải tự tìm ra được bản chất của sự

vật, hiện tượng, không đơn thuần là việc ghi nhớ những câu trả lời đúng, lặp lại nội dung người khác tìm ra Cách duy nhất đo lường kết quả học tập của các em là đánh giá từng phần trong cả quá trình học tập, đảm bảo cung cấp các thông tin phản hồi tương ứng với trình độ thật hiện có của học sinh

• Học tập là một hoạt động xã hội; hoạt động học là tạo dựng mối quan hệ thân thiện,

cởi mở với người xung quanh, với thầy cô giáo, bạn bè, với gia đình và với cả những người ta gặp ngẫu nhiên

• Hoạt động học có sự tham gia của ngôn ngữ; ngôn ngữ mà chúng ta sử dụng có ảnh hưởng đến việc tiếp nhận tri thức mới

• Kiến thức mới cần học phải luôn dựa vào kiến thức đã có và vốn kinh nghiệm sống

Những kiến thức cũ là cơ sở cho việc tiếp nhận kiến thức mới

• Hoạt động học tập là hoạt động suốt đời, cần phải có thời gian Chìa khóa dẫn đến

học tập có hiệu quả là động lực

• Các hoạt động vật chất và kinh nghiệm thực hành có thể cần thiết cho việc học tập, đặc biệt từ trẻ nhỏ, nhưng không phải là điều kiện đủ Người dạy cần cung cấp cho người học những hoạt động tích hợp cả tư duy và hành động

Lý thuyết này tác động đến:

Chương trình: thuyết kiến tạo đòi hỏi phải loại bỏ cái gọi là chương trình chuẩn Thay vào đó khuyến khích việc sử dụng các chương trình cá biệt hóa người học, được thiết kế ưu tiên cho nhận thức học sinh

Hướng dẫn: Nhà giáo dục tập trung vào việc tạo lập mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng và việc xây dựng những hiểu biết mới cho người học Thiết kế bài giảng theo hệ

thống các câu hỏi và vấn đề mở, nhằm khuyến khích người học phân tích, chứng minh và

nhận định các giả thuyết Người học cũng phản hồi lại một cách rõ ràng các câu trả lời và kích thích mở rộng sự trao đổi lẫn nhau giữa các học sinh

Đánh giá: thuyết kiến tạo đòi hỏi loại bỏ những bài kiểm tra chuẩn và việc phân loại các mức độ Thay vào đó, đánh giá trở thành một phần của quá trình học, người học tham gia với vai trò là người tự điều khiển quá trình phát triển trí tuệ bản thân.[3]

1.1.2.3 Kiểm tra – đánh giá trong các mô hình dạy học tích cực

Đánh giá học tập là nhằm mục đích:

• Phân loại hoặc tuyển chọn người học

• Duy trì chuẩn chất lượng

• Động viên học tập

• Cung cấp thông tin phản hồi cho người học

• Cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy

• Chuẩn bị cho người học vào đời

Tuy nhiên, trong các phương pháp dạy học truyền thống, các mục đích trên của kiểm tra đánh giá thường không đạt được hoàn toàn Thông thường, với cách kiểm tra như hiện nay, ta chỉ phân loại hoặc tuyển chọn người học (mục tiêu này đôi lúc cũng không đạt được)

và cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy ở một chừng mực rất hạn chế Nhưng, trong các phương pháp dạy học tích cực, các mục tiêu của việc kiểm tra đánh giá không chỉ đạt được mà thông tin mà nó mang lại còn rất đáng tin cậy và chính xác Đó là nhờ trong các phương pháp dạy học tích cực, việc đo lường, đánh giá được thực hiện dưới rất nhiều hình

thức, khác với phương pháp dạy học truyền thống, thường chỉ được thực hiện dưới hình

thức các bài kiểm tra

Thành quả học tập của học sinh trong các phương pháp dạy học tích cực thường bao

gồm sản phẩm của hoạt động trí tuệ, hoạt động thực tế (việc giải quyết một vấn đề, thực

hiện một dự án,…) và tri thức mà học sinh thu nhận được Theo đó, khi đánh giá thành quả

học tập của học sinh, ta đồng thời phải đánh giá cả kiến thức và sản phẩm của hoạt động trí

tuệ, hoạt động thực tế của học sinh Để đánh giá kiến thức của học sinh hay nói cách khác là

đo lường thành quả học tập trong lĩnh vực nhận thức của học sinh, ta có một số hình thức sau:

Trắc nghiệm (kiểm tra): dụng cụ hay phương thức để đo lường thành quả học tập Có hai hình thức trắc nghiệm: trắc nghiệm tự luận (luận đề) và trắc nghiệm khách quan

Phiếu đánh giá: để đánh giá sản phẩm của hoạt động trí tuệ, hoạt động thực tế của học sinh Phiếu đánh giá phải có các tiêu chí thật cụ thể, thật rõ ràng để dựa vào đó, không chỉ giáo viên mà cả học sinh, có thể đánh giá thành quả học tập của mình

1.1.3 Một số phương pháp dạy học hướng vào người học

1.1.3.1 Dạy học điều tra

b Qui trình tổ chức

Phương pháp dạy học điều tra có 5 giai đoạn cơ bản:

Hỏi: nêu câu hỏi có tính chất khái quát cho người học Câu hỏi này không có tính chất đánh đố, có nội dung khoa học, cũng có thể chia câu hỏi thành nhiều câu hỏi nhỏ hấp dẫn người học

Điều tra: phân tích câu hỏi khái quát thành các câu hỏi nhỏ hơn, tìm hiểu tư liệu, nghiên cứu mày mò thí nghiệm, quan sát, phỏng vấn và loại bỏ những ý tưởng không thích

hợp

Sáng tạo: những thông tin thu thập được trong giai đoạn điều tra được xử lí và tổng

hợp lại Người học lúc này đảm nhiệm vai trò tạo ra kiến thức mới, những ý tưởng quan

trọng, những thuyết mới nằm ngoài kinh nghiệm trước đó của họ

Thảo luận: người học chia sẻ những ý tưởng mới, những kinh nghiệm, so sánh những ghi chú trong quá trình điều tra và thảo luận với người khác

Phản hồi: người học nhìn lại câu hỏi khái quát, thể hiện câu trả lời bằng các sản phẩm

học tập đa dạng: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị…

1.1.3.2 Dạy học dựa trên vấn đề

a Mô tả

PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học tập Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi được học các kiến thức

Vấn đề được đặt ra sao cho người học khám phá ra rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề

b Đặc trưng cơ bản của dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

• Người học là trung tâm

• Dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi điểm cho việc tiếp thu và tích

hợp kiến thức mới

• Việc thu nhận các thông tin mới được thực hiện thông qua quá trình tự hướng dẫn

học tập

• Kiến thức cần thiết để thực hành PBL là kiến thức liên ngành

• Vấn đề là tâm điểm, kích thích tố và là bánh xe luân chuyển quá trình học

• Vấn đề khảo sát là thực tế, kết thúc mở (open-ended)

• Giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn, huấn luyện

• Việc học được thực hiện với từng nhóm nhỏ

c Quy trình tổ chức

Tiến trình thực hiện dạy học dựa trên vấn đề có nhiều mô hình khác nhau, ở đây chỉ trình bày mô hình được đề nghị bởi James Busfield và Ton Peiji (giáo sư trường Đại học Mary Queen – Luân Đôn) gồm 7 bước:

Bước 1: Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm

Bước 2: Xác định vấn đề

Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp

Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học

Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân

Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân [17]

1.1.3.3 Dạy học dự án

a Mô tả

Dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện

một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản

phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án,

kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình thức

cơ bản của DHDA [10]

b Đặc trưng cơ bản của dạy học dự án

• Người học là trung tâm của quá trình dạy học

• Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn

• Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình

• Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên

• Dự án có tính liên hệ với thực tế

• Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực

hiện

• Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học

• Kỹ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp DHDA

c Quy trình tổ chức

Dạy học dự án có thể chia thành 3 giai đoạn:

• Giai đoạn chuẩn bị: trong giai đoạn này, GV và HS cần: xác định dự án, lập kế

hoạch, thống nhất các tiêu chí đánh giá

• Giai đoạn thực hiện: đây là giai đoạn HS tiến hành thu thập và xử lý thông tin thu được, xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo để chuẩn bị giới thiệu sản phẩm Trong quá trình làm việc của HS, GV đóng vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ các em khi cần thiết

• Giai đoạn tổng hợp: đây chủ yếu là quá trình HS giới thiệu, công bố và bảo vệ sản

phẩm của dự án GV và HS cùng nhau đánh giá sản phẩm của dự án theo các tiêu chí đã xây dựng từ trước khi thực hiện dự án

Ngoài ra còn có các chiến lược dạy học khác như: dạy học chương trình hóa, dạy học khám phá,…

1.2 Dạy học dự án

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực

hiện nhằm đạt mục đích đã đề ra

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không

chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học dự án lan sang Pháp cũng như một

số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học chuyên nghiệp

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn

học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã

hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển

Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp cũng đã được sử dụng từ lâu trong đào tạo đại học Các hình thức này gần gũi với dạy học dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lý

luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử

dụng chưa đạt hiệu quả cao

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án DHDA được nhiều tác

giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử

dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.[10]

D ạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học, trong đó người học thực hiện

m ột nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản

ph ẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn b ộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự

án, ki ểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Làm việc nhóm là hình

th ức cơ bản của DHDA

• Người học là trung tâm của quá trình dạy học Khác với phương pháp dạy học

truyền thống, trong phương pháp dạy học dự án, người học giữ vai trò trung tâm Là người tự mình tìm kiếm và sử dụng tri thức Giáo viên không còn giữ vị trí chủ đạo, không còn là người truyền đạt kiến thức mà chỉ là người hướng dẫn, giúp đỡ người

học khi cần thiết Thông qua các nhiệm vụ của dự án, sự hứng thú, khả năng ra quyết định ở người học được kích thích Người học bị lôi cuốn người học vào quá trình tìm

hiểu, nghiên cứu để trả lời những câu hỏi do chính bản thân họ đặt ra Trong quá trình hợp tác, làm việc với nhau trong nhóm, không chỉ kỹ năng làm việc nhóm mà năng lực cá nhân của mỗi người học khi đảm nhận những vai trò khác nhau cũng phát triển

• D ự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn Những

dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn

và tập trung vào những hiểu biết của học sinh sau quá trình học Từ việc định hướng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của học sinh và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và

mục tiêu dạy học

• D ự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình Câu hỏi khung chương

trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm Học sinh được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi, gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên

suốt và có tính liên môn Học sinh buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề liên quan đến nội dung môn học theo các chuẩn và mục tiêu Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, mở, đề cập đến các ý tưởng lớn, các khái niệm xuyên suốt, thường mang tính liên môn, giúp học sinh hiểu được mối quan hệ giữa các môn học Các câu

hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi

khái quát Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án

của học sinh Các câu hỏi nội dung thường bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra

• D ự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên Ngay từ khi triển

khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều

lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau Học sinh sẽ được xem mẫu, được hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng

nhất và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải tạo cơ

hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án

• D ự án có tính liên hệ với thực tế Tính liên hệ thực tế của dự án thể hiện ở hai chỗ

Thứ nhất, chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực

tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những

vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học Thứ hai, dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội, nghĩa là các dự án học tập phải góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng,

việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Trong quá trình dạy học dự án, có thể mời các chuyên gia cùng tham gia để tạo ra

những tình huống dạy học HS có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại

• Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện

Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự

án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những

sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu Chất lượng sản phẩm là thước đo chính xác nhất sự hiểu biết cũng như hiệu quả lao động của người học

• Công ngh ệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học Với sự trợ giúp của

công nghệ, học sinh tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản

phẩm” Học sinh có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các

lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện

• K ỹ năng tư duy là yếu tố không thể thiếu trong phương pháp dạy học dự án Làm

việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận

thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình

thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích học sinh tư duy và liên

hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao [10]

Dự án có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau

a Phân loại theo chuyên môn

• Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học

• Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau

• Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn

học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

b Phân loại theo sự tham gia của người học

• Dự án cho nhóm HS

• Dự án cá nhân

Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học

c Phân loại theo sự tham gia của giáo viên

• Dự án dưới sự hướng dẫn của một GV

• Dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV

d Phân loại theo quỹ thời gian

K.Frey đề nghị cách phân chia như sau:

• Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học;

• Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới

hạn là một tuần hoặc 40 giờ học;

• Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ

học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)

Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông Trong đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn

Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng [6]

1.2.4 Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng là bộ gồm các câu hỏi giúp học sinh kết nối những khái niệm

cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau Các câu hỏi này tạo điều

kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề kích thích tư duy Nó cũng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và chuẩn của chương trình

Bộ câu hỏi định hướng bao gồm:

• Câu hỏi khái quát (chỉ duy nhất một cho một bộ câu hỏi định hướng)

• Câu hỏi bài học (một hoặc nhiều hơn một)

• Câu hỏi nội dung (nhiều câu hỏi nội dung) [24]

Ví dụ: Khi dạy chương “Cơ học chất lưu” – SGK Vật lý 10 nâng cao, ta có thể sử dụng

bộ câu hỏi định hướng như sau:

Câu hỏi nội dung:

1 Chất lưu ở trạng thái tĩnh tuân theo những quy luật nào?

2 Chất lưu ở trạng thái động tuân theo những quy luật nào?

3 Những ứng dụng của các quy luật đó được thể hiện trong thực tế như thế nào?

Câu hỏi bài học: Sự vận động của chất lưu được thể hiện như thế nào qua các sản

phẩm cụ thể trong cuộc sống?

Câu hỏi khái quát: Đóng vai trò là một nhân vật trong một ngành nghề cụ thể, em hãy

cho bi ết và chứng minh chất lưu có ảnh hưởng đến lĩnh vực mà em lựa chọn như thế nào?

Bộ câu hỏi định hướng không chỉ định hướng, khuyến khích học sinh học tập đúng đắn

mà thông qua đó, học sinh còn hứng thú hơn, dường như trở thành những người học tự định hướng, giúp học sinh nhìn thấy mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thế giới của mình

Có nhiều cách phân chia các giai đoạn của DHDA dựa trên các tiêu chí khác nhau Ở đây, ta chia quá trình DHDA thành 3 giai đoạn: chuẩn bị, thực hiện dự án và tổng hợp

Hình 1.3: Ba bước học tập theo dự án

1.2.5.1 Giai đoạn chuẩn bị

1.2.5.1.1 Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên

Trong giai đoạn này, người dạy cần triển khai nội dung học thành dự án, xây dựng ý tưởng dự án, xây dựng bộ câu hỏi định hướng, thiết kế tài liệu hỗ trợ người dạy và người

học đồng thời chuẩn bị các điều kiện hỗ trợ

a Triển khai nội dung học thành dự án

Xuất phát từ nội dung bài học, GV cần xây dựng mục tiêu cụ thể, về kiến thức, kỹ năng, thái độ cũng như các mục tiêu khác mà DHDA hướng tới như các kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề,…

Sau khi xây dựng được hệ thống mục tiêu, GV dựa vào các mục tiêu đã xây dựng để tổ

chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án sao cho khi dự án hoàn thành, học sinh cũng đồng thời đạt được các mục tiêu đó Muốn vậy, GV phải:

• Tìm kiếm những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học

• Nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt, như: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai…

• Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền thống

• Lựa chọn các nội dung thích hợp, chỉnh sửa cho phù hợp với mục tiêu dự án

Hình 1.4: Tri ển khai bài học thành dự án

b Xây dựng ý tưởng dự án

Trước một nội dung dự định thực hiện DHDA, GV cần trả lời các câu hỏi: Trong thực

tế, ai là người cần những kiến thức này? (người học đóng vai trò là các nhà tư vấn để tư vấn

về các vần đề thực tế) Kế đến, chọn ra một đối tượng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức

cần vận dụng hoặc cần xây dựng) rồi đưa ra dự án Người học đóng vai trò là các nhà lập dự

án, xác định mục tiêu của dự án, giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện, địa điểm thực hiện dự án, kết quả thu nhận được

Ví dụ: ta xét lại ví dụ về bộ câu hỏi định hướng khi dạy chương “Cơ học chất lưu” đã nêu ở trên

Trước hết, ta xem những ai, lĩnh vực thực tiễn nào liên quan và ứng dụng phần kiến

thức

 Tất cả mọi người

 Lĩnh vực: chữa trị (y, sinh…) kỹ thuật, công nghệ, sản xuất, kinh doanh…

Sau đó, ta chọn một đối tượng cụ thể

 Ý tưởng: Làm thế nào để mọi người có nhận thức đúng về bệnh cao huyết áp, tác

c Xây dựng bộ câu hỏi định hướng

Như đã nói ở trên, bộ câu hỏi định hướng có vai trò rất quan trọng trong DHDA Nó không chỉ định hướng, khuyến khích học sinh học tập đúng đắn mà thông qua bộ câu hỏi định hướng, học sinh còn hứng thú hơn, dường như trở thành những người học tự định hướng, giúp học sinh nhìn thấy mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thế giới của mình

Một bộ câu hỏi định hướng bao gồm một câu hỏi khái quát, nhiều hơn một câu hỏi bài

học và các câu hỏi nội dung với các đặc điểm như sau

Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mở, có phạm vi rộng gồm các đặc điểm:

• Nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài

• Có sức thu hút và có ý nghĩa

• Kích thích sự khám phá

• Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

• Có nhiều câu trả lời

• Thường có tính chất liên môn và giúp học sinh nhìn thấy mối liên quan giữa các môn

học với nhau

Ví dụ: phát minh ra điện thúc đẩy sự phát triển của nhân loại như thế nào?

Câu hỏi bài học cũng là những câu hỏi mở có các đặc điểm:

• Liên hệ trực tiếp với dự án hoặc bài học cụ thể

• Dựa trên các mục tiêu học tập

• Đòi hỏi các kỹ năng tư duy bậc cao

• Giúp học sinh tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thông tin mà chính các em thu thập được

• Giúp cho việc trả lời câu hỏi khái quát

Ví dụ: Từ trường có thể làm phát sinh dòng điện như thế nào?

Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các đặc điểm:

• Các câu trả lời “đúng” được xác định rõ ràng

• Trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể

• Thường có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông tin (như các câu

hỏi kiểm tra thông thường)

• Giúp trả lời các câu hỏi bài học

Ví dụ: định luật Bernoulli cho chúng ta biết điều gì?

• Hãy bắt đầu Đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ Chú trọng vào cách tư duy tập

thể

• Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để cuốn hút học sinh

• Tìm xem điều gì làm cho HS ghi nhớ từ bài học này trong vòng năm năm nữa

• Có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển thành câu hỏi

• Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính, sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”

• Đảm bảo rằng câu hỏi khái quát và các câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời

hiển nhiên “đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao

• Luôn hỏi lại khi học sinh hỏi

d Chuẩn bị các điều kiện hổ trợ

Các điều kiện hỗ trợ bao gồm: những hỗ trợ cần thiết cho người học, những hỗ trợ cần thiết cho người dạy, những hỗ trợ chung cho việc thực hiện dự án

Để hỗ trợ người học, GV cần chuẩn bị:

• Nội dung bài học

• Các bài tập mẫu

• Các nguồn tài liệu tham khảo khác

• Các mẫu phiếu phân công công việc và các mẫu phiếu đánh giá

• Các phương thức để trao đổi thông tin (web, blog, Wiki, facebook,…)

Các tài liệu hỗ trợ giáo viên: để đảm bảo cho sự định hướng có hiệu quả, đòi hỏi GV

phải dự kiến trước được quá trình thực hiện, kết quả đạt được, nghĩa lả phải thiết kế được

tiến trình hình thành kiến thức của dự án Muốn vậy, GV ngoài việc lập kế hoạch thật chi

tiết, cụ thể, phân công công việc thật rõ ràng,… thì cũng cần trang bị cho mình vốn kiến

thức sâu rộng về các dự án

Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án, GV cần có sự tuyên truyền, thông báo rộng rãi đồng thời phải chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất, kinh phí cũng như sự hỗ trợ, giúp đỡ của học sinh và của đồng nghiệp

1.2.5.1.2 Giai đoạn chuẩn bị của học sinh

a Lựa chọn dự án

Xuất phát từ bộ câu hỏi định hướng của GV, người học bắt đầu lựa chọn cho mình một

dự án phù hợp với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, nhu cầu và hứng thú của họ (cá nhân hay nhóm) Các dự án này có tính thực tiễn với cuộc sống xung quanh người học, có thể là các

vấn đề liên quan trong đời sống hàng ngày, các vấn đề văn hóa – xã hội, các vấn đề thời sự

cập nhật hay là việc nghiên cứu, so sánh, ứng dụng một thành tựu nào đó của khoa học – kỹ thuật…

b Lập kế hoạch dự án

Bước lập kế hoạch là bước vô cùng quan trọng Trong bước này, các thành viên trong nhóm phải thảo luận để thống nhất các việc như: dự án của nhóm, mục đích của dự án, phân công nhiệm vụ giữa các thành viên, công việc cần thực hiện và thời gian hoàn thành

Ví dụ về mẫu kế hoạch dự án

KẾ HOẠCH DỰ ÁN NHÓM …(Tên nhóm)

(TÊN DỰ ÁN – nhóm tự đặt)

I Mục đích (dựa vào mục đích dự án ở trên)

II Thành viên trong nhóm

• Nhóm trưởng:

• Thư kí:

• Các thành viên khác:

III Thời gian thực hiện dự án:

IV Phân công nhiệm vụ

Các thành viên trong nhóm tự phân công nhau các công việc: thủ quỹ,

quản lý chung, ghi chép các ý kiến trong các cuộc họp của nhóm, ghi chép

hồ sơ học tập tìm kiếm thông tin, tổng hợp thông tin, quản lí trang Wiki của

nhóm, tham gia đóng góp ý kiến cho các nhóm khác, tham gia chế tạo,…

V Kế hoạch thực hiện dự án

Thời gian Công việc Ghi chú

Từ ngày … đến ngày… 1

2

(kế hoạch càng chi tiết càng tốt)

Hoạt động này nhằm giúp cho tất cả các thành viên trong nhóm biết được hoạt động

cần hướng tới, nhiệm vụ chung của cả nhóm và của từng thành viên, thời gian và cách hoàn thành đúng thời hạn Đây là hoạt động hợp tác giữa các thành viên, đòi hỏi ý thức phối hợp

của mỗi người, sự hỗ trợ nhau để hoàn thành dự án Hoạt động này càng được làm tốt bao nhiêu thì khả năng thành công của dự án càng lớn bấy nhiêu

Tóm lại, trong giai đoạn chuẩn bị, GV và HS cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và

mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt

một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội

và đời sống Cần chú ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài GV

có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn Trong trường hợp thích hợp, sáng

kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía HS Sau khi đã xác định được dự án, HS dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật

liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm

1.2.5.2 Giai đoạn thực hiện

Đây là giai đoạn mà sản phẩm dự án dần được hình thành Người học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung Cụ

thể, trong giai đoạn này, người học tiến hành thu thập dữ liệu từ sách báo, tạp chí, Internet…, xử lý thông tin thu được; tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, tranh luận, tổng hợp, xây dựng sản phẩm hoặc bản báo cáo và chuẩn bị