Dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo lý thuyết kiến tạo

Về phía giáo viên GV, mặc dù nội dung dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 đã được xây dựng theo quan điểm hoạt động, giảm bớt kiến thức lí thuyết, chuyển mạnh sang thực hành,

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong dạy học môn toán Lớp 4, hoạt động giải các bài toán nói chung chiếm một vị trí hết sức quan trọng Một phần lớn thời gian học toán của học sinh (HS) đều dành cho việc giải các bài toán Hoạt động giải toán giúp HS củng cố các kiến thức ban đầu, cơ bản của toán học Kết quả học toán của HS cũng được đánh giá trước hết là qua các kỹ năng giải toán Đồng thời, thông qua việc giải toán, HS sẽ phát triển năng lực tư duy một cách tích cực, rèn luyện cho HS những đức tính, tác phong học tập và làm việc khoa học, có kế hoạch Chất lượng học tập được vững chắc và nâng cao

Riêng mạch kiến thức giải toán có lời văn điển hình được trình bày

trong sách giáo khoa toán Lớp 4, vẫn tập trung vào kiến thức và kỹ năng cơ bản nhưng ở mức sâu hơn, trừu tượng, khái quát hơn và tường minh hơn so với giai đoạn ở các Lớp 1,2,3

Về phía học sinh, để học tốt nội dung này đòi hỏi phải có các thao tác

tư duy tích cực, năng động và sáng tạo, nâng cao dần khả năng suy luận, từng bước phát triển tư duy linh hoạt, độc lập và có hứng thú tìm nhiều cách giải cho bài toán Do vậy, khi HS học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 bên cạnh rất nhiều thuận lợi còn đòi hỏi ở cả giáo viên và HS phải cố gắng và nỗ lực nhiều

Về phía giáo viên (GV), mặc dù nội dung dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 đã được xây dựng theo quan điểm hoạt động, giảm bớt kiến thức lí thuyết, chuyển mạnh sang thực hành, vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn, hơn nữa học sinh ngày nay được tiếp nhận thông tin nhanh chóng, đa chiều, năng lực học tập ngày càng cao…thì phương pháp dạy học của thầy chủ yếu vẫn theo kiểu truyền thụ một chiều Dạy học vẫn “lấy thầy làm trung

tâm” Việc dạy học nội dung này còn có những bất cập, chậm được đổi mới Hoạt động dạy và học chủ yếu vẫn diễn ra theo lôgic:

Thầy giảng, mô tả kiến thức, gợi ý, hoặc làm mẫu  HS quan sát, tiếp thu  HS giải toán theo mẫu có hướng dẫn hoặc tự làm theo mẫu 

Thầy kết luận  HS ghi nhớ và luyện tập củng cố

Cách dạy này làm cho HS bị thụ động trong học tập, giờ học bị nặng

nề, áp đặt, không khuyến khích được tính tích cực và chủ động của HS Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thu được chủ yếu là kinh nghiệm, không vững chắc

Lí luận và thực tiễn đã khẳng định rằng, dạy học giải toán nói chung và giải toán có lời văn điển hình nói riêng, thực chất là một dạng hoạt động phức tạp bao gồm nhiều thành tố tham gia, mà lâu nay đã được các GV và chuyên gia trong lĩnh vực phương pháp dạy học nghiên cứu, thực nghiệm

Để nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học nói chung, đáp ứng yêu cầu

xã hội, trong những năm gần đây, Dự án phát triển giáo viên tiểu học đã được triển khai trong toàn quốc, các GV môn toán tiểu học đã được tiếp cận, từng bước thích nghi với cơ chế và xu thế dạy học mới, tích cực đổi mới thực sự cách dạy, cách học Phong trào đổi mới phương pháp dạy học toán được triển khai rộng rãi trong cả nước Việc vận dụng các lí thuyết khoa học vào dạy học môn toán ở tiểu học trong đó có lí thuyết kiến tạo (LTKT) đã được nhiều giáo viên và các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu

LTKT ra đời từ cuối thế kỉ 18 và phát triển mạnh mẽ vào cuối thế kỉ

20 Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng: Dạy học theo lối kiến tạo tri thức

có ưu thế phát huy được vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập của HS HS kiến tạo kiến thức của bản thân từ kinh nghiệm vốn có của mình và tương tác với môi trường học tập Dạy học kiến tạo khai thác được các con đường học tập mà lí luận và thực tiễn dạy học đã chứng minh, chẳng hạn HS học thông qua sai lầm của bản thân và của người khác Dạy học kiến

tạo không chỉ giúp HS nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần có mà quan trọng hơn là thúc đẩy được khả năng tư duy, sáng tạo và những trải nghiệm trong thực tế giúp H S hoàn thiện n h â n c á c h người lao động, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa hiện nay

Dạy học kiến tạo còn mở ra cơ hội và điều kiện để cho các GV và các nhà khoa học nghiên cứu vận dụng, nhằm đổi mới phương pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu cấp thiết của giáo dục hiện nay là: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú cho học sinh” [Điều 28, Luật Giáo dục]

Ở nước ta, đã có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định của các tác giả: Hồ Ngọc Đại, Đặng Đình Hưng, Nguyễn Hữu Châu, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Viết Dũng, Bùi Phương Nga Các kết quả nghiên cứu bước đầu đã được áp dụng và đang trở thành một trong những vấn đề có ý nghĩa lí luận và thực tiễn dạy học ở tiểu học hiện nay Tuy nhiên, vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm là vận dụng LTKT vào dạy học như thế nào, ở mức độ nào, quy trình dạy học đối với từng tình huống dạy học cụ thể ra sao thì các nghiên cứu mới chỉ ra được một cách khái quát Trong thực tiễn, hiện nay, vấn đề dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 theo thuyết kiến tạo chưa được nghiên cứu và ứng dụng

Với các lí do nêu trên, tôi chọn và nghiên cứu đề tài:“ Dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo” để góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở tiểu học hiện nay

2 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng LTKT vào dạy học nội dung các bài toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn

3 Mục đích nghiên cứu

Thông qua lí luận của dạy học kiến tạo, căn cứ thực tiễn dạy học môn toán lớp 4, nhằm xây dựng được quy trình và cách thức tổ chức dạy học nội dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiện cứu: Các biện pháp sư phạm trong tổ chức dạy học nội dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

- Đề tài tập trung nghiên cứu trong phạm vi: Lí thuyết kiến tạo; phương pháp dạy học tích cực; mục tiêu, nội dung và thực tiễn dạy học giải toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 tại trường phổ thông nơi thực tập sư phạm

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí thuyết dạy học kiến tạo

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học nội dung giải các bài toán có lời văn nói chung ở lớp 4

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện dạy học nội dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4

- Đề xuất các biện pháp sư phạm trong tổ chức dạy học nội dung giải các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất trong đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện khóa luận này tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Tìm hiểu các tài liệu có liên quan tới

đề tài

- Phương pháp điều tra xã hội học: Dự giờ, điều tra cơ bản, quan sát sư phạm

- Phương pháp đàm thoại - trao đổi: Trao đổi với giáo viên bộ môn về kinh nghiệm dạy học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Qua điều tra thực trạng dạy học ở trường để tổng kết các vấn đề cần nghiên cứu

- Phương pháp phỏng vấn và lấy ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến nhận xét của giáo viên về tính khả thi của các biện pháp dạy học theo thuyết kiến tạo

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm đối với 4 lớp của khối 4 Các lớp thực nghiệm gồm: 4A1 ; 4A2 ; Các lớp đối chứng gồm : 4A3 và 4A4

7 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, khóa luận gồm 3 chương: Chương 1 trình bày cơ sở lí luận chung về lí thuyết kiến tạo và dạy học kiến tạo Chương 2 trình bày cơ sở thực tiễn về nội dung, mục tiêu và thực tiễn dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 Chương 3 trình bày nội dung

đề xuất các biện pháp sư phạm để tổ chức dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

NỘI DUNG CHƯƠNG1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ LÍ THUYẾT KIẾN TẠO

VÀ DẠY HỌC KIẾN TẠO

1.1 Khái quát về lí thuyết kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo được các nhà Tâm lí học như Piaget và Dewey nghiên cứu, được phát triển thành học thuyết dựa trên cơ sở các công trình nghiên cứu và phát triển trí tuệ trẻ em

Cơ sở tâm lí học của lý thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của Piaget và lí luận về "vùng phát triển gần nhất" của Vưgôtxki Theo Mebrien

và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: Tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận được từ người khác”[3 ]

Piaget cho rằng: con người học tập thông qua việc thiết lập nên chuỗi lôgíc liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia [2] Ông cũng kết luận rằng, lôgic cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng thành Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên lý thuyết kiến tạo

Trong tâm lí học phát triển, Piaget đã sử dụng hai khái niệm quan trọng

là đồng hoá (Assimilation) và điều ứng (Accommodation)[1]

Đồng hoá được xem là một quá trình mà người học có thể vận dụng

kiến thức cũ để giải quyết tình huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có [9]

Ví dụ: Ở Lớp 4, trong bài toán tìm 2 số khi biết tổng và tỉ số của hai số

đó: Sau khi HS đã được làm quen với khái niệm về phương pháp rút về đơn vị

đã học ở Lớp 3 và khái niệm tỉ số của 2 số ở Lớp 4, thì HS sẽ hiểu được các

bước giải bài toán, từ đó có kiến thức cơ sở để hình thành công thức tổng quát

về tìm số lớn hoặc số bé [9]

Điều ứng là quá trình, trong đó để thích nghi với những đòi hỏi đa dạng

của môi trường thì người học có thể buộc phải thay đổi câú trúc đã có, tạo ra

cấu trúc mới cho phù hợp với hoàn cảnh mới Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo ra cấu trúc mới Như vậy, đồng hoá làm

tăng trưởng, điều ứng làm phát triển

Ví dụ: Ở lớp 4, trước khi làm quen với khái niệm phân số ở lớp 4, HS

đã biết rằng trong phạm vi các số tự nhiên, phép chia một số tự nhiên cho một

số tự nhiên (khác 0) không phải lúc nào cũng thực hiện được Nhưng khi gặp tình huống: “Chia đều 3 cái bánh cho 4 em” thì HS nhận thấy, có thể thực hiện theo cách “chia phần” thực tế: “Chia mỗi cái bánh thành 4 phần bằng nhau rồi chia cho mỗi em một phần, tức là một phần tư cái bánh Sau 3 lần chia bánh như thế, mỗi em được 3 phần, tức là ba phần tư cái bánh” Nhìn dưới góc độ tính toán số học thì trên thực tế ta đã thực hiện được phép chia 3 :

4 Như thế, vấn đề đặt ra là phải thừa nhận rằng phép chia 3 : 4 có ý nghĩa và

được biểu thị bởi phân số 3

4 Lúc này trong tư duy HS khái niệm phân số

được chấp nhận như một cấu trúc mới, tương thích với đòi hỏi của hoàn cảnh mới

Còn Vưgôtxki đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào lý thuyết kiến tạo[2] Theo Vưgôtxki, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện tại và “vùng phát triển gần nhất” Trong thực tiễn, trình độ hiện tại biểu hiện qua việc trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào từ bên ngoài, còn vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự

hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Vưgôtxki cho rằng, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển

Lí luận dạy học chỉ ra rằng: Tri thức dạy học có 2 chức năng chính: chức năng thông tin và chức năng phát triển Tương ứng với hai chức năng

trên của tri thức là hai hoạt động: tái tạo và kiến tạo tri thức, đây cũng chính

là 2 con đường nhận thức cơ bản của học sinh Hoạt động học tập của HS về

cơ bản là hoạt động nhận thức một cách độc đáo

Tóm lại: Theo thuyết kiến tạo thì muốn phát triển nhân cách, con người phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước theo 2 con đường: Tự khám phá và trao đổi, hợp tác với người khác Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới

1.2 Dạy học kiến tạo

1.2.1 Nội dung của dạy học kiến tạo

Căn cứ đặc điểm của thuyết kiến tạo, các nhà giáo dục nhất trí cho rằng nếu dạy học theo lối kiến tạo như đã nêu ở trên sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh, kiến thức, kĩ năng thu được sẽ là tri thức khoa học

và vững chắc Những cách thức dạy học theo kiểu kiến tạo tri thức được gọi

chung là dạy học kiến tạo Bản chất của dạy học kiến tạo (DHKT) về thực

chất là quá trình người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trường tích cực (Tài liệu học, thầy giáo, bạn bè, xã

hội ), phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hoá hay điều

ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình

huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân

1.2.2 Đặc điểm của dạy học kiến tạo, điều kiện và biện pháp thực hiện

- DHKT có cơ sở khoa học là: Tâm lí học phát triển (Piaget) và lí luận nhận thức của triết học Mác xit (Vưgôtxki)

- DHKT không phải chỉ là một phương pháp dạy học thuần túy mà thực chất là một quan điểm rất rộng trong dạy học Quan điểm kiến tạo được thể hiện trong DHKT bao hàm trong nó các tư tưởng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động, dạy học theo nhóm, dạy học thông qua trò chơi, dạy học ngoại khóa và trải nghiệm thực tế, dạy học theo tiếp cận thông tin, dạy học theo tiếp cận đa nhân cách

- Nếu như trong hoạt động nhận thức tái tạo: các tri thức học tập được học sinh lĩnh hội ở dạng có sẵn Học sinh ghi nhận thông tin và sau đó tái hiện lại (phổ biến diễn ra trong cách dạy học truyền thống), thì trong DHKT diễn

ra hoạt động nhận thức kiến tạo, nghĩa là: HS kiến tạo kiến thức cho bản thân mình, bằng cách dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước rồi vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có và sau đó kiểm tra tính đúng đắn của chúng, thông qua hai qúa trình đồng hóa và điều ứng Đồng hoá dẫn đến tăng trưởng các cấu trúc đã có, còn điều ứng tạo

ra cấu trúc mới Nói cách khác: đồng hoá làm tăng trưởng, điều ứng làm phát triển tri thức người học Chỉ khi nào người học tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc

đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên

- Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau Cho nên DHKT chú trọng hoạt động hợp tác trong môi trường xã hội tích cực và có chú ý đến tính cá thể

1.2.3 Nguyên tắc cơ bản của dạy học kiến tạo

Do DHKT bao hàm trong nó các các quan điểm dạy học tích cực, vì vậy trong khi dạy học, GV nên quán triệt và tuân thủ các nguyên tắc mấu chốt như sau:

- Thứ nhất: Học trong hoạt động và bằng hoạt động

Học là hoạt động thích ứng của người học Dạy học phải là dạy hoạt động học [2] Đây là nguyên tắc quan trọng thứ nhất của DHKT bởi vì, muốn

thực hiện được quá trình đồng hóa hay điều ứng thì suy cho cùng là phải tổ

chức bằng được các hoạt động học tập (cả hoạt động vật chất lẫn hoạt động tinh thần) của chính HS GV phải thiết kế và tổ chức được các hoạt động học tập tương thích với nội dung dạy học

Quan điểm hoạt động thể hiện ở chỗ: Sau khi HS thực hiện xong các hoạt động này thì chính lúc ấy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị được hình thành nên ở trong tâm lí học sinh Tính sư phạm thể hiện ở chỗ các hoạt động đó đã được GV cài cắm ý đồ sư phạm rõ ràng, một cách khoa học, không phải ăn may [2], mà ở đó: Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung dạy học bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thứccó sẵn và áp dụng một cách máy móc Còn HS phải là chủ thể tích cực của các hoạt động học tập để kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm bản

thân đã có từ trước HS không phải là người đi dự giờ hoặc xem phim mà phải động não HS không phải là một vật thể rỗng để có thể rót kiến thức vào đó

- Thứ hai: Nhận thức của con người là quá trình thích nghi và sắp xếp

lại kiến thức đã có

Đây là nguyên tắc quan trọng thứ hai của DHKT bởi vì, học là thông qua 2 quá trình “đồng hoá” và “điều ứng”[1] Quá trình đó hình thành “sơ đồ” trong cấu trúc nhận thức và hình thành tri thức mới “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan cho chính người học ” và “Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” Quá trình nhận thức không phải là một quá trình tiếp nhận khiên cưỡng mà nó là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân sao cho phù hợp với yêu cầu mới Nó thể hiện ra ở các giai đoạn sau đây:

+ HS dựa trên cái cũ để học cái mới: Do đặc điểm nhận thức của HS

tiểu học là khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa chưa cao, HS thường lấy kinh nghiệm đã có để suy xét vấn đề mới nảy sinh Để có thể kiến tạo kiến thức cho bản thân mình, điều quan trọng nhất là HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước rồi vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa

+ Học là vượt qua trở ngại: Kiến thức mới của học sinh chỉ được xác

lập trên cơ sở những kiến thức đã có Quá trình tìm tòi phải dựa trên vốn kiến thức, kinh nghiệm cũ với phương pháp suy luận quy nạp để hình thành kiến thức mới

- Thứ ba: Dạy học trong“Vùng phát triển gần nhất”

Đây là nguyên tắc quan trọng thứ ba của DHKT “Vùng phát triển gần nhất” được thể hiện trong tình huống HS hoàn thành nhiệm vụ học tập khi có

sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tự mình thì không thể thực hiện được Nếu dạy học được tổ chức trong “Vùng phát triển gần nhất” thì sẽ đạt được hiệu quả cao và đó mới là cách dạy học tốt Nó thể hiện ra ở khâu kĩ thuật dạy học như sau:

+ Dạy học phải kích thích vào “vùng phát triển gần nhất” trong tâm lí

cấp cao của người học

+ Dạy học phải vừa sức, không quá dễ hoặc quá khó đối với nhận thức

hiện có của HS

+ GV có những gợi ý, dẫn dắt, hỗ trợ ban đầu cho HS nhưng không

nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập

+ Dạy học không đi theo sau mà phải đi trước, kéo theo sự phát triển

Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không phải là một quá trình tĩnh tại, đứng im, do đó mục đich của DHKT không phải chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, làm phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

+ Học trong tương tác xã hội: Dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và

người học Dạy học phải chú ý đến tính cá nhân trong tương tác với tập thể Chú ý đến dạy học theo nhóm HS học qua trải nghiệm thực tế và giao lưu hoặc hoạt động liên nhân cách Dạy học phải chú ý đến dạy ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu, làm phương tiện cho hoạt động tư duy

- Thứ tư: Học là thông qua hoạt động giải quyết vấn đề

Điểm khởi đầu của việc học tập là phát hiện một vấn đề phải giải quyết Mỗi kiến thức khoa học đều là lời giải đáp cho một câu hỏi, do đó trong dạy học kiến tạo, nhiệm vụ quan trọng là phải tổ chức được các tình huống có vấn

đề Sau đó giúp HS phát hiện vấn đề, tìm hiểu vấn đề, xác định lược đồ giải quyết vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề để đưa ra lời giải, phân tích, khai thác lới giải Ngược lại, nếu không giải quyết trọn vẹn một vấn đề thì kiến thức thu được sẽ có thể bị hoặc sai, bị thiếu, hoặc như sản phẩm bị lỗi

- Thứ năm: Đánh gía kết quả học tập theo xu hướng phát triển và sáng

tạo

Trong DHKT, ngoài việc đánh giá kiến thức kĩ năng, kĩ xảo, cần kết hợp đánh giá ở mức độ ban đầu năng lực sáng tạo, năng lực tư duy có phê phán và năng lực giải quyết thực tiễn của HS

1.2.4 Mô hình dạy học kiến tạo

Căn cứ vào các nguyên tắc có tính chỉ đạo của DHKT đã phân tích ở trên, theo nhiều tác giả thì mô hình DHKT gồm một chu trình bao gồm các pha chính như sau (thể hiện trên sơ đồ):

Tri thức hiện tại  Dự đoán  Kiểm nghiệm (Thử và Sai)  Điều chỉnh  Tri thức mới

Trong sơ đồ này GV cần nắm chắc đặc điểm sau của chu trình DHKT: Bắt đầu từ kiến thức cũ của HS, qua các pha, hình thành kiến thức mới

1.2.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học kiến tạo

- Ưu điểm: Trong sự tương tác đa chiều, DHKT thực sự tạo nên một môi trường học tập hiệu quả Kết quả thu được là tri thức khoa học và vững chắc

- Hạn chế:

+ DHKT mất nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có phương pháp sư phạm điêu luyện, phương tiện dạy học phong phú, môi trường học tập tích cực… mới điều khiển tốt được quá trình học tập

+ Trong DHKT diễn ra hoạt động kiến tạo, kết quả tìm được nhiều khi chưa đúng hoặc chưa chính xác, lí do là đã dùng phương pháp quy nạp không hoàn toàn, do đó GV phải thận trọng, cho thử lại, tránh ngộ nhận kết quả DHKT cũng diễn ra quá trình thử và sai cho nên GV phải có nhiều phương

án, tránh rơi vào sa đà, mất thời gian hoặc “cháy giáo án” đồng thời phải thận trọng khi công bố kết quả tìm được của HS

1.3 Vai trò của ngôn ngữ và ký hiệu toán học trong dạy học kiến tạo

Ngôn ngữ & ký hiệu toán học có vai trò quan trọng và không thể thiếu trong quá trình hình thành khái niệm toán học Trong quá trình này ngôn ngữ

ký hiệu toán học làm nhiệm vụ chuyên chở các thông tin của khái niệm đến người học một cách lôgíc, chính xác, ngắn gọn, giúp người học nắm được ý tưởng chính của khái niệm, từ đó sẽ dễ hiểu, ghi nhớ nhanh và dễ dàng áp dụng để hình thành các khái niệm toán học khác hoặc để giải các bài toán có liên quan Vì vậy, dạy học phải chú ý dạy ngôn ngữ, kí hiệu cho HS

1.4 Kết luận chương 1

Các vấn đề cốt lõi của thuyết kiến tạo và dạy học theo thuyết kiến tạo, được trình bày ở Chương 1, giúp cho GV có cơ sở lí luận để từ đó vận dụng vào dạy học, mà không phải mò mẫm, ăn may Những quan điểm chủ đạo của DHKT sẽ được vận dụng một cách sáng tạo vào thực tiễn dạy học, đồng thời những vấn đề này sẽ được kiểm chứng trong thực tiễn dạy học tiểu học hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ MỤC TIÊU, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC BÀI TOÁN CÓ LỜI VĂN ĐIỂN HÌNH Ở LỚP 4

2.1 Tìm hiểu nội dung giải toán toán có lời văn nói chung ở tiểu học

Trong chương trình Toán ở tiểu học, các bài toán có lời văn nói chung

có thể phân thành ba nhóm:

- Nhóm thứ nhất gồm 4 dạng toán đơn

- Nhóm thứ hai gồm các bài toán hợp

- Nhóm thứ ba gồm 7 dạng toán có văn điển hình, đó là:

+ Ở lớp 4, có : 1) Tìm hai số khi biết tổng và hiệu 2) Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của chúng 3) Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của chúng 4) Tìm số trung bình cộng

+ Ở lớp 5, có:

5) Toán về đại lượng tỉ lệ thuận 6) Toán về đại lượng tỉ lệ nghịch 7) Toán về chuyển động đều 8) Toán về tỷ số phần trăm Nhận xét: Nội dung giải toán toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 vẫn tập trung vào kiến thức và kỹ năng cơ bản nhưng ở mức sâu hơn, trừu tượng, khái quát hơn và tường minh hơn so với giai đoạn ở các Lớp 1,2,3

2.2 Tìm hiểu nội dung dạy học các bài toán có lời văn điển hình lớp 4

Trong phạm vi của khóa luận, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu các bài toán có lời văn điển hình ở Lớp 4, gồm:

- Tìm số trung bình cộng

- Tìm hai số biết tổng và hiệu của hai số đó

- Tìm hai số biết tổng và tỉ số của hai số đó

- Tìm hai số biết hiệu và tỉ số của hai số đó

2.3 Nghiên cứu mục tiêu và yêu cầu chung của dạy học các bài toán điển hình ở lớp 4

2.3.1 Các mục tiêu tổng quát của dạy học các bài toán trên

Sau khi học xong, HS phải đạt được các mục tiêu chung sau đây:

+ Có những kiến thức cơ sở ban đầu về số học, các số tự nhiên, các đại lượng cơ bản, một số yếu tố hình học đơn giản

+ Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hoá, khái quát hoá, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập môn Toán, phát triển hợp lí khả năng suy luận và biết diễn đạt đúng (bằng lời, bằng viết) các suy luận đơn giản; góp phần rèn luyện phương pháp học tập, làm việc khoa học, linh hoạt, sáng tạo

+ Tăng cường thực hành, vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản vào thực tiễn đời sống, sinh hoạt của HS Thông qua việc giải toán có lời văn, HS không chỉ rèn luyện kiến thức, kĩ năng của môn toán mà còn được cung câp thêm nhiều tri thức bổ ích trong đời sống thực tế

+ Góp phần hình thành và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính cần thiết của người lao động

2.3.2 Mục tiêu cụ thể dạy học các bài toán có lời văn điển hình lớp 4

Khi học xong các bài toán trên, HS cần đạt được các kiến thức và kĩ năng sau:

+ Biết tự phân tích cấu trúc bài toán

+ Biết tóm tắt bài toán bằng ghi ngắn gọn hoặc bằng sơ đồ, hình vẽ + Biết phát hiện vấn đề cần giải quyết

+ Biết sử dụng các phương pháp giải bài toán

+ Biết giải và trình bày bài giải các bài toán

+ Biết vận dụng các công thức chung đã tìm được để giải các bài toán

có nội dung thực hành, ôn tập, củng cố, kiểm tra, đánh giá

2.3.3 Yêu cầu của dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4

- Thông qua hoạt động giải toán giúp HS HS được làm quen với các thuật ngữ toán học, củng cố các kiến thức tổng quát của toán học

- Thông qua nội dung phong phú của các đề toán, HS sẽ tiếp nhận được những kiến thức đa dạng trong thực tiễn, có điều kiện để rèn khả năng áp dụng các kiến thức toán học vào cuộc sống

- Thông qua việc giải toán, HS sẽ phát triển năng lực tư duy một cách tích cực, rèn luyện khả năng phỏng đoán, tìm tòi, hình thành và phát triển dần khả năng suy luận, lập luận và trình bày một vấn đề rõ ràng, khoa học Rèn luyện cho HS những đức tính, tác phong học tập và làm việc khoa học, có kế hoạch, đó là: ý thức kiên trì, chịu khó, khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, có cơ sở, tính cẩn thận chu đáo, biết kiểm tra lại kết quả làm việc Rèn cho HS phẩm chất của người lao động, ý thức kiên trì, chịu khó, khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, có cơ sở, tính cẩn thận chu đáo, biết kiểm tra lại kết quả làm việc

- Nếu HS biết giải thành thạo các bài toán thì đó là tiêu chuẩn chủ yếu

để đánh giá trình độ học toán của học sinh

2.4 Nghiên cứu thực tiễn dạy học giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4 theo thuyết kiến tạo

2.4.1 Khảo sát về phương pháp dạy học nội dung các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4

Chúng tôi gửi phiếu trưng cầu và phỏng vấn thực tế về các phương pháp dạy học mà GV đã sử dụng

- PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (48 phiếu cho 48 GV)

Theo thầy (cô), để dạy tốt nội dung các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 việc vận dụng phương pháp dạy học nào có hiệu quả nhất ?

(Ý kiến của thầy (cô) rất quan trọng đối với việc nghiên cứu của chúng tôi Đồng ý với phương án trả lời nào thì đánh dấu X vào ô vuông bên cạnh)

A Phương pháp thuyết trình 

B Phương pháp thuyết trình có minh họa 

C Phương pháp trực quan 

D Phương pháp hỏi đáp 

E Phương pháp thực hành luyện tập 

F Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 

G Phương pháp dạy học hợp tác nhóm 

H Phương pháp kiến tạo 

Kết quả thu được như sau:

Số phiếu được lựa chọn /Tổng số phiếu

Kết quả (%)

Từ kết quả trên chúng tôi nhận thấy:

+ Đa số GV chọn: PPDH Hỏi đáp 95 %; Kiến tạo 80 %; Nêu và giải quyết vấn đề 73 %, Hợp tác nhóm 66 %

+ PPDH khác ít được chọn như: Thuyết trình có minh họa 21%; Thực

hành luyện tập 39 % Trực quan 43 %

+ Đa số GV đều cho rằng việc vận dụng DHKT đối với các bài toán có lời văn là rất cần thiết 2.4.2 Khảo sát về các hoạt động kiến tạo trong dạy học nội dung các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 Để nghiên cứu về thực tế dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4, thông qua các phương pháp phỏng vấn, lấy ý kiến, khảo sát tài liệu, điều tra bằng phiếu hỏi tại Trường TH Xuân Hòa, chúng tôi tập trung tìm hiểu về các hoạt động cơ bản đã diễn ra trong dạy học, như sau: 2.4.2.1 Trưng cầu ý kiến theo hướng dạy học kiến tạo - PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (48 phiếu cho 48 GV) Xin thầy (cô) cho biết, trong dạy học các bài toán có lời văn điển hình ở lớp 4 thường xoay quanh những hoạt động nào sau đây ? (Ý kiến của thầy (cô) rất quan trọng đối với việc nghiên cứu của chúng tôi Đồng ý với phương án trả lời nào thì đánh dấu X vào ô vuông bên cạnh) 1 Hoạt động tìm hiểu đề bài a- HS đọc kĩ đề bài 

b- HS vẽ sơ đồ theo hướng dẫn của GV 

c- GV tự vẽ sơ đồ bài toán 

d- Phối hợp cả hai cách vẽ sơ đồ b,c nêu trên 

e- HS thảo luận để tìm hiểu đề bài 

f- Cách khác 

2 Hoạt động phân tích để tìm cách giải a- GV nêu cái đã biết và cái cần tìm 

b- HS tự nêu cái đã biết và cái cần tìm 

c- HS phát hiện vấn đề theo hướng dẫn của GV 

d- HS tự phát hiện vấn đề 

e- Phối hợp cả hai cách phát hiện vấn đề c,d nêu trên  f- HS thảo luận để phát hiện vấn đề 

g- Cách khác 

3 Hoạt động tổng hợp lời giải a- GV nêu cách giải, HS nghe và ghi chép 

b- HS tự nêu lời giải, GV nhận xét 

c- Phối hợp cả hai cách tìm lời giải a,b nêu trên 

d- HS thảo luận để tìm lời giải 

e- Cách khác 

2.4.2.2 Kết quả trưng cầu ý kiến Qua thống kê và phân tích kết quả phiếu trưng cầu, chúng tôi nhận thấy, các hoạt động dạy học giải các bài toán có lời văn ở lớp 4, chủ yếu thường xoay quanh các hoạt động cơ bản sau:

1 Hoạt động tìm hiểu đề bài

- GV yêu cầu học sinh phải đọc kỹ đề bài, nhớ những dữ kiện bài toán

đã cho và yêu cầu của đề bài

- GV tóm tắt đề bài bằng cách đặt câu hỏi: Bài toán cho biết gì? Bài toán yêu cầu gì?

2 Hoạt động phân tích đề bài để tìm ra cách giải

- GV nêu ra dạng bài toán đã cho thuộc dạng toán nào

- Dựa và việc nhận dạng bài toán ở trên, xuất phát từ yêu cầu bài toán,

GV hướng dẫn HS tìm ra cách giải, có thể thông qua các câu hỏi:

+ Muốn giải đáp những yêu cầu của đề bài thì cần phải biết những gì? + Những điều đó đề bài đã cho biết chưa?

+ Nếu chưa biết thì tìm bằng cách nào? Dựa vào đâu để tìm?

Cứ lần lượt như vậy cho đến khi nào HS có thể tìm được cách giải đáp

từ những dữ kiện cho sẵn trong đề bài

3 Hoạt động tổng hợp lời giải

Hoạt động tổng hợp lời giải, gồm các hoạt động nhằm vạch ra được thứ

tự trình bày lời giải, giúp HS trả lời được câu hỏi: “Cần tìm điều gì trước, điều gì sau”

4 Hoạt động trình bày lời giải

HS chủ yếu thực hiện theo hướng dẫn của GV hoặc GV tự trình bày lên bảng để HS ghi chép rồi nhắc lại cách giải

Nhận xét:

Những hoạt động toán học của HS nêu trên, tuy bước đầu đã hình thành được cách giải tổng quát của mỗi bài toán, song chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của HS Nguyên nhân là do:

- HS ít tự mình kiến tạo được tri thức bởi vì, cách dạy này chủ yếu diễn

ra các hoạt động của GV Việc ôn cũ để biết mới ít thực hiện, do đó việc huy động kiến thức cũ đã học gặp khó khăn

- HS ít được trao đổi với GV, với HS, chủ yếu nghe giảng rồi suy luận theo gợi ý của GV HS được hoạt động toán học còn ít HS ít phát hiện và giải

tự lực giải quyết vấn đề Kiến thức thu được là bị áp đặt, chưa tự nhiên,

- HS ít được thảo luận, hợp tác nhóm nên chưa tự mình động não, chưa khuyến khích được khả năng độc lập suy nghĩ, độc lập sáng tạo, độc lập kiến tạo kiến thức Việc phát hiện và giải quyết vấn đề, do đó chưa tạo ra sự hứng thú trong khám phá kiến thức trong HS

- Một số hoạt động học tập còn hình thức, chưa gợi tốt động cơ học tập

do ít chú trọng ôn cũ biết mới, các hành động học tập thiếu bài bản, chưa phát

huy được ý kiến cá nhân của mình, dẫn đến kiến thức hình thành còn thiếu chặt chẽ, logic

- HS ít được học thông qua sai lầm của bản thân và của người khác

2.4.3 Tìm hiểu các khó khăn hoặc sai lầm của HS có thể gặp phải trong quá trình học về giải toán có lời văn điển hình ở lớp 4

Qua kiểm tra và khảo sát, chúng tôi thống kê được một số tình huống khó khăn hoặc sai lầm của HS có thể gặp phải trong quá trình học về giải toán

có lời văn điển hình ở lớp 4 như sau:

- Khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ và các thuật ngữ toán học

- Khó nhận ra dạng toán điển hình, nhất là các bài toán: “Tìm hai số khi biết tổng và hiệu của hai số đó”, “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó” học sinh còn khó tiếp thu khi hình thành quy tắc tổng quát

- Khó khăn trong việc chuyển thể từ lời văn diễn tả mối liên hệ toán học giữa các thành tố của bài toán sang ngôn ngữ toán cụ thể như sơ đồ, hình

vẽ

- Khó khăn trong việc tìm hiểu và phân tích đề và tóm tắt bài toán

- Khó khăn trong việc phát hiện vấn đề

- Khó khăn trong tóm tắt bài toán bằng sơ đồ hoặc ngôn ngữ toán học khác

- Khó khăn trong việc tìm phương pháp giải

- Khó khăn trong việc giải quyết vấn đề của bài toán

- Khó khăn trong việc ghi nhớ và nắm chắc các quy tắc, công thức, cách giải, cấu trúc phép tính

- Khó khăn trong việc làm việc hợp tác nhóm

- Khó khăn trong việc rút kinh nghiệm qua những sai sót của bản thân

và của bạn

- Khó khăn trong tự đánh giá kết quả học tập của mình và bạn học

- Sai lầm :

+ Một số HS chưa xác định đúng đề bài, chưa xác định đúng kiểu dạng bài toán

+ Một số học sinh còn đọc, viết số (tự nhiên hoặc phân số) sai; sắp xếp

so sánh các số chưa chính xác, dẫn đến việc thực hiện các phép tính bị sai

- HS sử dụng sơ đồ đoạn thẳng còn sai sót, lệ thuộc nhiều vào sơ đồ trực quan, không phát huy được năng lực tư duy khái quát, khả năng tưởng tượng

+ HS thực hiện tính toán thiếu chính xác

+ Nhầm lẫn tên đơn vị đo, chuyển đổi sai các đơn vị đo, chưa đổi về cùng một đơn vị đo để tính toán

2.5 Nghiên cứu ưu điểm của dạy học kiến tạo đối với nội dung giải toán

có lời văn điển hình ở lớp 4

2.5.1 Dạy học kiến tạo phù hợp với nội dung các bài toán điển hình lớp 4

Vì đặc điểm của các bài toán có lời văn điển hình là những bài toán tổng hợp, lấy dữ kiện từ những kiến thức đã học, lại được xây dựng từ thực tế cuộc sống, lời văn được diễn tả theo nhiều kiểu ngôn ngữ khác nhau, cho nên, muốn giải được các bài toán này, đòi hỏi HS phải huy động vỗn ngôn ngữ toán hoc nhiều kiến thức toán học đã học trước đó, đồng thời phải huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm tương đối phong phú Với những ưu thế của DHKT đã phân tích ở chương 1, DHKT rất phù hợp với nội dung các bài toán điển hình lớp 4

2.5.2 Dạy học kiến tạo phù hợp với đặc điểm hoạt động học tập của học sinh

Vì đặc điểm nhận thức của HS lớp 4, khả năng tư duy kinh nghiệm và

tư duy khoa học, khả năng tưởng tượng, khái quát hóa, cụ thể hóa, tương tự hóa đã được hình thành và tương đối phát triển Hơn nữa, ở giai đoạn này, hoạt động chủ đạo của HS là hoạt động học tập, khả năng giao lưu, làm việc hợp tác nhóm cũng phát triển cho nên tổ chức DHKT cho các em là phù hợp

và hiệu quả

2.6 Kết luận chương 2

Các nội dung được trình bày trong chương 2 bao gồm các vấn đề về mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học, những khó khăn và thuận lợi để tổ chức dạy học kiến tạo Đây là cơ sở thực tiễn để tác giả khóa luận văn nghiên cứu Cùng với cơ sở lí luận đã được phân tích ở chương 1, tác giả khóa luận

có cơ sở khoa học để nghiên cứu để đề xuất dạy học các nội dung bài toán có lời văn điển hình ở Lớp 4 theo thuyết kiến tạo

CHƯƠNG 3 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN ĐIỂN HÌNH Ở LỚP 4

Để tổ chức dạy học giải bài toán có lời văn , trong đó có các bài toán điển hình ở lớp 4, chúng tôi đề xuất các biện pháp sư phạm cơ bản như sau:

3.1 Đề xuất quy trình dạy học các bài toán có lời văn điển hình Lớp 4 theo dạy học kiến tạo

Để dạy học theo thuyết kiến tạo, theo chúng tôi, việc đầu tiên là phải nắm vững mạch nội dung giải toán có lời văn nói chung ở lớp 4

Đối với các bài toán có lời văn điển hình: Tìm số trung bình cộng; Tìm hai

số khi biết tổng và hiệu của hai số đó; Tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai

số đó, cần tìm hiểu những vấn đề tương tự, những mối liên hệ toán học giữa các bài

toán này để tổ chức dạy học hiệu quả

3.1.1 Quy trình dạy học

Căn cứ vào các pha của DHKT, căn cứ vào nội dung và phương pháp dạy học, tác giả khóa luận đề xuất quy trình các bước dạy học các bài toán có lời văn điển hình lớp 4 theo dạy học kiến tạo, về cơ bản có các bước như sau:

- Bước 1: Ôn tập, củng cố, tái hiện kiến thức cũ có liên quan

GV tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên quan đến nội dung các bài toán có lời văn Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã

có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc học kiến thức mới hay chưa? GV xác định được rõ những kiến thức nào HS sẽ được tiếp nhận từ

GV, những kiến thức nào sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng, tự chiếm lĩnh dưới

sự hướng dẫn của GV

Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS GV có thể thiết

kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện