Trong trường tiểu học cùng với các môn học khác, môn Toán có vị trí quan trọng bởi vì: + Toán học với tư cách là một môn khoa học nghiên cứu một số mặt của thế giới khách quan, có một hệ
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
***************
Vũ thị oanh
Dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề số tự nhiên ở tiểu học theo hướng tích cực hoá hoạt động của học sinh
KHểA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyờn ngành: Phương phỏp dạy học Toỏn
HÀ NỘI - 2010
Trang 2MỞ ĐẦU
1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Tiểu học được coi là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành, phát triển toàn diện nhân cách con người, đặt nền tảng vững chắc cho giáo dục phổ thông và toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân Giáo dục Tiểu học nhằm tạo cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lớp trên
Trong trường tiểu học cùng với các môn học khác, môn Toán có vị trí quan trọng bởi vì:
+ Toán học với tư cách là một môn khoa học nghiên cứu một số mặt của thế giới khách quan, có một hệ thống kiến thức cơ bản và phương pháp nhận thức cơ bản rất cần thiết cho đời sống, sinh hoạt, lao động
+ Khả năng giáo dục nhiều mặt của môn Toán rất to lớn, nó có nhiều khả năng
để phát triển tư duy logic, bồi dưỡng và phát triển những thao tác trí tuệ cần thiết
để nhận thức thế giới hiện thực Nó có vai trò to lớn trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, suy luận, giải quyết vấn đề có căn cứ khoa học, toàn diện, chính xác, phát triển trí thông minh, tư duy độc lập, linh hoạt sáng tạo trong việc hoàn thành và rèn luyện trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người
Số tự nhiên là một thành tựu toán học lâu đời nhất của loài người Ngày nay số tự nhiên được sử dụng ở mọi lúc, mọi nơi của đời sống xã hội: Trong giao dịch, mua bán, thư tín, điện tử… khó có thể hình dung một xã hội không có số tự nhiên Số tự nhiên ra đời do nhu cầu nhận biết số lượng của sự vật Nhu cầu đó xuất hiện ngay trong cả một xã hội đơn sơ nhất, khi xã hội càng phát triển nhu cầu đó ngày càng tăng lên Do đó việc dạy học số tự nhiên có vai trò rất quan trọng trong việc dạy học toán Tiểu học Học sinh nắm được các kiến thức về số
Trang 3tự nhiên là cơ sở để tiếp thu các kiến thức khác và học sinh có thể vận dụng vào trong thực tế
Trong chương trình toán Tiểu học, việc hình thành khái niệm số tự nhiên được đưa vào lớp 1 Các số tự nhiên được trình bày theo từng số, bắt đầu từ số 1
và theo thứ tự phép đếm Mô hình này có thể được coi là mô hình dựa trên khái niệm “số đứng liền sau” Các số xây dựng theo quan điểm bản số và được sắp xếp thứ tự ngay Như vậy việc hình thành khái niệm số tự nhiên cần nêu được cả hai mặt bản số và tự số của nó
Với mong muốn tìm tòi nghiên cứu về vấn đề dạy học các khái niệm trong chủ đề số tự nhiên để nắm vững được phương pháp và quy trình dạy các bài học, trên cơ sở đó chuyển tải những kiến thức đó đến học sinh sao cho dễ hiểu và đảm bảo tính chính xác, đồng thời phát triển tư duy và tính tích cực học
tập của học sinh Em đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học các khái
niệm toán học trong chủ đề số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh”
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng kế hoạch dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học
số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học môn Toán ở Tiểu học
3 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận về dạy học khái niệm toán ở Tiểu học và tính tích cực của học sinh
- Xây dựng kế hoạch dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên ở Tiểu học
Trang 44 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên trong chương trình môn Toán Tiểu học
5 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp thực nghiệm
6 CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
Ngoài phần mở đầu, kết luận, mục lục và tài liệu tham khảo luận văn gồm hai chương
Chương 1 Cơ sở lí luận
Chương 2 Dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề số tự nhiên ở Tiểu học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh
Trang 5NỘI DUNG
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1 Một số đặc điểm tâm lý học sinh tiểu học
1.1 Đặc điểm của quá trình nhận thức ở học sinh tiểu học
1.1.1 Tri giác ở học sinh tiểu học
Cảm giác, tri giác là khâu đầu tiên của quá trình nhận thức cảm tính, nhưng cảm giác chỉ đem lại những mặt tương đối rời rạc, chỉ có tri giác mới đạt tới nhận thức toàn bộ của sự vật trực tiếp Chính vì vậy các nhà tâm lí học
đã đặc biệt chú ý tới khả năng tri giác của trẻ Như vậy tri giác quan trọng đối với hoạt động nhận thức của trẻ
Tri giác là quá trình nhận thức tâm lí phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, hình ảnh của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan
Ở các lớp đầu bậc tiểu học, do chưa biết phân tích, tổng hợp nên tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn của trẻ Các
em tri giác trên tổng thể, khó phân biệt những đối tượng gần giống nhau Tri giác của trẻ gắn với hành động trên đồ vật và không có tính chủ động cao dẫn đến việc phân biệt các đối tượng, đặc biệt là các đối tượng na ná giống nhau thiếu chính xác, dễ mắc sai lầm có khi còn lẫn lộn Tri giác về thời gian và không gian còn hạn chế, do kinh nghiệm sống ít ỏi
1.1.2 Sự chú ý của học sinh tiểu học
Chú ý của học sinh tiểu học là điều quan trọng để các em tiến hành hoạt động học tập
Trang 6Chú ý là trạng thái tâm lý của học sinh giúp các em tập trung một hoặc một số đối tượng để tiếp thu các đối tượng này một các tốt nhất Ở học sinh tiểu học có hai loại chú ý: Chú ý không chủ định và chú ý có chủ định
+ Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích đặt ra từ trước, không có sự nỗ lực của ý chí
` + Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích đặt ra từ trước và có sự nỗ lực của ý chí
Cả hai loại chú ý đều hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học Sự chú
ý không chủ định chiếm ưu thế ở học sinh đầu bậc tiểu học, khả năng tập trung của các em còn hạn chế Các em còn chú ý đến những cái mới, lạ, hấp dẫn, trực quan đập vào mắt hơn là những cái cần quan sát Vì thế giáo viên tiểu học cần chú ý khi sử dụng đồ dùng trực quan
Về cuối bậc tiểu học cấp độ chú ý của học sinh tiểu học ngày càng hoàn thiện hơn
1.1.3 Trí nhớ của học sinh tiểu học
Trí nhớ là quá trình các em ghi lại thông tin và càn thiết có thể tái hiện lại
Ở học sinh tiểu học có hai loại trí nhớ: Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định
+ Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ không có mục đích đặt ra từ trước, không cần sự nỗ lực của ý chí
+ Trí nhớ có chủ định là loại trí nhớ có mục đích đặt ra từ trước và sử dụng biện pháp để ghi nhớ
Ở học sinh tiểu học trí nhớ trực quan hình ảnh phát triển tốt hơn trí nhớ từ ngữ trừu tượng, hình tượng và trí nhớ máy móc được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic
Trang 71.1.4 Tưởng tượng của học sinh tiểu học
Tưởng tượng là quá trình học sinh tạo ra hình ảnh mới dựa vào các biểu tượng đã biết Ở học sinh tiểu học có hai loại tưởng tượng: Tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo
+ Tưởng tượng tái tạo là học sinh hình dung ra những gì đã nhìn thấy, đã cảm nhận, đã trải qua trong quá khứ
+ Tưởng tượng sáng tạo là quá trình tạo ra hình ảnh hoàn toàn mới
Tưởng tượng của học sinh tiểu học phát triển ngày càng phong phú hơn, song nhìn chung tưởng tượng của các em con tản mạn, ít có tổ chức và còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh nghiệm sống và các mẫu hình đã biết
1.1.5 Tư duy của học sinh tiểu học
Tư duy của học sinh là một quá trình nhận thức giúp các em phản ánh được bản chất của đối tượng nghĩa là giúp các em tiếp thu được các khái niệm
ở các môn học Để tiếp thu khái niệm học sinh phải tiến hành thao tác tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa Tư duy của học sinh tiểu học chia làm 2 giai đoạn:
+ Giai đoạn đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3)
Tư duy của học sinh ở giai đoạn này chủ yếu là tư duy cụ thể (tư duy trực quan hình ảnh và trực quan hành động) Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các đối tượng cụ thể hoặc là hình ảnh trực quan
Ví dụ: Khi học phép tính học sinh phải sử dụng que tính để tính toán
Phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều khi các em học các môn:
Trang 8Ví dụ: Khi học sinh làm bài tập toán, các em bị lôi cuốn vào các từ “thêm vào”, “bớt đi” hoặc “kém”, tách khỏi điều kiện chung của bài tập từ đó dẫn đến kết quả sai lầm
Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính thuận nghịch giúp học sinh tiếp thu được nguyên lí bảo toàn Từ đó, trong tư duy của học sinh có một bước tiến quan trọng đó là phân biệt được định tính
và định lượng Đó cũng là điều kiện ban đầu để hoàn thành khái niệm số ở học sinh đầu tiểu học và học sinh nhận thức được tính quy luật
+ Giai đoạn cuối tiểu học (lớp 4, 5)
- Ở giai đoạn này tư duy trừu tượng chiếm ưu thế hơn Học sinh tiếp thu tri thức các môn học bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với các kí hiệu
- Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau: Thao tác thuận và ngược Tính kết hợp nhiều thao tác, các thao tác đồng nhất
- Khái quát hóa: Học sinh biết dựa vào các dấu hiệu bản chất của
đối tượng để khái quát hóa
- Học sinh xác lập mối quan hệ từ nguyên nhân đến kết quả tốt hơn từ kết quả đến nguyên nhân
Trang 91.2 Hoạt động học của học sinh tiểu học
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học Đây là hoạt động có đối tượng mới là tri thức khoa học của các lĩnh vưc khoa học tương ứng Hoạt động học quyết định sự hình thành cấu tạo tâm lí đặc trưng của lứa tuổi học sinh tiểu học đó là sự phát triển trí tuệ
Hoạt động học là hoạt động do học sinh thực hiện nhằm tiếp thu tri thức kĩ năng kĩ xảo của các môn học để hình thành và phát triển nhân cách người học theo mục tiêu giáo dục của nhà trường
Hoạt động học bao giờ cũng có chủ thể và đối tượng Đối tượng của hoạt động học là tri thức khoa học mà loài người đã phát hiện ra Chủ thể của hoạt động học là mỗi học sinh đang tiến hành hoạt động học Học sinh trở thành chủ thể đích thực khi tác động vào tri thức và tiếp thu nó Hoạt động học không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào tiếp thu những tri thức của hoạt động học
2 Một số vấn đề về tính tích cực trong học tập của học sinh
Trước hết cần hiểu “tích cực” ở đây được dùng theo nghĩa trái ngược với thụ động chứ không phải trái ngược với tiêu cực Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Nhờ có tính tích cực mà con người
đã lao động, sản xuất, sáng tạo ra nhiều của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá, cải tạo môi trường, chinh phục thiên nhiên, cải tạo xã hội
Bởi vậy hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Tính tích cực được xem là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục
Trang 10Tính tích cực của con người được biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực trong hoạt động học tập thể hiện ở tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ được Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải khám phá ra những tri thức khoa học cần thiết qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình Đó là chưa nói lên tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng đắn tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là 2 yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh
tư duy độc lập suy nghĩ, độc lập suy nghĩ là mầm mống của sáng tạo Ngược lại phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn
đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức kỹ năng đã học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hoạt động của thầy, của bạn
Trang 11- Tìm tòi: Độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới độc đáo, hữu hiệu
* 5 yếu tố thúc đẩy dạy và học tích cực:
- Không khí học tập và các mối quan hệ trong lớp, nhóm
- Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh
- Sự gần gũi với thực tế
- Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
- Phạm vi tự do, sáng tạo
3 Dạy học các khái niệm toán học
3.1 Vai trò của các khái niệm toán học trong chương trình tiểu học
Các khái niệm toán học giữ một vai trò quan trọng trong chương trình môn Toán ở tiểu học Cụ thể:
- Các khái niệm toán học nói chung và đặc biệt là ở bậc tiểu học đều có hình ảnh
cụ thể trong thực tế Do vậy, học các khái niệm toán sẽ giúp học sinh nhận biết được khái niệm toán học xuất phát từ thực tiễn cuộc sống và các em có thể sử dụng các kiến thức toán để giải quyết các bài toán thực tế
Ví dụ: Khi học khái niệm hình tròn, các em nhận thấy bánh xe đạp (xe gắn máy, xe ô tô, …) đều có dạng hình tròn
- Các khái niệm trong môn Toán ở tiểu học là cơ sở cảm tính để xây dựng các định nghĩa khái niệm ở bậc trung học
Ví dụ: Khái niệm hình chữ nhật ở tiểu học là “hình chữ nhật có bốn góc vuông, có hai cạnh dài bằng nhau và hai cạnh ngắn bằng nhau” (Toán 3 trang 84) Trên cơ sở cảm tính đó, ở bậc trung học định nghĩa “hình chữ nhật là tứ giác
có bốn góc vuông” (Toán 8 tập 1 trang 97)
Trang 12- Các khái niệm trong môn Toán ở tiểu học là cơ sở không thể thiếu để giải toán
và tạo nên các quy tắc, các mệnh đề
Ví dụ: Khái niệm phép nhân (Toán 2 trang 92) “2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10, 2 +
2 + 2 + 2 + 2 là tổng của 5 số hạng bằng nhau, mỗi số hạng là 2 Ta chuyển thành phép nhân 2 × 5 = 10” làm cơ sở cho quy tắc giải toán “Phép nhân là tổng của các số hạng bằng nhau”
3.2 Yêu cầu dạy học các khái niệm toán học ở tiểu học
Cũng như ở bậc trung học, việc dạy học các khái niệm toán ở tiểu học cần phải đạt được các yêu cầu sau:
- Nắm vững các đặc điểm đặc trưng cho một khái niệm
- Biết nhận dạng và thể hiện các khái niệm
- Biết phát biểu chính xác, rõ ràng các dấu hiệu bản chất của một khái niệm
- Biết vận dụng các khái niệm đã học trong những tình huống cụ thể, trong hoạt động giải toán, ứng dụng thực tiễn
- Nhận biết được mối liên hệ giữa khái niệm vừa học với các khái niệm khác có liên quan
3.3 Các giai đoạn dạy học các khái niệm toán học
Trên cơ sở nội dung chương trình sách giáo khoa và các yêu cầu của dạy học các khái niệm toán học, có thể chia quá trình dạy học một khái niệm toán học ở tiểu học ra làm hai giai đoạn là giai đoạn hình thành khái niệm và giai đoạn vận dụng khái niệm
3.3.1 Giai đoạn hình thành khái niệm
Việc hình thành khái niệm toán học ở tiểu học thường diễn ra theo các con đường:
+ Con đường suy diễn
Trang 13 Giải thích
Hình thành khái niệm theo con đường suy diễn là đi ngay vào giới thiệu khái niệm mới như một trường hợp riêng của một khái niệm nào đó mà học sinh đã được học
Quy trình hình thành một khái niệm toán học theo con đường suy diễn
- Xuất phát từ một khái niệm đã biết, thêm vào nội hàm của khái niệm đó một số đặc điểm mà ta quan tâm
- Phát biểu khái niệm mới
- Đưa ra một số ví dụ đơn giản để minh họa cho khái niệm vừa được học
* Nhận xét
- Việc hình thành khái niệm theo con đường suy diễn tiết kiệm được thời gian và giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa các khái niệm toán học vừa học Tuy nhiên nó bị hạn chế về mặt khuyến khích học sinh phát triển năng lực trí tuệ chung như: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa
- Việc hình thành khái niệm theo con đường suy diễn thường được dùng khi có thể gợi cho học sinh quan tâm tới một khái niệm làm điểm xuất phát và một đặc điểm bổ sung vào nội hàm của khái niệm đó để có một khái niệm khác có nội hàm hẹp hơn
+ Con đường quy nạp
Giải thích
Hình thành khái niệm toán học theo con đường quy nạp là xuất phát từ một số những đối tượng riêng lẻ như vật thật, mô hình, hình vẽ hay những ví dụ cụ thể, thầy giáo hướng dẫn học sinh phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa để tìm ra những dấu hiệu bản chất của khái niệm toán học thể hiện trong những trường hợp cụ thể đó
Trang 14 Quy trình hình thành một khái niệm theo con đường quy nạp
- Giáo viên giới thiệu một ví dụ cụ thể để học sinh thấy sự tồn tại của một đối tương toán học nào đó
- Giáo viên dẫn dắt học sinh phân tích, so sánh và nêu bật những đặc điểm chung của các đối tượng đang được xem xét
- Giáo viên gợi mở để học sinh phát biểu được khái niệm mới bằng cách nêu lên các đặc điểm đặc trưng cho khái niệm đó
Nhận xét:
- Hình thành khái niệm theo con đường quy nạp thuận lợi cho việc huy động hoạt động tích cực của học sinh góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung và tạo điều kiện cho các em nâng cao tính độc lập trong việc nêu lên các dấu hiệu bản chất của khái niệm toán mới Tuy nhiên nó đòi hỏi tốn nhiều thời gian
- Con đường tiếp cận khái niệm bằng con đường quy nạp thường được sử dụng trong các điều kiện: Chưa phát hiện được một khái niệm nào làm điểm xuất phát cho con đường suy diễn hoặc là đã định hình được một số đối tượng thuộc ngoại diên của khái niệm cần hình thành
3.3.2 Giai đoạn nắm chắc và vận dụng khái niệm
Đây là giai đoạn mà người giáo viên thường tổ chức cho học sinh các hoạt động luyện tập và củng cố khái niệm toán học vừa học Các hoạt động củng cố khái niệm toán học ở tiểu học thường bao gồm:
+ Nhận dạng và thể hiện khái niệm
Giải thích
Nhận dạng và thể hiện là hai hoạt động theo chiếu trái ngược nhau
Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tượng toán học cho trước có thỏa mãn các dấu hiệu bản chất của khái niệm đó hay không
Trang 15Thể hiện một khái niệm là đưa ra một đối tượng toán học nào đó thỏa mãn các dấu hiệu bản chất của khái niệm đó
Ví dụ:
- Nhận dạng khái niệm phân số
Sau khi học xong khái niệm phân số, có thể tổ chức cho học sinh hoạt động nhận dạng phân số như sau:
* Cho trước các hình vẽ (hình tròn, hình vuông, hình chữ nhật, đoạn thẳng,…) được chia ra thành nhiều phần bằng nhau và đã có đánh dấu (hoặc tô màu) một số phần Yêu cầu học sinh chỉ ra các phân số ứng với các phần được đánh dấu Chẳng hạn, bài 1, Toán 4 trang 107
* Cho trước các phân số ghi bằng lời rồi yêu cầu học sinh ghi lại bằng kí hiệu hoặc cho trước các phân số ghi bằng kí hiệu rồi yêu cầu học sinh đọc, viết lại bằng lời Chẳng hạn, bài 4, bài 5, Toán 4 trang 107
- Thể hiện khái niệm phân số
Các bài tập trong sách giáo khoa Toán 4 chủ yếu là hoạt động nhận dạng Bên cạnh đó có thể tổ chức cho học sinh các hoạt động thể hiện các phân số như:
* Cho trước các phân số được viết dưới dạng kí hiệu rồi yêu cầu các em đọc và viết ra bằng hình vẽ minh họa và bằng lời (dạng ngôn ngữ) Chẳng hạn,
“Hãy diễn đạt các phân số sau đây bằng đoạn thẳng, bằng hình vẽ, bằng lời:
chiếc bánh
Trang 16* Cho trước các hình vẽ thể hiện phân số, yêu cầu học sinh tìm hình dạng nguyên thể ban đầu của hình vẽ Chẳng hạn:
i) Đây là một nửa của mảnh bìa Hãy vẽ lại hình dạng của mảnh bìa lúc đầu
Đối với học sinh tiểu học thì việc rèn luyện và phát triển ngỗn ngữ là nhiệm
vụ của tất cả các môn học, kể cả môn Toán
Hoạt động ngôn ngữ ở tiểu học, chủ yếu ở việc học sinh diễn đạt bằng lời, bằng câu viết, sử dụng các thuật ngữ, kí hiệu toán, chuyển từ kí hiệu sang ngôn ngữ và ngược lại
* Ví dụ
Sau khi hình thành khái niệm số thập phân, cần cho học sinh rèn luyện các hoạt động ngôn ngữ qua các bài tập dạng cho trước các số thập phân, hãy đọc và ghi lại bằng lời hoặc cho trước các số thập phân được ghi bằng lời, hãy viết lại bằng kí hiệu Chẳng hạn (Toán 5 trang 59)
- Đọc các số thập phân; nêu phần nguyên, phần thập phân và số đơn vị của mỗi hàng trong từng phần đó
a) 1,7; 2,35; 28,364; 301,80; 0,005
b) 6,9; 34,6; 1537,64; 900,90; 0,032
Trang 17- Viết số thập phân có:
a) Năm đơn vị, chín phần mười đơn vị
b) Hai mươi bốn đơn vị, ba phần mười, ba phần trăm, ba phần nghìn đơn vị c) Một trăm linh hai đơn vị, tám phần trăm đơn vị
3.4 Một số khó khăn trong dạy học các khái niệm toán học ở Tiểu học
Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi và đặc điểm của môn Toán, cho dù ở bậc Tiểu học, là khái quát và trừu tượng nên các khái niệm toán học được nêu ra ở tiểu học không đòi hỏi cao về tính logic chặt chẽ mà thường hình thành bằng con đường quy nạp và cuối cùng là câu mô tả Do vậy, việc xác định rõ các khái niệm có thể gặp một số khó khăn, nhầm lẫn Chẳng hạn:
Câu “hình chữ nhật có 4 góc vuông có hai cạnh dài bằng nhau và hai cạnh ngắn bằng nhau (Toán 3, trang 84) là thể hiện của khái niệm hình chữ nhật hay là mệnh đề nói lên tính chất của hình chữ nhật
“Trường hợp khó xử” như trên có xảy ra nhưng không nhiều Trong trường hợp như vậy giáo viên có thể xử lý bằng cách:
- Căn cứ vào bài dạy, những bài dạy với mục đích, yêu cầu nhận biết một đối tượng toán thì thường là dạy khái niệm
- Căn cứ vào nội dung câu mô tả, những câu thể hiện thường nêu lên các thuộc tính cơ bản của một đối tượng, thường chứa các từ “là”, “gọi là” thì đó là những câu thể hiện khái niệm toán học
Bên cạnh khó khăn nêu trên, quá trình dạy học các khái niệm toán học ở Tiểu học cũng còn có nhũng khó khăn khách quan như:
Trình độ tư duy của học sinh còn hạn chế, khả năng trừu tượng hóa, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp còn thấp, tư duy suy luận chưa phát triển Điều này
Trang 18gây khó khăn cho học sinh trong việc rút ra các dấu hiệu đặc trưng của các khái niệm toán học
Để khắc phục khó khăn này, người giáo viên khi lên lớp nên chú ý thay thế các đồ vật bằng các hình vẽ tượng trưng, kí hiệu, sơ đồ Trong các hình vẽ tượng trưng hay sơ đồ đó, các dấu hiệu không bản chất được biểu diễn thay đổi
từ hình vẽ hay sơ đồ này qua hình vẽ hay sơ đồ khác, còn các dấu hiệu, bản chất thì không thay đổi Đồng thời cũng còn chuẩn bị một hệ thống câu hỏi tốt, định hướng cho các em khám phá ra khái niệm toán học cần dạy
Khả năng diễn đạt của học sinh còn yếu, với vốn từ còn ít việc hoàn chỉnh câu, diễn đạt ý của các em chưa đầy đủ, súc tích Điều này làm cho các em lúng túng khi bắt gặp những từ khó hiểu hoặc khi trình bày các câu trả lời, nhận xét,… mặc dù một số em hiểu vấn đề, nhưng cũng vẫn chưa đưa ra được những câu ngắn gọn, đầy đủ ý và chính xác diễn tả các khái niệm toán học
Để khắc phục khó khăn này, khi hình thành khái niệm toán học cho học sinh, giáo viên cần tránh việc đưa ra các thuật ngữ một cách đột ngột mà có thể dùng các từ có nghĩa gần sát với thuật ngữ các em đã biết rồi giải thích, giới thiệu thuật ngữ và củng cố qua sử dụng ở các bài tập luyện tập Đồng thời cũng cần uốn nắn, sửa đổi, điều chỉnh các câu trả lời, nhận xét của học sinh, tập cho các em khả năng diễn đạt câu trôi chảy, ngắn gọn, súc tích
Trang 19CHƯƠNG 2: DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM TOÁN HỌC TRONG CHỦ ĐỀ DẠY HỌC SỐ TỰ NHIÊN Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
1 Mục tiêu
Kiến thức:
- Bước đầu có một số kiến thức cơ bản, đơn giản, thiết thực về phép đếm; về các
số tự nhiên; khái niệm ban đầu về phép cộng, phép trừ, phép nhân, phép chia
- Nắm được tính chất của các phép toán trên số tự nhiên
Kỹ năng: Học sinh biết:
- Đọc, viết, đếm, so sánh các số tự nhiên; thực hiện phép tính cộng, trừ, nhân, chia các số tự nhiên
- Vận dụng các kiến thức về số tự nhiên trong môn Toán, trong các môn học khác và trong đời sống
- Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng Phát triển hợp lí khả năng suy luận và biết diễn đạt đúng các suy luận đơn giản
Thái độ:
- Tạo niềm lạc quan, hứng thú học tập
- Bồi dưỡng phẩm chất của người lao động
Trang 20- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép trừ- lớp 1
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép nhân- lớp 2
- Giới thiệu khái niệm ban đầu về phép chia- lớp 2
3 Đặc điểm dạy học số tự nhiên ở Tiểu học
Theo Phạm Đình Thực, môn Toán ở Tiểu học gồm 4 mạch nội dung chính là: Số học (bao gồm số và phép tính, một số yếu tố đại số, yếu tố thống kê đơn giản), đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học và giải toán có lời văn Trong
đó mạch kiến thức số học là mạch lớn nhất, trọng tâm, đóng vai trò “cái trục chính” mà ba nội dung kia phải “chuyển động” xung quanh nó, phụ thuộc vào
nó Các mạch nội dung kia được sắp xếp xen kẽ với “hạt nhân” số học để vừa dựa vào số học vừa hỗ trợ, củng cố cho mạch số học trong quá trình dạy học toán
ở Tiểu học theo các quan điểm khoa học và sư phạm thống nhất
Các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên nằm trong nội dung số học cũng mang đặc điểm môn Toán bậc Tiểu học
- Quán triệt tư tưởng của toán học hiện đại và phù hợp với từng giai đoạn phát triển của học sinh tiểu học
+ Việc hình thành các số tự nhiên đầu tiên và các phép toán được hình thành theo quan điểm của lí thuyết tập hợp
+ Việc coi trọng tính trình tự, tính thứ tự của các số (số tự nhiên có hai mặt: bản số và tự số)
+ Các phép toán có mối quan hệ với nhau
Trang 21- Phép chia là phép tính ngược của phép nhân
- Nội dung các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển trong học tập và trong cuộc sống
+ Thực hành luyện tập: Thông qua các hoạt động tập thể Đây là con đường chủ yếu quan trọng nhất đối với sự hình thành kiến thức cho học sinh
+ Thường xuyên ôn tập, củng cố: Thông qua bài tập, bài ôn tập
- Nội dung các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên được sắp xếp theo cấu trúc đồng tâm, hợp lí, tích hợp với các kiến thức các mạch nội dung khác, môn khác… là cơ hội để học sinh ôn tập, bổ sung và tiếp thu tri thức mới Như vậy kiến thức có sự kế thừa, lặp lại, mở rộng và phát triển dần một cách hợp
lí tùy thuộc vào khả năng tư duy, đặc điểm tâm- sinh lý Đặc điểm nhận thức của học sinh từng khối lớp
4 Một số lưu ý khi dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề số tự nhiên
ở Tiểu học
4.1 Dạy học phép đếm
Khi dạy học đếm cần lưu ý những điểm sau
- Về kiến thức: Về mặt toán học phép đếm là việc đặt tương ứng 1 - 1 giữa nhóm đối tượng cần đếm với một bộ phận của tận hợp N\ 0
- Về thực hành đếm:
+ Chỉ tay vào từng phần tử của đối tượng cần đếm, theo thứ tự chỉ tay mà lần lượt đọc tên các số, bắt đầu từ “một”, “hai”, “ba”, … số đọc đến cuối cùng trong phép đếm là số lượng của nhóm đối tượng đã cho
+ Quan sát và đếm thầm
Trang 22Quy tắc đếm là: Không đếm sót (đối tượng nào cũng được đếm), không đếm thừa, không đếm lặp lại (không chỉ tay vào một đối tượng nhiều hơn một lần)
4.2 Dạy học số tự nhiên
Ở Tiểu học, khi xây dựng khái niệm ban đầu về số được tiến hành đồng thời với việc giới thiệu các số đến 10 Mà tập hợp tương đương với các số này đều là các tập hợp có ít phần tử nên khi giới thiệu cho học sinh biểu tượng về các tập hợp tương ứng với các số đang học, giáo viên có thể sử dụng sơ đồ Ven
* Dạy học các số tự nhiên trong vòng 10
- Khi hình thành số tự nhiên 1, 2, 3, 4, 5 cho học sinh do đặc điểm của học sinh lớp 1 có thể nhận biết các số 1, 2, 3, 4, 5 một cách trực giác Các số 1, 2, 3, 4, 5 được hình thành theo quan điểm bản số: Học sinh quan sát các nhóm đối tượng khác nhau, nhận xét rằng các nhóm có cùng số phần tử Giáo viên giới thiệu số
và chữ số biểu thị số đó
Ví dụ:
Khi hình thành số 3, giáo viên thực hiện như sau:
Giáo viên cho học sinh quan sát các nhóm đồ vật khác nhau nhưng có cùng số phần tử bằng cách gắn lên bảng ba ngôi sao, ba hình vuông và nói “có ba ngôi sao”, “có ba hình vuông”
Tiếp đó thay bằng 3 chấm tròn để làm cho học sinh bỏ qua các tính chất khác của đồ vật (không chú ý đó là vật gì) mà chỉ chú ý phát hiện ra các nhóm có đặc điểm chung là đều có số lượng bằng ba
Trang 23- Khi hình thành các số 6, 7, 8, 9, 10 trên cơ sở đã học các số 1, 2, 3, 4, 5 các số tiếp theo được hình thành theo cách đếm thêm một
Ví du: Khi dạy số 6, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động và phát hiện: Có năm em bé, thêm một em bé nữa được sáu em bé (đang chơi); có năm hình tròn, thêm một hình tròn nữa được sáu hình tròn… Từ đó, học sinh thấy được tính chất chung đang xét là: “có năm vật, thêm một vật nữa được sáu vật”
- Khi hình thành số 0 cho học sinh trong chương trình cải cách giáo dục, số 0 được hình thành khi học sinh đã được học phép cộng và phép trừ Nhưng trong chương trình giáo dục hiện hành số 0 được giới thiệu trước khi phép cộng và phép trừ
Ta có thể hình thành số 0 cho học sinh như sau: Xuất phát từ bể cá có 3 con cá, ta vớt dần từng con, số lượng cá giảm dần
Vớt đi 1 con còn lại 2 con
Vớt đi 1 con nữa, còn lại 1 con cá
Lại vớt đi 1 con nữa, còn lại 0 con cá
Khi đó ta nói bể còn “không” con cá (số lượng cá ở bể là 0)
* Dạy học các số trong vòng 20
Gộp một chục với các đơn vị riêng lẻ Thông qua mô hình trực quan gồm một bó một chục que tính và các que tính rời, học sinh sẽ hiểu rõ về cách viết, cấu tạo và ý nghĩa các chữ số trong cách viết các số từ 11 đến 19
Trang 24chữ số, nhận biết theo giá trị, theo vị trí của các chữ số nhờ việc phân tích chục
và đơn vị trong khi hình thành cách viết và đọc số
* Dạy hình thành các số trong vòng 100, 1000, lớp triệu
+ Các số tròn chục (nhỏ hơn 100) hình thành tương tự các số trong vòng 20 trên
* Dạy hình thành số 100
Số 100 được hình thành như là số liền sau của số 99 Số 100 được viết bằng cách viết chữ số 1 trước, sau đó viết tiếp hai chữ số 0 vào bên phải chữ số 1 (việc hướng dẫn mang tính áp đặt, không giải thích cách viết)
Giáo viên cần hiểu, 100 cũng có thể hình thành bằng cách gộp 10 chục que tính mà thành: Có các que tính, cứ 10 que gộp thành một bó (bó nhỏ), có 10 bó nhỏ ta gộp thành một bó to (hay nói cách khác 10 chục gộp thành 100)
Chục Đơn vị
2 3
Trang 25Trong cách viết số 100, chữ số 1 chỉ rằng có 1 trăm, chữ số 0 thứ nhất chỉ rằng có 0 chục và chữ số không thứ hai chỉ rằng có 0 đơn vị Số 100 gồm 1 trăm,
0 chục, 0 đơn vị
Vòng 1000 và các vòng tiếp theo thì xuất hiện đơn vị đếm mới như: “nghìn, triệu,…” Việc hình thành số tự nhiên ở vòng số này tương tự như vòng 20 Tuy nhiên, các đồ dùng trực quan có mức độ trừu tượng tăng dần “ô vuông” thay cho
“que tính”, sau đó dùng thẻ số thay cho “ô vuông”
4.3 Dạy học khái niệm ban đầu về phép cộng
- Phép cộng hai số tự nhiên như là phép hợp của hai tập hợp không có phần tử chung Với cách hiểu này, có thể hình thành cho học sinh khái niệm như sau:
- Ngay từ khi học khái niệm số tự nhiên khi thực hiện phép đếm học sinh đã làm quen với việc đếm thêm một trong việc lập số, hoạt động này nhằm chuẩn bị cho việc học phép cộng
Với cách hiểu phép cộng hai số tự nhiên như là phép hợp của hai tập hợp không
có phần tử chung, có thể hình thành cho học sinh khái niệm như sau:
Học sinh thực hiện thao tác “gộp” hai nhóm đồ vật rồi đếm toàn bộ số đồ vật có trong hai nhóm Chẳng hạn, gộp 3 que tính với 1 que tính được 4 que tính Ghi lại hoạt động này bằng phép cộng 3 + 1 = 4 Sau đó để củng cố nhận thức của học sinh, cho học sinh quan sát trên hình vẽ: Mỗi nhóm vật được tách riêng bởi một đường gạch ngang, rồi bao quanh cả hai nhóm đó bằng một đường cong kín (hình ảnh của sơ đồ Ven)
Các bài toán về phép cộng với ý nghĩa “gộp” thường được nêu dưới dạng sau
Ví dụ: Hà có 35 que tính, Lan có 43 que tính Hỏi hai bạn có tất cả bao nhiêu que tính?
4.4 Dạy học khái niệm ban đầu về phép trừ
Trang 26- Phép trừ được hiểu thông qua thao tác “tách” (lấy đi) một bộ phận từ một tập hợp đã cho Nghĩa là có một “toàn thể” và các “bộ phận” người ta lấy ra một bộ phận từ cái toàn thể đó Với cách hiểu này, có thể hình thành cho học sinh khái niệm phép trừ như sau:
Học sinh thực hiện thao tác “tách” một nhóm đồ vật từ một tập hợp đồ vật
đã cho, rồi đếm số đồ vật còn lại Chẳng hạn, có một nhóm gồm 3 que tính, tách rời ra một que tính thì bộ phận còn lại có hai que tính Ghi lại hoạt động này bằng phép trừ 3 - 1 = 2 Sau đó, để củng cố nhận thức cho học sinh quan sát trên hình vẽ trong sách giáo khoa: Tập hợp đã cho được bao quanh bằng một đường cong kín ở ngoài cùng (với nền xanh) Mỗi tập hợp bộ phận được bao quanh bởi một đường cong nhỏ với nền màu trắng Tập hợp đã cho gồm 3 chấm tròn Các phép trừ 3 - 1 và 3 - 2 tương ứng với việc tách ra các bộ phận gồm 1 hoặc 2 chấm tròn
Các bài toán về phép trừ với ý nghĩa “tách” thường được nêu dưới dạng sau:
Ví dụ: Tổ em có 9 bạn, trong đó có 5 bạn nữ Hỏi tổ em có mấy bạn nam?
- Ngoài ra có thể hình thành cho học sinh khái niệm phép trừ như là việc “bớt đi” như sau:
Học sinh quan sát hình vẽ trong bài (hoặc mô hình tương ứng) để nêu thành vấn đề cần giải quyết Chẳng hạn, hoc sinh quan sát hình vẽ và nêu: “Lúc đầu có hai con ong đậu trên bông hoa, sau đó một con ong bay đi Hỏi còn lại mấy con ong?”
Học sinh tự nêu câu trả lời: “Lúc đầu có hai con ong, một con ong bay đi, còn lại một con ong”
Trang 27Giáo viên nêu: “Hai con ong bớt (bay đi) một con ong, còn một con ong Hai bớt một còn một” Giáo viên viết lên bảng: “2 - 1 = 1” và dấu “-“ gọi là
4 5 Dạy học khái niệm ban đầu về phép nhân
Giáo viên hình thành khái niệm ban đầu về phép nhân như sau: Phép nhân được xây dựng từ “tổng các số hạng bằng nhau” Chẳng hạn
Sau đó giáo viên cho học sinh là các bài tập để vận dụng khái niệm phép nhân
4.6 Dạy học khái niệm ban đầu về phép chia
Ở tiểu học phép chia được tiến hành đồng thời với phép nhân theo các vòng số Việc học phép chia gắn liền với việc học phép nhân (với ý nghĩa là phép tính ngược của phép nhân)
Trang 28Ví dụ: Từ một bài toán đơn “chia đều” mà giới thiệu mô hình
6 = 2 + …+…? Hay 6 = 2 + 2 + 2
Từ đó nêu lên phép tính “6 chia 2 bằng 3” ghi là: 6 : 2 = 3
Từ hai phép tính “chia đều” này được hệ của phép nhân
2 × 3 = 6 6 : 3 = 2
6 : 2 = 3 Nêu thuật ngữ: Số bị chia, số chia, thương
5 Bài soạn về dạy học các khái niệm toán học trong chủ đề dạy học số tự nhiên
- Biết đọc, viết các số 1, 2, 3 Biết đếm từ 1 đến 3 và từ 3 về 1
- Nhận biết số lượng các nhóm có 1, 2, 3 đồ vật và thứ tự các số 1, 2, 3 trong bộ phận đầu của dãy số tự nhiên
II Đồ dùng dạy học
Các nhóm có 1, 2, 3 đồ vật, bức ảnh 1 con chim, 1 bạn, bức ảnh 2 con mèo, 2 bạn, bức ảnh 3 bông hoa, 3 bạn…3 tờ bìa, trên mối tờ bìa đã viết sẵn một trong các số 1, 2, 3 3 tờ bìa, trên mỗi tờ bìa đã vẽ sẵn 1 chấm tròn, 2 chấm tròn, 3 chấm tròn,…
III Phương pháp dạy học
- Phương pháp trực quan
- Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
Trang 291.1 Giới thiệu bài
Ở mẫu giáo chúng ta đã biết dùng các
số 1, 2, 3 để đếm số lượng đồ vật Để
tìm hiểu rõ hơn về các số này chúng ta
học bài: Các số 1, 2, 3
1.2 Giới thiệu số 1
Giới thiệu số 1 theo các bước sau
Bước 1: Thao tác với đồ dùng trực
- Mỗi lần giáo viên đưa ra một nhóm
đồ vật lại đặt câu hỏi: Có mấy con
chim? Có mấy bạn gái? Có mấy chấm
tròn?
Bước 2: Rút ra kết luận
- Học sinh lắng nghe
- Quan sát các nhóm đồ vật giáo viên đưa ra
- Có một con chim, có một bạn gái, có một chấm tròn…
Trang 305
4
- GV hỏi: Một con chim, một bạn gái,
một que tính … đều có số lượng là
mấy?
- Để chỉ số lượng là một ta dùng số
một Số 1 viết bằng chữ số 1 và giáo
viên viết số 1 lên bảng
- GV yêu cầu HS lấy số 1 trong bảng
- Làm tương tự với các ô vuông để
thực hành đếm rồi đọc ngược lại (một,
hai, hai, một), (một, hai, ba, hai, một)
Trang 31Bài 2: Giáo viên tập cho HS cách nêu
yêu cầu của bài tập (nhìn tranh viết số
thích hợp vào ô trống)
- GV tập cho HS nhận ra số lượng đối
tượng trong mỗi tranh vẽ
- Cho 2 HS lên bảng làm bài
- GV cho HS nhận xét bài của bạn
- HS Viết
- HS làm theo hướng dẫn của
GV
- HS tập nhận ra số lượng đối tượng trong mỗi tranh vẽ
- 2 HS lên bảng làm bài, cả lớp làm vào vở bài tập
- HS nhận xét bài làm của bạn
- HS nêu đề bài và quan sát kỹ hình
Trang 321
viết số tương ứng Mỗi ô ở hàng trên
nối với một ô ở hàng dưới (GV làm
mẫu hai cặp, một cặp viết số, một cặp
- Có khái niệm ban đầu về số 6
- Biết đọc, viết số 6, đếm và so sánh các số trong phạm vi 6
- Nhận biết số lượng trong phạm vi 6, vị trí của số 6 trong dãy số từ 1 đến 6
Trang 332 Bài mới
2.1 Giới thiệu bài
Các tiết học trước các em đã được học các số 1, 2, 3, 4, 5
Hôm nay các em sẽ tiếp tục học một số nữa là số 6
- Yêu cầu HS lấy ra năm que tính rôi lại thêm một que tính, hỏi:
Năm que tính thêm một que tính thì có tất cả bao nhiêu que tính?
- Các tiết học trước chúng ta
đã được học các số 1, 2, 3, 4,
5
- HS lắng nghe
- Có năm bạn đang chơi
- Có một bạn đang đi tới Năm bạn thêm một bạn thành sáu bạn
Năm que tính thêm một que tính là sáu que tính Có tất cả
Trang 34- Cho 2 HS nhắc lại
- GV yêu cầu HS quan sát hình
vẽ và hỏi: Có năm chấm tròn thêm một chấm tròn, tất cả có mấy chấm tròn?
- Yêu cầu HS quan sát hình con tính và nêu: Tương tự như cách giải thích với hình chấm tròn, bạn nào có thể giải thích được ý nghĩa của hình vẽ này là gì?
- Bức tranh có mấy bạn, mấy chấm tròn, mấy con tính và có mấy que tính?
- GV hỏi HS: Các nhóm đồ vật này có gì chung?
- GV nhắc lại: Các nhóm này đều có số lượng là 6
- GV: Để chỉ số lượng là sáu ta dùng số 6 Số 6 được viết bằng chữ số 6 GV viết số 6 lên bảng
- GV yêu cầu HS lấy số 6 trong bảng số
- GV cho HS viết số 6 vào bảng
sáu que tính
- 2 HS nhắc lại HS: Có năm chấm tròn thêm một chấm tròn Tất cả có sáu chấm tròn
- HS: Có năm con tính thêm một con tính, tất cả có sáu con tính
- HS khác nhắc lại
- Có sáu bạn, sáu chấm tròn, sáu que tính, sáu con tính
Trang 35- GV cầm que tính trong tay phải lấy từng que tính sang bên tay trái và yêu cầu HS đếm số que tính cô có bên trái
- GV yêu cầu 2 HS đếm lại
- Cho HS làm bài và chữa bài
- GV nêu câu hỏi để HS nhận ra cấu tạo của số 6 Chẳng hạn, có mấy chùm nho xanh? có mấy chùm nho chín? Trong tranh có
- Đếm lần lượt: Một, hai, ba, bốn, năm, sáu
- HS làm bài và chữa bài
Có 5 chùm nho xanh, 1 chùm nho chín Trong tranh có tất
cả 6 chùm nho