ây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản trường trung học phổ thông

Cùng với sự phát triển ngày càng cao của khoa học - kĩ thuật, các kết quả của nó đang được bổ sung và cập nhật trong nội dung chương trình dạy học hóa học.Việc làm cho HS lĩnh hội một kh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ THỊ THÚY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGÔ THỊ THÚY

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN TRƯỜNG

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

VINH – 2013

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng

dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận vănnày

Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác và PGS.TS Lê Văn Năm đã dành nhiều

thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá họctrường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thànhluận văn này

Các thầy cô giáo ở trường THPT Nguyễn Trung Thiên và Trường THPT Lê

Quý Đôn đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thựcnghiệm sư phạm

Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình và bạn bè đãluôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

T

1 Bảng 2.1 Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một số hợp chất hữu cơ

trong phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT 45

3 Bảng 3.2.Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút 106

4 Bảng 3.3 Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 15 phút 106

5 Bảng 3.4.Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 1 tiết 107

6 Bảng 3.5 Bảng % số HS đạt điểm Xi trở xuống của bài kiểm tra 1 tiết 107

7 Bảng 3.6 Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực qua bài kiểm

8 Bảng 3.7 Bảng phân bố tần số, tần suất theo học lực của bài kiểm

9 Bảng 3.8 Bảng mô tả điểm của các bài kiểm tra 109

10 Bảng 3.9 Bảng thống kê các kết quả điểm kiểm tra của học sinh 110

11 Hình 3.1 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 15 phút 106

12 Hình 3.2 Đường lũy tích kết quả bài kiểm tra 1 tiết 107

13 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực của bài kiểm

14 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn sự phân bố theo học lực cuả bài kiểm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU Error: Reference source not found

1 Lý do chọn đề tài Error: Reference source not found

2 Lịch sử nghiên cứu Error: Reference source not found

3 Mục đích nghiên cứu Error: Reference source not found

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu Error: Reference source not found

5 Nhiệm vụ nghiên cứu Error: Reference source not found

6 Phương pháp nghiên cứu Error: Reference source not found

7 Giả thuyết khoa học Error: Reference source not found

8 Điểm mới của đề tài Error: Reference source not found

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT

source not found

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học Error: Reference source not found

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8] Error: Reference source not found

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24] Error: Reference source

not found

1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường

THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25] Error: Reference source not found

1.2.1 Khái niệm về tư duy Error: Reference source not found

1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy Error: Reference source not found

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy Error: Reference source not found

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy Error: Reference source not found

1.2.5 Các thao tác của tư duy Error: Reference source not found

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy Error: Reference source not found

1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học Error: Reference

source not found

1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25] Error:

Reference source not found

1.3.1 Tư duy khái quát hóa Error: Reference source not found

1.3.2 Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy Error: Reference source not found

1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học Error: Reference source not

found

1.3.4 Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh Error: Reference source not

found

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS Error: Reference source not found

1.4 Bài tập hóa học Error: Reference source not found

1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học Error: Reference source not found

1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học Error: Reference source not found

1.4.3 Phân loại bài tập hóa học Error: Reference source not found

1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nay Error: Reference source not found

1.4.5 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy

của học sinh Error: Reference source not found

1.4.6 Tình hình sử dụng bài tập hóa học để phát triển tư duy cho học sinh hiện

nay Error: Reference source not found

Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN

LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH Error: Reference source not found

2.1 Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học

sinh Error: Reference source not found 2.2 Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa Error: Reference source not found

2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa Error: Reference source not found

2.2.2 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệm Error: Reference source not found

2.2.3 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận Error: Reference source not found

2.4 Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa Error: Reference source not found

2.4.1 Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mới Error: Reference source not found

2.4.2 Sử dụng bài tập trong việc vận dụng, củng cố kiến thức, kĩ năng Error: Reference source not found

2.4.3 Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học

sinh Error: Reference source not found

2.4.4 Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong

dạy học hóa học ở trường THPT Error: Reference source not found

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error: Reference source not found

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Error: Reference source not found 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error: Reference source not found 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Error: Reference source not found

3.3.1 Kế hoạch TNSP Error: Reference source not found

3.3.2 Tiến trình TNSP Error: Reference source not found

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm Error: Reference source not found 3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm Error: Reference source not found

3.5.1 Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồ Error: Reference source not found

3.5.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê Error: Reference source not found

3.6 Phân tích kết quả TNSP Error: Reference source not found KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ Error: Reference source not found TÀI LIỆU THAM KHẢO 114

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầumới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáodục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực cókhả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt

là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đấtnước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện

từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học Vì thế,Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã

chỉ rõ: “Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Để thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú trong học tập cho HS”

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quantrọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp Trung học phổ thông.Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH đã có và

sử dụng những PPDH mới nhằm phát huy hiệu quả cao trong dạy học Mặc dù trongmột số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mớiPPDH Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều, đặcbiệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trườngTHPT đã hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS Vì vậy, việc đổimới giáo dục là phải chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời

thực tiễn sang một nền giáo dục mới với việc chú trọng hình thành năng lực tư duyhành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Đó cũng là những xuhướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.

Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển nănglực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp vàphương pháp khác nhau Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học cóhiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng kiếnthức một cách sinh động và phong phú Bài tập hóa học (BTHH) còn được coi làphương tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyếtcác vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất BTHH không chỉcung cấp cho học sinh kiến thức mà còn là con đường giành lấy kiến thức và manglại hứng thú học tập Việc giải BTHH còn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tựlực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự hiểu biết vàonhững tình huống mới Vì vậy, thật cần thiết phải xây dựng và sử dụng hệ thống bàitập hóa học phù hợp nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mụctiêu giáo dục đã đặt ra

Cùng với sự phát triển ngày càng cao của khoa học - kĩ thuật, các kết quả của

nó đang được bổ sung và cập nhật trong nội dung chương trình dạy học hóa học.Việc làm cho HS lĩnh hội một khối lượng kiến thức lớn như vậy là rất khó khăn Vìthế, cần xây dựng và sử dụng một hệ thống kiến thức và bài tập mới đi sâu vào bảnchất và có tính hệ thống để giúp cho việc tiếp thu của HS được thuận lợi hơn Trên

cơ sở đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản trường Trung học phổ thông”

Với việc hoàn thành luận văn này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần đổi mớiPPDH, hình thành cho HS tư duy khái quát hóa, giúp học sinh tự tìm ra các quy luậttrong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập cũng như giảibài tập hóa học Hướng dẫn học sinh tự tìm tòi các quy luật để xây dựng bài toánkhái quát và các bài toán mở rộng Từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữacác yếu tố trong các bài toán hóa học Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt,giải bài tập chính xác và nhanh chóng hơn

2 Lịch sử nghiên cứu

Việc nghiên cứu sử dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã córất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L Apkin; I.P Xereda; GS.TS.Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh,PGS.TS Cao Cự Giác, Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được

mở rộng đòi hỏi cần nghiên cứu thêm các phương pháp mới bổ sung vào nhằm pháthuy hiệu quả công tác dạy học hóa học ở trường THPT

Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tậprèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học, song còn mang tínhchất rời rạc, thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sửdụng Việc nghiên cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bàitập đầy đủ, chính xác để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ởtrường THPT hiện nay là rất cần thiết

3 Mục đích nghiên cứu

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn vàxây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy họcphần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT và đề xuất cách sửdụng

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện

tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần phần dẫn xuấthiđocacbon thuộc hóa học 11 cơ bản

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư duycho HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH

- Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tìnhhình sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ởtrường THPT hiện nay

- Xây dựng một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy kháiquát hóa cho HS.

- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa

có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhưng yêu cầu HS phải có

tư duy hoá học và có phương pháp giải nhanh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đãtuyển chọn - xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện

tư duy khái quát hóa đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận

- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ởtrường THPT

- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụngbài tập để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu quả hệ thốngbài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa và phương pháp sử dụng chúng trong dạy họchóa học ở trường THPT

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lí, phân tích các kết quả TNSP

7 Giả thuyết khoa học

Nếu có hệ thống bài tập hóa học kết hợp với PPDH phù hợp của GV và khảnăng tự học, tự tìm tòi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức, nănglực tư duy cho HS

8 Điểm mới của đề tài

- Lần đầu tiên nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa họcrèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm

phát triển năng lực tư duy HS ở trường THPT.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN

TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học

1.1.1 Thực trạng dạy học ở trường THPT hiện nay [5]

Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáodục 2001-2010 đã khẳng định : “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục

chậm đổi mới Chương trình giáo dục còn nặng tính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi

cử, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa

gắn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của ngườihọc; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứngdụng” Từ đó có thể nêu ra một số vấn đề lớn trong giáo dục ở Việt Nam nói chung

và giáo dục trung học phổ thông nói riêng là :

- Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” - hướng vào việc truyền thụmột hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyênngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sángtạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn

- Nền giáo dục “ứng thí” - mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy

theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như nănglực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Trong khi đó các kỳ thi tuyển sinhhiện nay cũng chỉ giới hạn ở một số môn học nên không thể kiểm tra toàn diện trithức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách

sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn

- Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của GV vẫn là phương phápdạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực củaHS

- Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huytính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế

- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chútrọng

- Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực

tiễn ít được thực hiện.

- Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầuthực hiện ở một số trường

- Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ

đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trườngphổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụngtri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Điều đó có nghĩa làgiáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học [5], [8]

1.1.2.1 Đổi mới về mục tiêu

Dạy học ngày nay coi trọng việc dạy HS cách học, cách tư duy hơn là truyềnthụ kiến thức, dạy HS biết cách tự tìm ra chân lí thay vì truyền thụ chân lí Ở nước

ta, trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X năm 2000 đã đưa ra mục tiêu là phải “xâydựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổthông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầuphát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợpvới thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở cácnước phát triển trong khu vực và trên thế giới”

1.1.2.2 Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đối mới PPDH phải đạt được các nội dung sau :

- Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong họctập

- Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS

- Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

 Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (các ơng tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảmbảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác

phư Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hìnhtrường và các môn học.

1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]

Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụngPPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóahọc ở trường THPT trong những năm tới như sau :

- HS phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạtđộng, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa họcđặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn hóahọc tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú Do đó, phải tăngcường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan Khi sử dụng thí nghiệm vàcác phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học

- GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biệnpháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao

Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tíchcực, chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho HS

1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25]

1.2.1 Khái niệm về tư duy

Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biệnchứng đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ

có tổ chức cao đó là bộ não của con người Trong quá trình phản ánh hiện thựckhách quan bằng những khái niệm, phán đoán, tư duy bao giờ cũng có mối liên

hệ nhất định với hình thức hoạt động của vật chất, với sự hoạt động của não người

I.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thànhquả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ thực

sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật

và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bảnchất của chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,

riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Hay: Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được cácđối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất củachúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗiđối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau"

X.L Rubinstein cho rằng : Tư duy là sự "thâm nhập vào những tầng mới củabản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trongcõi sâu bí ẩn : Đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tòi và giảiđáp câu hỏi thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống thếnào, cho đúng và cần làm gì ?" A Spieckin lại cho rằng : “Tư duy của con người,phản ánh hiện thực, về bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : Một mặt,con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệcủa vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạtnhững kết quả tư duy của mình”

Theo V.I Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trungthành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quanhơn "Tư duy của người ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từbản chất cấp một đến bản chất cấp hai, đến vô hạn"

Theo thuyết thông tin : Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin

và xử lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu

tự nhiên, xã hội và hiểu chính mình

Như vậy, tư duy trước hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đường kháiquát hoá, hướng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tượng Phản ánh ở đâyhiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, là một quá trìnhphức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm tính và nhậnthức lí tính, giữa hoạt động tư duy và hoạt động thực tiễn, như là một quá trìnhtrong đó con người không thích nghi một cách thụ động với thế giới bên ngoài màtác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng những mục đích của mình Đó

là phản ánh tâm lí, là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính, các mối quan

hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và phát triển của các sự vật, hiện tượng tronghiện thực khách quan

1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy

Sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng một vai trò quan trọng đốivới sự hình thành và phát triển nhận thức của HS, song không phải quyết định hoàntoàn Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy thôngqua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công

cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiệnrộng rãi và có hiệu quả Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào

đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cáchnày đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất,

điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao "Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - N.I Sue đã nói như

vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mốiquan hệ mật thiết của nó với quá trình dạy học

1.2.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện Giữa

tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, phát triển trong sự thốngnhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗikhái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phảnánh nhờ vào ngôn ngữ

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên líchung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổbiến của đối tượng Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thểhiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sungcho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác

và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tưduy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất

mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trongquá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

1.2.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần

lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện

tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các

hướng xuôi ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách

giải quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,cùng loại

1.2.5 Các thao tác của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tưduy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọngcủa tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng cáckhái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trongquá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượnghóa và khái quát hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quynạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực

với các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theomột hướng xác định Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tínhcủa bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạtđộng này rất phổ biến Ví dụ : Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các

yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.

- Tổng hợp: Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc

tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mốiquan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đãthu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới Tư duy tổng hợp được pháttriển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy Đây làhai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp đểphân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích

và tổng hợp đảm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy củahọc sinh

- So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện

tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực

Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng không thể có nếu không tìm

ra được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ranhững dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nộidung chủ yếu của thao tác tư duy so sánh Cũng như các thao tác tư duy phân tích

và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng

có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển

Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tớinhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấuhiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra còn tìm thấy nhữngdấu hiệu bản chất, không bản chất thứ yếu của chúng

- Trừu tượng hóa: Là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính

bản chất Ví dị như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electrontrong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liênkết , liên kết , liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất líhóa của các chất

- Khái quát hóa : Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính

chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thứcmới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, ở cấp học càngcao tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là

tư duy lý luận khoa học

1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựngtrên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở đểđào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suyluận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đisâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự

phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lí: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành

phán đoán mới gọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận :

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề đểkết luận)

Suy lí chia làm ba loại : Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt

khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về haiđối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽchính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ cáchợp chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết đượcbằng phương pháp loại suy

+ Suy lí quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới

quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việcnhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí quynạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và củaviệc nhận thức định luật

+ Suy lí diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái

niệm chung đến các sự vật, hiện tượng riêng lẻ

Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiếtvới nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trongphương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách làhình thức tư duy gián tiếp, suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất

cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo đượchiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức

1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học

1.2.7.1 Tư duy hóa học

Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiêncứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi của chúng Trong hóa học,các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại để tạo thành các chất mới.Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính

và định lượng của hóa học, nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luậtcủa hóa học Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứngxảy ra, những vấn đề và những bài toán hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy,phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh

Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các quá trình biến đổi hóahọc biểu hiện qua dấu hiệu, hiện tượng phản ứng Trong đó xảy ra tương tácgiữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion,electron, )

Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thốngnhất giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thể và bản chất trừutượng Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quansát được với những quá trình không thể nhìn thấy Mối quan hệ này được mô tả,biểu diễn bởi các ký hiệu, công thức, phương trình hóa học,

Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡngcho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic,dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tạicủa chất, của quá trình

Cũng cần phải sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức hóa

học và tuân theo những quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ trực quansinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn Với hóa học - môn khoa học lýthuyết và thực nghiệm - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sáthiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóahọc mà thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quảcủa câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó Từ đó sẽ xây dựng nêncác nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thựctiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra.

1.2.7.2 Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh

Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HSthu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được trithức khi tư duy của họ được phát triển Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phântích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết

Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng vàsâu sắc; khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quả hơn Sự phát triển tưduy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duyphát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương phápchuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó, trong giảng dạy hóa họccần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạyhọc Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điềukhiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HStham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phươngpháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện

Tư duy hóa học của học sinh phát triển có các dấu hiệu sau :

+ Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tìnhhuống mới

+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải mộtbài toán hóa học Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật

và hiện tượng hóa học

+ Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng hóa học khác

nhau cũng như sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự.

+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống Đây làkết quả tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thể giải quyết tốt bài toán thực

tế, đòi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đoán và vận dụngcác thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp, cuối cùng là tổ chức thựchiện một cách có hiệu quả phương án giải bài toán đó

1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12], [25]

1.3.1 Tư duy khái quát hóa

Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau.Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bảnchất của cái riêng lẻ được tách ra để nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càngsâu sắc của thế giới

Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sựvật và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nàođó; hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là khả năng KQHcủa tư duy - quá trình bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, mộtnhóm trên cơ sở chúng có một số dấu hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đãgạt bỏ những dấu hiệu khác nhau riêng lẻ

Theo quan niệm của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần TrọngThủy thì KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khácnhau nhưng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ, … nhất định thành mộtnhóm, một loại KQH đem lại một cái chung nào đó [25, Tr.254-255]

Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quátrình tư duy mà sản phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phản ánh mốiliên hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan

1.3.2 Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy

Các công trình nghiên cứu tâm lí học đều khẳng định rằng phải đến một mức

độ phát triển nào đó của của vật chất (trước hết là bộ não) thì mới xuất hiện khảnăng KQH Theo các công trình nghiên cứu của J Piaget, L.X Vưgotxki và Đ.B.Enconhin thì KQH có mầm móng hình thành ở giai đoạn 2 - 3 tuổi, khi trẻ bắt đầubiết tiến hành các hoạt động với các đối tượng, với các công cụ theo cơ chế bắt

chước Lúc này, cơ sở để phát triển tư duy của trẻ là hành động với đồ vật và thaotác mẫu (cả lời nói) của người lớn Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sựKQH để lĩnh hội từ ngữ và khái niệm của trẻ, là cơ sở để trẻ tiến hành KQH kinhnghiệm hoạt động của bản thân và lĩnh hội tri thức của nhân loại Khi thực hiện cáchành động cụ thể, trẻ lĩnh hội ý nghĩa, chức năng của nó và bỏ qua những dấu hiệuthứ yếu Từ đó trẻ lĩnh hội ý nghĩa của từ chỉ vật như là lĩnh hội khái niệm đầu tiênđược khái quát trong phương thức hành động với các công cụ của loài người.

KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng ngôn ngữ Mỗi từ đềuchứa đựng một sự khái quát, chỉ một loạt các sự vật hiện tượng giống nhau theo mộtdấu hiệu nào đó chứ không phải một sự vật, hiện tượng cụ thể nào cả Tuy nhiên, từkhông chỉ thay thế cho sự vật, gọi tên sự vật này hay sự vật kia một cách đơn giản

mà còn tách ra trong những sự vật đó các tính chất hay dấu hiệu chung để căn cứvào đó quá trình KQH các sự vật được diễn ra Do đó KQH là sản phẩm của tư duyngôn ngữ

KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát Sự phảnánh khái quát là sự phản ánh cái chung, cái giống nhau nào đó được tách ra từ haihay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn.Những thuộc tính chung được KQH bao gồm hai loại : những thuộc tính chung lànhững thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bảnchất Như vậy rõ ràng là, những thuộc tính bản chất đồng thời là thuộc tính chungcho một nhóm các sự vật, hiện tượng nào đó nhưng không phải các thuộc tínhchung đều là thuộc tính bản chất của một nhóm các sự vật, hiện tượng đó

Việc để học sinh tách được các dấu hiêu chung giống nhau và xếp các sự vậthiện tượng riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau giúp các em phân loại, phânnhóm các sự vật, hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm để nhận thức Phân loại

là xếp vào một tổ hợp các sự vật có chung một số thuộc tính, dấu hiệu nào đó Phânloại cũng có nghĩa là đưa các sự vật hiện tượng từ tổ hợp nhỏ lên tổ hợp lớn hoặc làchia tổ hợp lớn thành các tổ hợp nhỏ hơn Muốn phân loại phải biết xác định nộidung những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật Như vậy, phân loại làsản phẩm của tư duy nhờ KQH

Việc tách các dấu hiệu chung đặc trưng, bản chất để liên kết các sự vật trên

cơ sở loại bỏ các thuộc tính cảm tính bên ngoài không bản chất giúp học sinh lĩnhhội các khái niệm Khái niệm là sự phản ánh khái quát toàn bộ một nhóm các đốitượng giống nhau có dấu hiệu bản chất chung Khái niệm không có hình thức cảmtính, mặc dù nó được xây dưng trên cơ sở cảm giác Khái niệm là sản phẩm của sựtrừu tượng hóa và KQH.

Như vậy có thể nói rằng, KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ Nhờ cóKQH mà con người ta phân loại được các sự vật hiện tượng và hình thành đượckhái niệm

- KQH phản ánh mối quan hệ mang tính quy luật, phản ánh những mối liên

hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh Bằng tri giác con người

ta không thể nhận thức được thế giới khách quan nếu như không thiết lập được mốiliên hệ, quan hệ qua nhiều lần quan sát và giải thích nó Từ ngữ là phương tiên được

sử dụng trong quá trình KQH “Từ ngữ thường liên quan tới không phải một vậtriêng lẻ nào, mà nó liên quan tới một nhóm các đối tượng trọn vẹn hoặc một lớp cácđối tượng trọn vẹn… Dưới góc độ tâm lí học, nghĩa của từ trước hết có sự KQH …KQH dễ dàng nhìn thấy là một hành vi đặc biệt của ý nghĩ Hiện thực khách quanđược phản ánh trong đó hoàn toàn khác với hiện thực khách quan được phản ánhtrong cảm giác và tri giác trực tiếp” [25, tr.98-110]

KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của quá trình tư duy ngôn ngữ

mà kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các khái niệm và các

tổ hợp, mà còn là phương tiện của hoạt động tư duy khi xem xét chức năng KQH làmột thao tác cơ bản của tư duy

1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học

Các công trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lí học hiện đại cho thấy rằng,

tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định để giải quyết vấn

đề hay nhiệm vụ nào đó Đó là các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượnghóa và khái quát hóa Chúng là bộ phận cấu thành của các hành động tư duy trongquá trình vận hành của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện đến cáckhái quát, kết luận Việc nắm vững các thao tác tư duy là một tiền đề quan trọng cho

sự hình thành các sản phẩm của tư duy Vì vậy, sự không thành thạo của bất kỳ thaotác tư duy nào cũng ảnh hưởng đến kết quả phản ánh của tư duy

KQH dưới góc độ là một thao tác cơ bản của tư duy được bắt đầu bằng việctách các thuộc tính chung, thuộc tính bản chất của một loạt các sự vật, hiện tượngriêng lẻ, cụ thể để hợp nhất, liên kết chúng vào cùng một nhóm Kết thúc quá trìnhKQH là sự phân loại, gọi tên nhóm trên cở hiểu nghĩa của từ hay đưa vào một phạmtrù nào đó.

X.L Rubinstein đã chỉ ra quá trình khái quát hóa diễn ra phụ thuộc vào haidạng KQH :

- Khái quát hóa kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh để tách cácdấu hiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khácnhau

- Khái quát hóa lý luận (hay khái quát hóa khoa học) diễn ra bằng conđường phân tích để tách các thuộc tính, các mặt, các mối liên hệ, quan hệ bản chấtcủa sự vật, hiện tượng

Trong các thực nghiệm do các tác giả I.M Giucova, Mentrinxkaia, D.N.Bogoiavlenxki nghiên cứu quy luật chung của hoạt động phân tích, tổng hợp đãphát hiện ra sự phụ thuộc của KQH vào phân tích Họ thấy rằng, sự phân tích xãy ratrước khi KQH Tính chất của sự khái quát tiếp theo là khác nhau và phụ thuộc vàophân tích trước đó đã vạch ra được bản chất khách quan của sự vật, hiện tượng ởmột mức độ nào đó Phân tích là điều kiện của KQH và là điều kiện để chuyển kháiquát lên dạng cao hơn

Các công trình nghiên cứu của V.V Đavưđop và Đ.B Enconhin về sự pháttriển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diễn ra sự KQH trongmối quan hệ với nội dung hình thành khái niệm :

- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật, hiện tượng, tìm ra ởchúng những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa và định vị chúng vàongôn ngữ Những tính chất chung đó trở thành nội dung của khái niệm Nó chophép hệ thống và phân loại các sự vật, hiện tượng xung quanh KQH dưới hình thứcnày có thể diễn ra từ nội dung cụ thể, so sánh và dẫn đến nội dung trừu tượng

- KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể : từ cái chung đến cáiriêng bằng cách phân tích các khái niệm

Khi nghiên cứu sự hình thành tư duy KQH, X.L Rubinstein đã nêu ra ba con

đường như sau[7, tr.249-253]

- Con đường thứ nhất – khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản, được tiến

hành nhờ so sánh thông qua các tính chất chung (giống nhau), trong đó các hiệntượng được so sánh gặp nhau Con đường này có thể được sử dụng trên thực tế vàthường được dùng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độnhận thức lý luận Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cáchcảm tính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm Vì thế, nó không có khả năng phát minh

ra cái gì đó từ cái đã cho một cách trực tiếp và cảm tính Cái chung mà mọi ngườitiếp cận vẫn nằm trong giới hạn của các nhận xét mang tính kinh nghiệm

Con đường đi từ cái riêng đến cái chung tạo ra cái khung của quy nạp, đượcnhững người theo chủ nghĩa kinh nghiệm dựng lên dường như ngang hàng vớiphương pháp cơ bản và duy nhất của KQH Trên thực tế, đó chỉ là phương phápKQH đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp

- Con đường thứ hai – đó là KQH thông qua con đường phân tích và trừu

tượng hóa Đó là khái niệm hóa mà trước đó đã nổi bật tư duy lý luận nhờ phát hiệncác mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng Sự phân tích, phân giảicác tính chất bản chất từ các tính chất không bản chất, cái chung từ cái riêng,chuyển sang cái trừu tượng Sự tổng hợp thể hiện ở việc chuyển tiếp từ cái cụ thểđến cái trừu tượng trong tư duy Trong tư duy khoa học, cái trừu tượng hướng vàoviệc phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của các hiện tượng trong sựphụ thuộc mang tính quy luật mà nó được tiến hành tương ứng với chúng

KQH có cơ sở khoa học, đó không phải là tách các tính chất chung chungnào đó KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa họckhông phải là việc tách ra các tính chất chung bất kì của các hiện tượng mà là cáctính chất bản chất của chúng Những thuộc tính bản chất được tách ra nhờ phân tích

và trừu tượng hóa Ở đây sự trừu tượng hóa đưa đến KQH thể hiện ở khái niệmkhoa học, không tách rời cái chung với cái riêng Trong khái niệm khoa học, trongquy luật, cái riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thểnhận được ý nghĩa khác nhau KQH khoa học không chỉ là lựa chọn mà còn là cảitạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tình tiết làm phức tạp hóa và che đậy bản chất củahiện tượng, là sự cải tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện

tượng Khái niệm không trùng với hiện tượng một cách trực tiếp và tuyến tính.Trong khái niệm, cái cho trực tiếp đã được cải tạo thông qua trừu tượng hóa.

Như vậy, trong khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất mà chính

nó lại là sản phẩm của phân tích và trừu tượng hóa X.L Rubinstein đã nêu đặctrưng của bản chất như sau : “Bản chất của sự vật, đó không phải là cái gì khácngoài cơ sở của tất cả những thay đổi diễn ra với nó trong tác động qua lại với sựvật khác” Nói cách khác, đó là cái gì đó riêng tư bên trong sự vật thể hiện như là cơ

sở của tất cả những thay đổi, như là quy luật của chúng

- Con đường thứ ba: thể hiện ở chính quá trình tách ra hay suy diễn Đó là

sự KQH được thực hiện bằng con đường chứng minh mà người ta đã sai lầm khi gọi

là quy nạp, vì khi tách ra như vậy có sự chuyển tiếp từ cái riêng đến cái chung Trênthực tế đó là diễn dịch nếu hiểu nó như là sự tách ra mang tính chứng minh một luậnđiểm dựa vào một luận điểm khác, mà luận điểm đó được suy ra một cách tất yếu

Sự tách ra về lý thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía – từcái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung KQH và nhận thức lý luận cóliên quan tương hỗ với nhau Ở đây, cần phân biệt chính xác quá trình tách bằngkinh nghiệm cái chung bề ngoài và quá trình tách bằng lý luận những luận điểm nào

đó trên cơ sở cái chung bản chất Khi đó xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều trường hợpriêng lẻ

Như vậy, dù KQH diễn ra theo con đường nào thì nó cũng phụ thuộc vào cácdạng KQH khác nhau Có hai dạng KQH : KQH kinh nghiệm diễn ra bằng conđường so sánh các sự vật, hiện tượng cụ thể, riêng lẻ, tách các dấu hiệu chung giốngnhau và xác định từ biểu đạt chung; KQH lý luận diễn ra theo con đường từ cáichung đến cái riêng, từ khái niệm đến cụ thể

1.3.4 Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh

Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có đặc điểm bên ngoài khác nhau,bằng cách trừu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trưng cho tất cả các đối tượng,học sinh học được cách KQH

Theo L.X Vưgotxki, quá trình hình thành tư duy khái quát hóa diễn ra theocác mức độ sau :

- Khái quát hóa đơn giản: Là sự hình thành những tập hợp hình thức, liên

kết các đối tượng trên cơ sở một đặc điểm ngẫu nhiên nào đó Các đối tượng trongtập hợp này không có một mối liên hệ khái quát nào cả.

- Khái quát hóa phức hợp : Là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên

kết một số dấu hiệu khách quan giống nhau Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảmtính, trực tiếp, liên kết theo dấu hiệu chức năng, liên kết theo tình huống thực tiễn…

để hình thành khái niệm đơn giản

- Khái quát hóa khái niệm : Là sự KQH trong đó các đối tượng được phân

loại và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết để xác định khái niệm

- Trên cơ sở các tài liệu thực nghiệm, V.A Cruteski đã nêu ra bốn mức độkhái quát hóa như sau :

- Mức 1 : Học sinh không thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất,

thậm chí có sự giúp đỡ của giáo viên sau khi luyện tập các bài tập trung gian cùngloại

- Mức 2 : Học sinh có thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất trong

một điều kiện có chỉ dẫn của giáo viên nhưng vẫn mắc một số sai lầm

- Mức 3 : Học sinh độc lập KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất nhưng

sau một số bài luyện tập còn mắc một số sai lầm nhỏ KQH đúng đắn xuất hiệntrong một số trường hợp có gợi ý chút ít hoặc có các câu hỏi dẫn dắt

- Mức 4 : Học sinh độc lập KQH tài liệu đúng đắn và tại chổ mà không cần

có sự luyện tập giải các bài tập cùng loại

1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS

Sự phát triển tư duy KQH của HS trước hết phụ thuộc vào các yếu tố sau đây :

- Trình độ quen thuộc của học sinh đối với sự đa dạng của các sự vật, hiệntượng được đưa vào nhóm khái quát Các em học được cách tách biệt các dấu hiệubản chất của các đối tượng có thể xếp chúng vào một nhóm nào đó Ở trình độ này,các em có thể trả lời ở dạng sơ đẳng, nhưng khi gặp sự vật ít quen thuộc, các em lạirơi xuống mức độ chỉ ra sự hỗn độn của các dấu hiệu bên ngoài Các công trìnhnghiên cứu đã chỉ ra rằng, các dấu hiệu và mối liên hệ được các em vạch ra trongkinh nghiệm thực tiễn có ý nghĩa to lớp đến việc phát triển tư duy KQH

- Sự phản ánh những mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng thườngđược thực hiện trong các hình thức ngôn ngữ Các từ chỉ các mối liên hệ tồn tại giữa

các sự vật, hiện tượng cụ thể nào đó bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát

về một loại quan hệ nhất định Do đó, tính khái quát của tư duy được đảm bảo bởi ýnghĩ khái quát của từ ngữ

1.4 Xu thế phát triển của phương pháp dạy học hóa học

Thế kỷ 21 là thế kỷ của nền văn minh trí tuệ với sự phát triển của các côngnghệ cao như công nghệ nano, công nghệ vật liệu thông minh và đặc biệt là côngnghệ thông tin và truyền thông, kĩ thuật sinh học và trí thông minh nhân tạo Xuhướng phát triển của kỹ thuật là nhỏ hơn, nhanh hơn, tốt hơn, an toàn hơn

Người ta dự báo, nhờ công nghệ nano mà trong 30 năm tới, sự thay đổitrong nền văn minh của loài Người hơn tất cả các thay đổi trong thế kỷ 20 cộng lại.Trong sự phát triển của công nghệ nano, hoá học cũng đang đứng trước ngưỡngcửa của một kỷ nguyên mới khi con người có thể lắp ghép các phân tử để chế tạonhững linh kiện hoặc chi tiết có khả năng tự tổ chức và tự sắp xếp với nhau

Nguyên tử nhỏ nhất trong tự nhiên là nguyên tử hiđro có đường kính 0,23nanomet (nm), công nghệ nano hiện nay cũng đang làm việc với những kích thước

cỡ nanomet Các cấu kiện nano có kích thước nhỏ hơn hàng trăm đến hàng nghìnlần so với các linh kiện vi điện tử ngày nay

Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, con người có thể chế tạođược các vật liệu thông minh như vật liệu làm cánh máy bay có thể liên tục thay đổitiết diện khí động học thích ứng với từng điều kiện bay hoặc kính cửa sổ có thể đổimàu tuỳ theo cường độ ánh sáng,

Ở một số nước phát triển, kĩ thuật tin học nơron đã đạt được một số thànhtựu đáng kể Con người đã hiểu được khá rõ một số chức năng hoạt động của não.Người ta cũng đã phát triển các cơ sở toán học để thành lập các mô hình mạng từnhững tế bào thần kinh nhân tạo và đưa các mô hình đó vào những ứng dụng thựctiễn

Tương tự như kĩ thuật tin học nơron, kĩ thuật tin học sinh học đang tìm cáchhọc hỏi và bắt chước thiên nhiên Cho đến nay, khoa học mới chỉ bước đầu giảithích quá trình lưu trữ và xử lí thông tin trong cơ thể động vật

Các chương trình máy tính có trí thông minh nhân tạo sẽ phát triển Trí thôngminh nhân tạo sẽ là bước chuyển tiếp trung gian từ xử lí dữ liệu đến xử lí kiến thức

thông qua máy tính Người ta đang nghiên cứu những quá trình thu thập, trình bày

và xử lí kiến thức để áp dụng cho những máy tính với trí thông minh nhân tạo

Trên thế giới, trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang được hìnhthành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nền kinh tế học tập, nền kinh tếtri thức, nền kinh tế mạng, nền kinh tế số,

Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốtđời của tất cả mọi người trong xã hội

Nền kinh tế tri thức coi tri thức là lực lượng sản xuất trực tiếp sản xuất ra cácsản phẩm mang hàm lượng trí tuệ cao

Trong thời đại bùng nổ thông tin, con người muốn nắm bắt được thông tin đểtồn tại và phát triển, đều phải học, học suốt đời Tri thức được coi là kết quả của quátrình xử lí thông tin

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi quan niệm về việc học Trước đâyUNESCO nêu ra 4 trụ cột của việc học là :

+ Học để biết + Học để làm+ Học để tự khẳng định mình+ Học để chung sống với người khácNay điều chỉnh “học để học biết” thành “học để học cách học” (learing tolearn) “học để tự khẳng định mình” thành “học để sáng tạo” (learing to create ) Tạisao phải điều chỉnh như vậy ? Nếu học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa khi

mà khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão Vậy phải học lấy cách học để khicần kiến thức gì thì có thể tự học để có kiến thức đó

Để học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học Vậy phải thay đổicách dạy học Người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, làthầy học, dạy cho người ta cách học Người học phải biết cách học, học không chỉ

để nắm kiến thức mà còn nắm cả phương pháp để đi đến tri thức đó

Nhìn chung, trong bất kì quyển sách giáo khoa nào, cũng chỉ có khoảng 20%trong tổng số từ chứa đựng những thông tin cần để thu hoạch toàn bộ kiến thức củamôn học Những từ này gọi là từ “khóa” (cốt lõi) bao gồm các danh từ, động từ, phó

từ và tính từ Khoảng 80% số từ còn lại không hề bao hàm thông tin hữu ích nào,

chúng chỉ giữ vai trò liên kết những từ “khóa”với nhau để tạo thành câu văn hoànchỉnh.

Ví dụ: “Sự tìm ra electron” (sách giáo khoa Hóa học 10 nâng cao)

Tôm – xơn cho phóng điện với hiệu điện thế 15.000 von qua hai điện cực gắnvào đầu của một ống kín đã rút gần hết không khí (áp suất chỉ còn 0,001 mmHg) thìthấy màn huỳnh quang trong ống thủy tinh phát sáng Màn huỳnh quang phát sáng

do sự xuất hiện các tia không nhìn thấy được đi từ cực âm đến cực dương Tia nàyđược gọi là tia âm cực, tia âm cực bị lệch về phía cực dương khi đặt ống thủy tinhtrong một điện trường Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm và mỗi hạt đều cókhối lượng được gọi là electron, kí hiệu là e

Trong đoạn sách giáo khoa trên chỉ cần nhớ câu tóm tắt như sau : Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm gọi là electron Electron kí hiệu là e và có khối lượng.

Vậy để học hiệu quả, chỉ cần đọc toàn bộ sách giáo khoa một lần Khi đọc

phải tách ra được từ “khóa”, sau đó ghi những ý chính và từ “khóa” dưới dạng Lược

đồ tư duy để ôn lại sau này Lược đồ tư duy giúp tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận

dụng các từ “khóa”

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp chỉ có

hệ dạy học cá nhân, việc dạy học đã được thực hiện theo phương thức một thầy mộttrò hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trò, học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhaukhá nhiều về lứa tuổi và trình độ Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộcphải và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tínhcách của mỗi học trò, phát huy được tính tích cực chủ động của trò Tuy nhiên, kiểudạy học này năng suất quá thấp, rất không kinh tế

Sau đó, hình thức tổ chức dạy học năng suất cao đó là hệ dạy học trường lớp

ra đời từ thế kỷ 16 và tồn tại cho đến ngày nay Trong hình thức tổ chức dạy họctrường lớp, một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tươngđối đều nhau thì thầy khó có điều kiện chăm lo cho từng trò Từ đó hình thành kiểudạy “ Thông báo – đồng loạt” Thầy quan tâm trước hết đến việc hoàn thành tráchnhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sáchgiáo khoa, thầy chỉ cố gắng làm cho trò hiểu và nhớ những điều thầy giảng Cách

dạy như vậy tạo ra cách học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ Tình trạngnày đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng nhu cầu của xã hội làcần có những thế hệ trẻ năng động và sáng tạo.

Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâmđến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp, phát huy tính tíchcực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa

là chủ thể của hoạt động học Dưới sự chỉ đạo của thầy, thông qua hoạt động học,trò phải tích cực, chủ động cải biến mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thịênnhân cách, không ai làm thay cho mình được Nếu người học không tự giác, chủđộng, không chịu học, không có phương pháp học tập tốt thì hiệu quả của việc dạyhọc sẽ rất hạn chế

Xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới cũng như ở Việt Namhiện nay là :

- Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy họchợp tác hai chiều

- Học không chỉ để nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức

- Học cách học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá

- Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dưỡng thái độ làm trung tâm

- Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

- Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại

- Rèn trí thông minh cho học sinh Mục đích cao nhất của việc dạy học suycho cùng là phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinh Kiếnthức cụ thể lâu ngày có thể quên ( khi cần có thể đọc sách) cái còn lại là phươngpháp tư duy Có phương pháp tư duy đúng đắn và sắc bén thì làm việc gì cũng cóhiệu quả

Dạy học ở phổ thông là dạy kiến thức cơ bản để rồi trên cơ sở kiến thức đó

mà rèn luyện tư duy vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy

Trên cơ sở kiến thức bộ môn Hóa học, chúng ta có thể rèn luyện cho học sinh tới 10loại tư duy, đó là :

1) Tư duy độc lập

2) Tư duy logic

3) Tư duy trừu tượng

4) Tư duy hình tượng

5) Tư duy khái quát

6) Tư duy đa hướng

7) Tư duy biện chứng

8) Tư duy phê phán

9) Tư duy hóa học

10) Tư duy sáng tạo

Các loại tư duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau ví dụ như có tư duy độclập mới có tư duy phê phán, có tư duy phê phán mới phát hịên được vấn đề, do đómới có tư duy sáng tạo

Rèn luyện tư duy không đưa lại kết quả có thể “đong đếm” được như là họckiến thức Mỗi lần học được một cách tư duy đúng hay phát hiện ra một cách tư duysai coi như đã giành thêm được một hạt cát để dần dần làm nên bãi phù sa

Dạy tư duy là dạy cái gì? Dạy tư duy là dạy các thao tác và hình thức tư

duy

 Dạy quan sát và so sánh

Trong dạy học hoá học mẫu chất, vật tự nhiên, vật tượng hình, vật tượngtrưng, thí nghiệm hoá học, … là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh Vì vậyphải dạy học sinh cách quan sát và so sánh để thu lượm thông tin, xử lí thông tin vàrút ra kết luận là những tri thức mới

Học cách quan sát, phân loại, ghi chép các hiện tượng xảy ra Học cách làmthí nghiệm, học cách đề xuất cả giả thuyết khoa học sau đó dùng lập luận hay dùngthực nghiệm để xác định giả thuyết đúng, bác bỏ các giả thuyết sai

Theo quan điểm logic học, so sánh là thao tác trí tuệ đối chiếu các đối tượng

để xác định sự giống nhau và khác nhau hoặc bằng nhau giữa chúng So sánh giúpvạch ra cái bản chất chung ẩn náu sau nhiều hình thức biểu hiện khác nhau Ví dụ

quan sát và so sánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả lời câu hỏi “Chúngbiểu diễn mấy chất ? ”

Đây chỉ là công thức cấu tạo của chất este có tên là vinyl fomat

Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các nguyên tử là giống nhau.Hình thức biểu hiện khác nhau : ở (1) gốc fomat đứng trước còn ở (2) gốcvinyl đứng trước

So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tượng, một cách sâu sắc nên cần chú ýdạy cách so sánh Khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chức khác nhau thì thiên vềtìm những điểm giống nhau giữa chúng, thí dụ so sánh giữa ancol và axit cacboxylicnhư C2H5OH và CH3COOH Ngược lại, khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chứcgiống nhau thì thiên về tìm những điểm khác nhau giữa chúng thí dụ so sánh haichất trong cùng dãy đồng đẳng như HCOOH và CH3COOH hoặc CH3OH và

C2H5OH

Trước khi giải một bài tập yêu cầu học sinh đọc kỹ đề bài và cố nhận xétxem đề ra có những đặc điểm gỡ, đồng thời cố tận dụng các đặc điểm đó để tìm lờigiải, sẽ tìm được cách giải hay nhất, ngắn nhất

Ví dụ: Tính khối lượng HCOOH có trong dung dịch cần lấy để tác dụng vừa

đủ với 1,3587 gam C2H5OH Giả sử hiệu suất phản ứng đạt 100%

Giải

HCOOH + C2H5OH HCOOC2H5 + H2O

Học sinh không có thói quen quan sát, so sánh thì sau khi viết xong phươngtrình hóa học là đặt bút tính toán luôn Học sinh biết quan sát, so sánh nhận ra ngay

là khối lượng HCOOH cần lấy chính bằng khối lượng C2H5OH đó cho và bài toán

có điểm đặc biệt là HCOOH và C2H5OH có phân tử khối bằng nhau (M = 46) vàphản ứng theo tỷ lệ mol là 1 :1

Dạy quy nạp và suy diễn

Từ những quan sát và so sánh tập cho học sinh biết quy nạp Quy nạp được

sử dụng rộng rãi trong dạy học hoá học Sau đây là những ví dụ tiêu biểu :

- Từ việc nghiên cứu tính chất của nguyên tố natri rồi khái quát lên tínhchất chung của cả nhóm kim loại kiềm

- Từ việc nghiên cứu tính chất của nguyên tố clo rồi khái quát lên tính chấtchung của cả nhóm halogen

- Từ việc nghiên cứu tính chất của các nhóm kim loại điển hình và cácnhóm phi kim điển hình để chuẩn bị cho việc hình thành định luật tuần hoàn

- Với chất hữu cơ thì chia chúng thành các dãy đồng đẳng, trong mỗi dãyđồng đẳng chỉ nghiên cứu kĩ một chất tiêu biểu rồi khái quát lên tính chất chungcủa cả dãy đồng đẳng

Quy nạp có thể đưa đến kết quả sai, cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm haythực tiễn

Ví dụ 2: Hãy viết phương trình hóa học dạng tổng quát của phản ứng thế clo vào

Sửa chỗ học sinh có thể sai : Phản ứng (1) chỉ áp dụng cho CH4 và C2H6 Từ

C3H8 trở đi khi định thế hết nguyên tử H sẽ xảy ra sự phân cắt mạch cacbon

Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một kếtluận thuộc về một trường hợp riêng lẻ Suy diễn cho phép rút ngắn thời gian họctập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo của học sinh

Dạy suy diễn bằng cách sử dụng tam đoạn luận là việc quen thuộc nhất hiệnnay Phép suy diễn rút ngắn thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập,

sáng tạo của học sinh, nhất là sử dụng suy diễn sau khi học sinh đó học Bảng tuầnhoàn và Định luật tuần hoàn.

Trong dạy học hoá học cần dạy học sinh cách phối hợp đúng lúc, đúng chỗgiữa quy nạp và suy diễn Quy nạp và suy diễn phải gắn bó chặt chẽ với nhau

Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp Phân tích và tổng hợpxen kẽ nhau, định hướng cho suy diễn và quy nạp

 Dạy suy luận theo tương tự

Suy luận theo tương tự rất hay dùng trong dạy học hoá học Suy luận theotương tự giúp dự đoán các phản ứng chưa được nghiên cứu Kết quả của suy luậntheo tương tự có thể không đúng nên cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm

Ví dụ 1: Axetilen tạo kết tủa với dung dịch AgNO3/NH3.

Ví dụ 2: Xiclopropan và xiclobutan có phản ứng cộng mở vòng :

Nhưng không có phản ứng tương tự với xicloankan có vòng từ 5 cạnh trở lên

vì những vòng này bền hơn vòng 3 hay 4 cạnh

Ví dụ 3: Nung muối natri của axit cacboxylic với vôi tôi xút (hỗn hợp

NaOH và CaO)

Phản ứng đã học : CH3COONa + NaOH  CH4 + Na2CO3

Suy luận tương tự : C2H5COONa + NaOH  C2H6 + Na2CO3

HCOONa + NaOH  H2 + Na2CO3Tổng quát : CnH2n +1 + NaOH  CnH2n +2 + Na2CO3

Ví dụ 4: Nung riêng muối natri của axit cacboxylic

Phản ứng đã học : 2CH3COONa CH3COCH3 + Na2CO3

Suy luận tương tự : 2C2H5COONa C2H5COC2H5 + Na2CO3

2HCOONa HCOH + Na2CO3

Tổng quát: 2RCOONa RCOR + Na2CO3

Ví dụ 6: Đốt muối natri của axit cacboxylic

Phản ứng đã học: 2CH3COONa + 4O2 Na2CO3 + 3CO2 + 3H2OSuy luận tương tự: 2C2H5COONa + 7O2 Na2CO3 + 5CO2 + 5H2OTổng quát :

2CnH2n +1COONa +(3n+1)O2 Na2CO3+ (2n+1)CO2 + (2n+1)H2O

Ví dụ 7: Cộng hợp axetilen vào axít cacboxylic nhờ chất xúc tác

Ví dụ 9: Phản ứng làm tăng mạch cacbon (tổng hợp Vuyec)

Phản ứng đã học : 2CH3Cl + 2Na  CH3- CH3 + 2NaCl

Suy luận tương tự : 2C2H5Br + 2Na  C2H5- C2H5 + 2NaBr

Tổng quát : 2CnH2n +1X + 2Na  (CnH2n +1)2 + 2NaX

1.4 Bài tập hóa học