BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGO THI THUY
XAY DUNG VA SU DUNG HE THONG BAI TAP REN LUYEN TU DUY KHAI QUAT HOA CHO
HỌC SINH TRONG DAY HOC PHAN DAN XUAT HIDROCACBON LOP 11 BAN CO BAN TRUONG
TRUNG HOC PHO THONG
LUAN VAN THAC SI KHOA HOC GIAO DUC
Trang 2BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGÔ THỊ THÚY
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THÓNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HOC SINH TRONG DAY HOC PHAN DAN XUAT HIDROCACBON LOP 11 BAN CO BAN TRUONG
TRUNG HOC PHO THONG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn hóa học
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYEN XUAN TRUONG
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Đề hoàn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến:
Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này
Thay giao PGS TS Cao Cự Giác và PGS.TS Lê Văn Năm đã dành nhiều
thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn
Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
luận văn này
Các thầy cô giáo ở trường THPT Nguyễn Trung Thiên và Trường THPT Lê Quý Đôn đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm
Cuối cùng, xin cám ơn những người thân yêu trong gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh, ủng hộ, động viên, giúp đỡ dé tác giả có thể hồn thành tốt luận văn
Vinh, Thang 10 năm 2013 Tac gia
Trang 4DANH MUC CAC Ki HIEU, CHU VIET TAT Kí hiệu, chữ viết tắt BTHH CTCT CTPT Dd DH ĐC ĐHSP Dkte GD & DT GV HS KQH NXB PPDH PTHH Pu SGK TN THPT
Nội dung, chữ viết day du
Bài tập hố học Cơng thức cấu tạo Công thức phân tử Dung dịch
Dạy học
Đối chứng
Đại học Sư phạm Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục và Đào tạo Giáo viên
Trang 5DANH MUC CAC BANG VA BIEU DO TT Bảng, biểu đồ Trang
Bảng 2.1 Bảng tóm tắt quá trình phân biệt một sô hợp chât hữu co ' trong phan dan xuất hiđrocacbon lớp 11 ban KHTN ở trường THPT 35 2 | Bang 3.1 Bang kết quả các bài kiểm tra 105 3 | Bang 3.2 Bảng phân phối tần suất của bài kiểm tra số 15 phút 106 4 | Bang3.3 Bang %s6 HS dat diém Xj tro xudng cua bai kiém tra 15 phut | 106 5 | Bang 3.4 Bang phan phdi tan suất của bài kiêm tra sé 1 tiét 107
6 | Bảng3.5 Bảng % số HS đạt điểm X; trở xuống của bài kiểm tra 1 tiét | 107
7 Bảng 3.6 Bảng phân bó tần sé, tần suất theo học lực qua bài kiểm 108 tra 15 phút
g Bang 3.7 Bảng phân bó tần số, tần suất theo hoc lực của bài kiểm 108 tra 1 tiét
9 | Bang 3.8 Bang mô tả điêm của các bài kiêm tra 109 10 | Bang 3.9 Bang thong kê các kêt quả điêm kiêm tra của học sinh 110
11 | Hình 3.1 Đường lũy tích kết quá bài kiểm tra 15 phút 106
12 | Hinh 3.2 Duong lũy tích kêt quả bài kiêm tra l tiệt 107 l3 Hình 3.3 Biểu đồ biểu diễn sự phân bó theo học lực của bài kiểm 108
tra 15 phút
l4 Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn sự phân bó theo học lực cuả bài kiểm tra 1 tiết 109
Trang 6MUC LUC
MO DAU Error! Bookm
1 Ly do chon dé tai Error! Bookmark not defined 2 Lich str nghién cw Error! Bookmark not defined 3 Mục đích nghiên cứu -5- 55c scscs>s+ Error! Bookmark not defined
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu Error! Bookmark not defined 5 Nhiệm vụ nghiên cứu - s55 5x5 s+>x Error! Bookmark not defined 6 Phương pháp nghiên cứu -. 5-5: Error! Bookmark not defined 7 Giả thuyết khoa học ¿+ 2 25252 se zczczczczz Error! Bookmark not defined
8 Diễm mới của dé tai eects Error! Bookmark not defined Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIÊN TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẠP HÓA HỌCFrror! Bookmark not defined
1.1 Đổi mới phương pháp dạy học Error! Bookmark not defined 1.12 Đồi mới phương pháp dạy học [5] [8] Error! Bookmark not defined 1.1.3 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [24]Error! Bookmark not defined 1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường
THPT [3], [4], [6], [12], [15], [16], [25] -Error! Bookmark not defined
1.2.1 Khái niệm về tư đuy Error! Bookmark not defined 1.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư duy Error! Bookmark not defined 1.2.3 Những đặc điểm của tư dhụy - Error! Bookmark not defined 1.2.4 Những phẩm chất của tư duy - Error! Bookmark not defined 1.2.5 Các thao tác của tư duy : :-c+ se: Error! Bookmark not defined 1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy Error! Bookmark not defined
1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong day hoc hoa hocError! Bookmark not defined 1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa học [7], [12] [25JError! Bookmark not defined 1.3.1 Tư duy khái qt hóa - -‹+©5-5+ Error! Bookmark not defined
1.3.2 Khái quát hóa là sản phâm của tư duy Error! Bookmark not defined 1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy hoc héa hoc Error! Bookmark not defined 1.3.4 Cac mite dé tu duy khai quat hoa ctia hoc sinh Error! Bookmark not defined
1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quat hoa cua HSError! Bookmark not de 1.4 Bài tập hóa hỌC << << cseeseeeeeseeee Error! Bookmark not defined
Trang 7
1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa hoc hién nay Error! Bookmark not defined 1.4.5 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập hóa học và việc phát triển tư duy của học sinh - ¿5s 252 x22 SE+ESEsEtExrxrrvrrrzrrrrser Error! Bookmark not defined 1.4.6 Tình hình sử dụng bài tập hóa học dé phat trién tu duy cho học sinh hiện ¡h Error! Bookmark not defined
Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC RÈN
LUYỆN TƯ DUY KHÁI QUÁT HOA CHO HOC SINHError! Bookmark not defined 2.1 Nguyên tắc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học
SỈnH o-e< ce<ccn.srechcHh ca tranh nraesererae Error! Bookmark not defined 2.2 Bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóaError! Bookmark not defined
2.2.1 Cơ sở xây dựng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóaError! Bookmark not definedi 2.2.2 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa kinh nghiệmE?ror! Bookmark not definedi 2.2.3 Phương pháp rèn luyện tư duy khái quát hóa lý luận?ror! Bookmark not defined
2.4 Cách sử dụng bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóaError! Bookmark not definec 2.4.1 Sử dụng bài tập trong xây dựng kiến thức mới, hình thành kĩ năng mớiEzror! Bookmark not 2.4.2 Sử dụng bài tập trong việc vận dụng củng có kiến thức, kĩ năngEzror! Bookmark not define: 2.4.3 Sử dụng bài tập vào việc kiểm tra - đánh giá kết qua học tập của học
1ð Error! Bookmark not defined 2.4.4 Vai trò của bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT Error! Bookmark not defined Chương 3 THỰC NGHIỆM SU’ PHAM Error! Bookmark not defined 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Error! Bookmark not defined 3.3.1 Kế hoạch TNSP 222222222121 c2 Error! Bookmark not defined Error! Bookmark not defined - Error! Bookmark not defined -Error! Bookmark not defined
3.5.1 Lập bảng phân phối tần suất, tần suất luỹ tích và các biểu đồEzror! Bookmark not defined
3.3.2 Tiến trình TNSP
3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.2 Tính các tham số đặc trưng thống kê Error! Bookmark not defined 3.6 Phân tích kết quả TNSP . - Error! Bookmark not defined
Trang 8MỞ ĐÀU
1 Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đê phức họp
Xuất phát từ nhu cầu thực tế của thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp và phương tiện dạy học Vì thế, Điều 27 - Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã chi rõ: “Me tiêu của Giáo dục phô thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn điện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Liệt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân chuẩn bị cho IS tiếp tục học lên hoặc ẩi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ 1t ồ quốc ”
Đề thực hiện mục tiêu trên, Điều 28 - Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lóp học, từng mơn học, bồi dưỡng năng lực tự học, rèn luyện kỹ năng vận đụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú trong học tập cho HS”
Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cai cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp Trung học phơ thơng Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH đã có và sử dụng những PPDH mới nhằm phát huy hiệu quả cao trong dạy học Mặc dù trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những có gắng trong việc đổi mới PPDH Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống truyền thụ một chiều, đặc
biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường
Trang 9thực tiễn sang một nền giáo dục mới với việc chú trọng hình thành năng lực tư duy hành động, phát huy tính chú động, sáng tạo của người học Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thơng
Trong dạy học hóa học, việc nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau Giải bài tập được đánh giá là một phương pháp dạy học có hiệu quả, nhất là trong việc rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, đào sâu, mở rộng kiến thức một cách sinh động và phong phú Bài tập hóa học (BTHH) cịn được coi là phương tiện co ban dé dạy học và vận dụng kiến thức hóa học trong việc giải quyết các vấn đề phức hợp trong học tập và thực tiễn đời sống sản xuất BTHH không chi cung cấp cho học sinh kiến thức mà còn là con đường giành lấy kiến thức và mang lại hứng thú học tập Việc giải BTHH cịn có tác dụng rèn luyện tính tích cực, tự lực, trí thông minh, sáng tạo của HS tức là có khả năng vận dụng sự hiểu biết vào những tình huống mới Vì vậy, thật cần thiết phải xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phù hợp nhằm phát huy cao nhất hiệu quả trong dạy học, đáp ứng mục tiêu giáo dục đã đặt ra
Cùng với sự phát triển ngày càng cao của khoa học - kĩ thuật, các kết quả của nó đang được bổ sung và cập nhật trong nội dung chương trình dạy học hóa học
Việc làm cho HS lĩnh hội một khối lượng kiến thức lớn như vậy là rất khó khăn Vì thế, cần xây dựng và sử dụng một hệ thống kiến thức và bài tập mới đi sâu vào bản
chất và có tính hệ thống để giúp cho việc tiếp thu của HS được thuận lợi hơn Trên cơ sở đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hidrocacbon lép II ban cơ bản trường Trung học phố thơng”
Với việc hồn thành luận văn này chúng tôi hy vọng sẽ góp phần đổi mới PPDH, hình thành cho HS tư duy khái quát hóa, giúp học sinh tự tìm ra các quy luật trong hóa học, tạo hứng thú và tích cực hơn trong quá trình học tập cũng như giải bài tập hóa học Hướng dẫn học sinh tự tìm tịi các quy luật để xây dựng bài toán khái quát và các bài toán mở rộng Từ đó HS tự rút ra quy luật về mối liên hệ giữa
các yếu tố trong các bài tốn hóa học Và điều quan trọng là HS sẽ có tư duy tốt,
Trang 102 Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu sứ dụng bài tập trong dạy học hóa học từ trước tới nay đã có rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như G.L Apkin: LP Xereda: GS.TS Nguyễn Ngọc Quang, PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Đào Hữu Vinh, PGS.TS Cao Cự Giác, Tuy nhiên, lượng kiến thức của nhân loại ngày càng được mở rộng đòi hỏi cần nghiên cứu thêm các phương pháp mới bổ sung vào nhằm phát huy hiệu quả công tác dạy học hóa học ở trường THPT
Trong những năm gần đây, một số tác giả rất quan tâm tới các dạng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học, song cịn mang tính chất rời rạc, thiếu hệ thống và còn phạm phải những sai lầm trong quá trình sử dụng Việc nghiên cứu xây dựng một cơ sở lý luận vững chắc và một hệ thống bài tập đầy đủ, chính xác để sử dụng nhằm phát huy hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết
3 Mục đích nghiên cứu
Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận, tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ở trường THPT và đề xuất cách sử dụng
4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1 Khách thê nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT 4.2 Đối tượng nghiên cứu:
- _ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập trong phần phần dẫn xuất
hiđocacbon thuộc hóa học 11 co bản Š Nhiệm vụ nghiên cứu
- _ Nghiên cứu lý luận về hoạt động nhận thức, phát triển năng lực tư đuy cho HS thông qua việc sử dụng BTHH trong quá trình DH
-_ Nghiên cứu thực tiễn DH hoá học nói chung và điều tra cơ bản về tình hình sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực tư duy cho HS trong DH hoá học ở trường THPT hiện nay
Trang 11quát hóa cho HS
- _ Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa có nội dung phong phú, sâu sắc, phan tinh toán đơn giản, nhưng yêu cầu HS phải có tư duy hố học và có phương pháp giải nhanh
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã
tuyển chọn - xây dựng và hiệu quả của những biện pháp sử dụng bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa đã đề xuất trong thực tế DH hoá học ở trường THPT
6 Phương pháp nghiên cứu
Sứ dụng phối hợp các phương pháp sau : 6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- _ Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lý luận
- _ Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập 6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở trường THPT
-_ Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm trong việc giảng dạy và sử dụng bài tập dé nâng cao hiệu quả dạy học hóa học
- _ Phương pháp thực nghiệm sư phạm (TNSP) : Đánh giá hiệu qua hệ thống bài tập rèn luyện tư duy khái quát hóa và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học hóa học ở trường THPT
6.3 Phương pháp thông kê tốn học
- _ Xử lí, phân tích các kết quả TNSP
7 Giả thuyết khoa học
Nếu có hệ thống bài tập hóa học kết hợp với PPDH phù hợp của GV và khả
năng tự học, tự tìm tịi của HS thì sẽ góp phần nâng cao năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS
8 Diễm mới của đề tài
- Lần đầu tiên nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học rèn luyện tư duy khái quát hóa cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT
- Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm
Trang 12Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA VIỆC PHÁT TRIÊN
TƯ DUY CỦA HỌC SINH VÀ BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1 Déi mới phương pháp dạy học
1.1.1 Thực trạng day hoc 6 truong THPT hién nay [5]
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 đã khẳng định : “Chương trình, giáo trình, phương pháp giáo dục chậm đổi mới Chương trình giáo dục cịn nặng fính hàn lâm, kinh viện, nặng về thi cứ, chưa chú trọng đến tính sáng tạo, năng lực thực hành và hướng nghiệp; chưa
găn bó chặt chẽ với thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người
học; chưa gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu khoa học - công nghệ và triển khai ứng dụng” Từ đó có thể nêu ra một số vấn đề lớn trong giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục trung học phổ thơng nói riêng là :
- _ Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện” - hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành, nhưng ít chú ý đến việc rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng, tạo cũng như khả năng vận dụng những tri thức đó trong thực tiễn
-_ Nền giáo dục “ứng thí” - mang nặng tính chất đối phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn Trong khi đó các kỳ thi tuyển sinh hiện nay cũng chỉ giới hạn ở một số môn học nên không thể kiểm tra toàn diện tri thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn
- _ Phương pháp thuyết trình, thơng báo tri thức của GV vẫn là phương pháp dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của
HS
- _ Việc sử dụng phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo còn ở mức độ hạn chế
- Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng
- Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thông qua các hoạt động thực
Trang 13- _ Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu
thực hiện ở một số trường
- _ Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn đề giải quyết các chủ đề phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quá là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ thông mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Điều đó có nghĩa là giáo dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra
1.L2 Đồi mới phương pháp dạy học [5], [8]
1.1.2.1 Đổi mới về mục tiêu
Dạy học ngày nay coi trọng việc dạy HS cách học, cách tư duy hơn là truyền thụ kiến thức, dạy HS biết cách tự tìm ra chân lí thay vì truyền thụ chân lí Ở nước ta, trong Nghị quyết của Quốc hội khóa X năm 2000 đã đưa ra mục tiêu là phải “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa (SGK) phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn dién thé hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam tiếp cận trình độ giáo đục phơ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới”
1.1.2.2 Những định hướng cơ bản trong đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đối mới PPDH phải đạt được các nội dung sau :
- _ Phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS trong học tập
- _ Bồi dưỡng phương pháp tự học cho HS
- _ Rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiến - Tac dong dén tinh cam, dem lai niém vui, hứng thu hoc tập cho HS
e_ Muốn vậy đòi hỏi người GV phải :
- _ Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp các PPDH phức hợp
-_ Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (các phư- ơng tiện nghe nhìn, máy vi tính ) tạo ra các tơ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đâm bảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác
Trang 14trường và các môn học
1.1.3 Đôi mới phương pháp dạy học hóa hoc [3], [4], [24]
Qua những nghiên cứu lý luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH hóa học ở các trường phổ thông cho thấy phương hướng đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT trong những năm tới như sau :
- H§ phải được hoạt động nhiều hơn, HS phải được trở thành chủ thể hoạt
động, đặc biệt là hoạt động tư duy
- Cac PPDH hoa hoc phải thé hién duoc phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù mơn hóa học tạo các hình thức hoạt động của HS đa dạng, phong phú Do đó, phải tăng cường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan Khi sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho HS biết tự nghiên cứu và tự học
-_ GV phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện
pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động trí lực, sự tích cực, chủ động và phát triển tư duy sáng tạo cho HS
1.2 Tư duy và việc phát triển tư duy trong dạy học hóa học ở trường THPT
[3] [4], [6], [12] [15I [16], [25]
1.2.1 Khái niệm về tư duy
Theo các nhà tâm lí học Mác - xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định : Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức cao đó là bộ não của con người Trong quá trình phản ánh hiện thực
khách quan bằng những khái niệm, phán đoán, tư duy bao giờ cũng có mối liên
hệ nhất định với hình thức hoạt động cúa vật chất, với sự hoạt động cúa não người
LN Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chí thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những có gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy
Trang 15Hay: Tư duy là một q trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh được các đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau"
X.L Rubinstein cho rằng : Tư duy là sự "thâm nhập vào những tầng mới của bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong cõi sâu bí ẩn : Đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tịi và giải đáp câu hói thực ra nó là như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống thế nào, cho đúng và cần làm gì ?" A Spieckin lại cho rằng : “Tư duy của con người,
phản ánh hiện thực, về bán chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : Một mặt,
con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quả tư duy của mình”
Theo V.I Lenin, tư duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thành hơn, đầy đủ hơn, đi sâu một cách vô hạn, tiến gần đến chân lý khách quan hơn "Tư duy của người ta - đi sâu một cách vô hạn, từ giả tưởng tới bản chất, từ bản chất cấp một đến bản chất cấp hai, đến vô hạn"
Theo thuyết thông tin : Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin và xử lí thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy đề hiểu tự nhiên, xã hội và hiểu chính mình
Trang 161.2.2 Tầm quan trọng của phát triển tư dup
Sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng một vai trò quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhận thức của HS, song khơng phải quyết định hồn toàn Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng, đến việc phát triển tư duy thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình day học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiện rộng rãi và có hiệu quả Con người có thể quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thê giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất,
điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao "Giáo đục - đó là cái
được giữ lại khi mà tắt cả những điêu học thuộc đã quên ấi” - N.I Sue đã nói như vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với q trình dạy học
1.2.3 Những đặc điểm của tư duy
- _ Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện Giữa tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ không thẻ chia cắt, phát triển trong sự thống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ
- _ Tự duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lí
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phan ánh tính phổ
biến của đối tượng Vì thế, những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bồ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn
- _ Tự duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khá năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được
Trang 17Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
q trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính
1.2.4 Những phẩm chất của tư duy
-_ Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó
-_ Bềrộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác
- D6 sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng
- _ Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo
- Tinh mém déo: Thé hién ở hoạt dong tu duy duoc tiến hành theo các hướng xuôi ngược chiều
-_ Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết được vần đề
-_ Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mơ hình khái qt, trên cơ sở đó đề có thê vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại
1.2.5 Các thao tác của tư duy
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duy thành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng cua tư duy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại SUY
- _ Phân tích: Là q trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính cũng như các mối liên hệ và quan hệ của chúng theo một hướng xác định Phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính cua b6 phan từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt
động này rất phô biến Ví dụ : Muốn giải một bài tốn hóa học, phải phân tích các
Trang 18-_ Tổng hợp: Là hoạt động xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ một cách định hướng giữa các yếu tố của sự vật vẹn đó và chính vì vậy đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới Tư duy tổng hợp được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng lẻ của tư duy Đây là hai q trình có liên hệ biện chứng Phân tích đề tổng hợp có cơ sở và tổng hợp đề phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp đâm bảo cho sự hình thành toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh
-_ So sánh : Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trị tích cực Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tuợng khơng thể có nếu khơng tìm ra được sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật, hiện tượng là nội dung chủ yếu của thao tác tư duy so sánh Cũng như các thao tác tư duy phân tích và tổng hợp thì so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát trién
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt động tư duy đầy hứng thú Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các sự vật Ngoài ra cịn tìm thấy những dầu hiệu bản chat, không bản chat thứ yếu của chúng
-_ Trừu tượng hóa: Là sự phân ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính
bản chất Ví đị như việc tìm hiểu cấu tạo nguyên tứ và sự chuyên động cúa electron trong nguyên tử làm tiền đề dé thong hiéu sw hình thành các liên kết hóa học, liên
kết ø, liên kết z, liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chát lí
hóa của các chất
- _ Khái quát hóa : Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính
chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức
mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc
Trang 19cao tư duy này sẽ càng được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lý luận khoa học
1.2.6 Các hình thức cơ bản của tư duy
-_ Khái niệm: Khái niệm phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật hiện tượng
Khái niệm đóng vai trị quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở đề đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng
- _ Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong
- Suy li: Hinh thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán đoán mới gọi là suy lí Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)
Suy lí chia làm ba loại : Loại suy, suy lí quy nạp và suy lí diễn dịch
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các
hop chat tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đăng dễ dàng biết được
bằng phương pháp loại suy
+ Suy li quy nạp: Suy lí từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy luật Do đó trong q trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lí quy nạp là yếu tố cầu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật
Trang 20Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phương pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức tư duy gián tiếp suy lí trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tat cả các hoạt động của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lí tạo được hiệu quả lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức
1.2.7 Tư duy hóa học và sự phát triển tư duy trong dạy học hóa học 1.2.7.1 Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chỉ phối quá trình biến đổi của chúng Trong hóa học, các chất tương tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại dé tạo thành các chất mới Quá trình này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học, nghĩa là tư duy hóa học buộc phải dựa trên quy luật của hóa học Cần dựa vào bản chất của tương tác giữa các tiểu phân khi phản ứng xây ra, những vấn đề và những bài tốn hóa học để rèn luyện các thao tác tư duy, phương pháp suy luận logic, cách tư duy độc lập và sáng tạo cho học sinh
Cơ sở của tư duy hóa học là mối liên hệ giữa các q trình biến đổi hóa học biểu hiện qua dấu hiệu hiện tượng phán ứng Trong đó xảy ra tương tác giữa các tiêu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tir, ion, electron, .)
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là có sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa cái bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa vấn đề cụ thé và ban chất trừu tượng Tức là có mối quan hệ bản chất giữa những hiện tượng cụ thể có thể quan sát được với những q trình khơng thể nhìn thấy Mối quan hệ này được mô tả, biểu diễn bởi các ký hiệu, công thức, phương trình hóa học,
Như vậy, bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng
cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào dấu hiệu quan sát được mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình
Trang 21sinh động đến tư duy trừu tượng và đến thực tiễn Với hóa học - mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm - điều đó nghĩa là dựa trên cơ sở những kĩ năng quan sát hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng đến quá trình hóa học mà thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ nhân quả của câc hiện tượng hóa học với bản chất bên trong của nó Từ đó sẽ xây dựng nên các nguyên lý, các học thuyết, định luật hóa học rồi lại vận dụng chúng vào thực
tiễn, nghiên cứu những vấn đề mà thực tiễn đặt ra
1.2.7.2 Van dé phat trién năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển Nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân
tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thé va rut ra những kết luận cần thiết
Tư duy càng phát triển thì khả năng lĩnh hội tri thức càng nhanh chóng và sâu sắc: khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu quá hơn Sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này Do đó, trong giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện
Tư duy hóa học của học sinh phát triển có các dấu hiệu sau :
+ Có khả năng tự lực chuyền tải tri thức và kỹ năng hóa học vào một tình huống mới
+ Tái hiện nhanh chóng kiến thức và các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán hóa học Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện tượng hóa học
Trang 22+ Có năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống Đây là kết quá tổng hợp của sự phát triển tư duy Để có thẻ giải quyết tốt bài tốn thực tế, địi hỏi học sinh phải có sự định hướng tốt, biết phân tích suy đốn và vận dụng các thao tác tư duy nhằm tìm cách áp dụng thích hợp cuối cùng là tô chức thực hiện một cách có hiệu quả phương án giải bài tốn đó
1.3 Tư duy khái quát hóa trong dạy học hóa hoc [7], [12] [25]
1.3.1 Tư duy khái quát hóa
Tư duy khái quát hóa (KQH) được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau Dưới góc độ triết học, KQH được coi là một phần hay một mặt trong bản chất của cái riêng lẻ được tách ra dé nhận thức mối quan hệ khách quan ngày càng sâu sắc của thế giới
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy KQH là việc hợp nhất trong ý nghĩ những sự vật và hiện tượng của hiện thực khách quan trên cơ sở những thuộc tính chung nào đó: hoặc tư duy KQH được xem là một thao tác tư duy phức tạp, là khả năng KQH của tư duy - quá trình bao quát nhiều đối tượng khác nhau thành một loại, một nhóm trên cơ sở chúng có một số đấu hiệu hoặc thuộc tính giống nhau sau khi đã gạt bỏ những dầu hiệu khác nhau riêng lẻ
Theo quan niệm của các tác giả Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng
Thúy thì KQH là quá trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau nhưng có chung những thuộc tính liên hệ, quan hệ, nhất định thành một nhóm, một loại KQH đem lại một cái chung nào đó [25, Tr.254-255]
Như vậy dù ở góc độ nào, về bản chất tư duy KQH cũng được coi là một quá
trình tư duy mà sán phẩm của nó là hình thức phản ánh cái chung, phán ánh mối
liên hệ sâu sắc của các sự vật hiện tượng khách quan 1.3.2 Khái quát hóa là sản phẩm của tư duy
Trang 23tác mẫu (cả lời nói) của người lớn Chính các hoạt động với đồ vật là cơ sở của sự
KQH để lĩnh hội từ ngữ và khái niệm của trẻ, là cơ sở đề trẻ tiến hành KQH kinh
nghiệm hoạt động cúa bản thân và lĩnh hội tri thức của nhân loại Khi thực hiện các hành động cụ thể, trẻ lĩnh hội ý nghĩa, chức năng của nó và bỏ qua những dấu hiệu
thứ yếu Từ đó trẻ lĩnh hội ý nghĩa của từ chỉ vật như là lĩnh hội khái niệm đầu tiên
được khái quát trong phương thức hành động với các công cụ của loài người
KQH là sản phẩm của tư duy và được biểu đạt bằng ngôn ngữ Mỗi từ đều chứa đựng một sự khái quát, chí một loạt các sự vật hiện tượng giống nhau theo một dấu hiệu nào đó chứ khơng phải một sự vật, hiện tượng cụ thể nào ca Tuy nhiên, từ không chỉ thay thế cho sự vật, gọi tên sự vật này hay sự vật kia một cách đơn giản mà còn tách ra trong những sự vật đó các tính chat hay dâu hiệu chung để căn cứ vào đó q trình KQH các sự vật được diễn ra Do đó KQH là sản phẩm của tư duy ngôn ngữ
KQH bao giờ cũng là hình thức phản ánh cái chung, cái tổng quát Sự phản ánh khái quát là sự phản ánh cái chung cái giống nhau nào đó được tách ra từ hai hay nhiều sự vật, hiện tượng riêng lẻ và liên kết lại thành một hệ thống trọn vẹn Những thuộc tính chung được KQH bao gồm hai loại : những thuộc tính chung là những thuộc tính giống nhau và những thuộc tính chung là những thuộc tính bản
chất Như vậy rõ ràng là, những thuộc tính bản chất đồng thời là thuộc tính chung
cho một nhóm các sự vật, hiện tượng nào đó nhưng khơng phải các thuộc tính chung đều là thuộc tính bản chất của một nhóm các sự vật, hiện tượng đó
Việc để học sinh tách được các dấu hiêu chung giống nhau và xếp các sự vật hiện tượng riêng lẻ theo dấu hiệu chung giống nhau giúp các em phân loại, phân nhóm các sự vật, hiện tượng và đưa nó vào một khái niệm để nhận thức Phân loại là xếp vào một tô hợp các sự vật có chung một số thuộc tính, dấu hiệu nào đó Phân loại cũng có nghĩa là đưa các sự vật hiện tượng từ tổ hợp nhỏ lên tổ hợp lớn hoặc là
chia tổ hợp lớn thành các tổ hợp nhỏ hơn Muốn phân loại phải biết xác định nội
dung những điểm giống nhau và khác nhau giữa các sự vật Như vậy, phân loại là sản phẩm của tư duy nhờ KQH
Trang 24hội các khái niệm Khái niệm là sự phan anh khái quát toàn bộ một nhóm các đối tượng giống nhau có dấu hiệu bán chất chung Khái niệm khơng có hình thức cảm tính, mặc dù nó được xây dưng trên cơ sở cảm giác Khái niệm là sản phẩm của sự trừu tượng hóa và KQH
Như vậy có thể nói rằng, KQH là sản phẩm của tư duy ngơn ngữ Nhờ có KQH mà con người ta phân loại được các sự vật hiện tượng và hình thành được khái niệm
- _ KQH phản ánh mối quan hệ mang tính quy luật, phản ánh những mối liên hệ, quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng xung quanh Bằng †rI giác con người
ta không thể nhận thức được thế giới khách quan nếu như không thiết lập được mối
liên hệ, quan hệ qua nhiều lần quan sát và giải thích nó Từ ngữ là phương tiên được sử dụng trong quá trình KQH “Từ ngữ thường liên quan tới không phải một vật riêng lẻ nào, mà nó liên quan tới một nhóm các đối tượng trọn vẹn hoặc một lớp các đối tượng trọn vẹn Dưới góc độ tâm lí học, nghĩa cúa từ trước hết có sự KQH KQH dễ dàng nhìn thấy là một hành vi đặc biệt của ý nghĩ Hiện thực khách quan được phản ánh trong đó hoàn toàn khác với hiện thực khách quan được phản ánh trong cảm giác và tri giác trực tiếp” [25 tr.98-110]
KQH được xác định không chỉ là sản phẩm của q trình tư duy ngơn ngữ mà kết quả của nó là sự lĩnh hội nghĩa của từ ngữ, hình thành các khái niệm và các tổ hợp, mà còn là phương tiện của hoạt động tư duy khi xem xét chức năng KQH là một thao tác cơ bản của tư duy
1.3.3 Các dạng khái quát hóa trong dạy học hóa học
Các cơng trình nghiên cứu về tư duy trong tâm lí học hiện đại cho thấy rằng, tư duy là quá trình cá nhân thực hiện các thao tác tư duy nhất định đề giải quyết van
đề hay nhiệm vụ nào đó Đó là các thao tác phân tích, tông hợp so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa Chúng là bộ phận cấu thành của các hành động tư duy trong quá trình vận hành của ý nghĩ từ cái đã biết đến cái phải tìm, từ các sự kiện đến các khái quát, kết luận Việc nắm vững các thao tác tư duy là một tiền đề quan trọng cho sự hình thành các sản phẩm của tư duy Vì vậy, sự khơng thành thạo của bat ky thao
tác tư duy nào cũng ảnh hưởng đến kết qua phan anh cia tu duy
Trang 25tách các thuộc tính chung, thuộc tính bản chất của một loạt các sự vật, hiện tượng
riêng lẻ, cụ thé dé hợp nhát, liên kết chúng vào cùng một nhóm Kết thúc quá trình
KQH là sự phân loại, gọi tên nhóm trên cở hiêu nghĩa của từ hay đưa vào một phạm trù nào đó
X.L Rubinstein đã chỉ ra quá trình khái quát hóa diễn ra phụ thuộc vào hai dạng KQH :
-_ Khái quát hóa kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh đề tách các dấu hiệu chung giống nhau ở hai hay nhiều sự vật, hiện tượng, tình huống khác nhau
-_ Khái quát hóa lý luận (hay khái quát hóa khoa học) diễn ra bằng con
đường phân tích để tách các thuộc tính, các mặt, các mói liên hệ, quan hệ bản chất
của sự vật, hiện tượng
Trong các thực nghiệm do các tác giả LM Giucova, Mentrinxkaia, D.N Bogoiavlenxki nghiên cứu quy luật chung của hoạt động phân tích, tổng hợp đã phát hiện ra sự phụ thuộc của KQH vào phân tích Họ thấy rằng, sự phân tích xãy ra
trước khi KQH Tính chất của sự khái quát tiếp theo là khác nhau và phụ thuộc vào
phân tích trước đó đã vạch ra được bản chất khách quan của sự vật, hiện tượng ở một mức độ nào đó Phân tích là điều kiện của KQH và là điều kiện dé chuyền khái quát lên dạng cao hơn
Các cơng trình nghiên cứu của V.V Đavưđop và Đ.B Enconhin về sự phát triển tư duy trong quá trình dạy học đã chỉ ra hai con đường diễn ra sự KQH trong mối quan hệ với nội dung hình thành khái niệm :
- KQH diễn ra bằng con đường so sánh nhiều sự vật, hiện tượng, tìm ra ở chúng những tính chất giống nhau, sau đó trừu tượng hóa và định vị chúng vào ngôn ngữ Những tính chất chung đó trở thành nội đung của khái niệm Nó cho phép hệ thống và phân loại các sự vật, hiện tượng xung quanh KQH dưới hình thức
này có thể diễn ra từ nội dung cụ thé, so sánh và dẫn đến nội dung trừu tượng
- _ KQH diễn ra từ khái niệm trừu tượng đến cụ thể : từ cái chung đến cái riêng bằng cách phân tích các khái niệm
Trang 26-_ Con đường thứ nhất — khái quát hóa kinh nghiệm đơn giản, được tiến hành nhờ so sánh thơng qua các tính chất chung (giống nhau), trong đó các hiện tượng được so sánh gặp nhau Con đường này có thê được sử dụng trên thực tế và thường được dùng ở giai đoạn nhận thức ban đầu, nhưng nó chưa nâng tới trình độ nhận thức lý luận Sự KQH này chỉ là sự lựa chọn từ các tính chất đã cho một cách cảm tính trực tiếp, mang tính kinh nghiệm Vì thế, nó khơng có khả năng phát minh ra cái gì đó từ cái đã cho một cách trực tiếp và cảm tính Cái chung mà mọi người tiếp cận vẫn nằm trong giới hạn của các nhận xét mang tính kinh nghiệm
Con đường đi từ cái riêng đến cái chung tạo ra cái khung của quy nạp, được những người theo chủ nghĩa kinh nghiệm dựng lên dường như ngang hàng với phương pháp cơ bản và đuy nhất của KQH Trên thực tế, đó chi là phương pháp KQH đơn giản, cung cấp khái quát kinh nghiệm cấp thấp
- _ Con đường thứ hai — đó là KQH thơng qua con đường phân tích và trừu tượng hóa Do 1a khái niệm hóa mà trước đó đã nồi bật tư duy lý luận nhờ phát hiện các mối liên hệ tất yếu mang tính quy luật của hiện tượng Sự phân tích, phân giải
các tính chất bản chất từ các tính chất khơng bản chất, cái chung từ cái riêng,
chuyển sang cái trừu tượng Sự tông hợp thê hiện ở việc chuyền tiếp từ cái cụ thé đến cái trừu tượng trong tư duy Trong tư duy khoa học, cái trừu tượng hướng vào việc phát hiện các tính chất riêng bên trong, bản chất của các hiện tượng trong sự phụ thuộc mang tính quy luật mà nó được tiến hành tương ứng với chúng
KQH có cơ sở khoa học, đó khơng phải là tách các tính chất chung chung nào đó KQH như là một hành động nhận thức thực sự và có ý nghĩa khoa học không phải là việc tách ra các tính chất chung bắt kì của các hiện tượng mà là các
tính chất bản chất của chúng Những thuộc tính bán chất được tách ra nhờ phân tích và trừu tượng hóa Ở đây sự trừu tượng hóa đưa đến KQH thể hiện ở khái niệm
khoa học, không tách rời cái chung với cái riêng Trong khái niệm khoa học, trong quy luật, cái riêng không mất đi mà được bảo toàn dưới dạng các biến số có thể nhận được ý nghĩa khác nhau KQH khoa học khơng chí là lựa chon ma con 1a cai tạo, thể hiện ở việc loại bỏ các tình tiết làm phức tạp hóa và che đậy bản chất của
hiện tượng, là sự cái tạo trực tiếp cái đã cho dẫn đến khái niệm trừu tượng về hiện
Trang 27Trong khái niệm, cái cho trực tiếp đã duoc cai tao thong qua trừu tượng hóa
Như vậy, trong khái niệm khoa học, phản ánh cái chung bản chất mà chính nó lại là sản phâm của phân tích và trừu tượng hóa X.L Rubinstein đã nêu đặc trưng của bản chất như sau : “Bản chất của sự vật, đó khơng phải là cái gì khác ngoài cơ sở của tất cả những thay đổi diễn ra với nó trong tác động qua lại với sự vật khác” Nói cách khác, đó là cái gì đó riêng tư bên trong sự vật thê hiện như là cơ sở của tất cả những thay đổi, như là quy luật của chúng
- _ Con đường thứ ba: thê hiện ở chính q trình tách ra hay suy diễn Đó là sự KQH được thực hiện bằng con đường chứng minh mà người ta đã sai lầm khi gọi là quy nạp, vì khi tách ra như vậy có sự chuyền tiếp từ cái riêng đến cái chung Trên thực tế đó là diễn dịch nếu hiểu nó như là sự tách ra mang tính chứng minh một luận điểm dựa vào một luận điểm khác, mà luận điểm đó được suy ra một cách tất yếu Sự tách ra về lý thuyết được thực hiện trong sự vận động gặp nhau từ hai phía — từ cái chung đến cái riêng và từ cái riêng đến cái chung KQH và nhận thức lý luận có liên quan tương hỗ với nhau Ở đây, cần phân biệt chính xác quá trình tách bằng
kinh nghiệm cái chung bề ngồi và q trình tách bằng lý luận những luận điểm nào
đó trên cơ sở cái chung bán chất Khi đó xảy ra sự KQH đặc biệt nhiều trường hợp riêng lẻ
Như vậy, dù KQH diễn ra theo con đường nào thì nó cũng phụ thuộc vào các dạng KQH khác nhau Có hai dạng KQH : KQH kinh nghiệm diễn ra bằng con đường so sánh các sự vật, hiện tượng cụ thé, riéng lé, tach cac dấu hiệu chung giống nhau và xác định từ biểu đạt chung: KQH lý luận diễn ra theo con đường từ cái chung đến cái riêng, từ khái niệm đến cụ thề
1.3.4 Các mức độ tư duy khái quát hóa của học sinh
Trên cơ sở so sánh các đối tượng cùng loại có đặc điểm bên ngoài khác nhau, bằng cách trừu xuất và khái quát các đặc điểm đặc trưng cho tất cả các đối tượng, học sinh học được cách KQH
Theo L.X Vưgotxki, quá trình hình thành tư duy khái quát hóa diễn ra theo các mức độ sau :
Trang 28tập hợp này khơng có một mối liên hệ khái quát nào cả
- _ Khái quát hóa phức hợp : Là sự hình thành các khái niệm trên cơ sở liên kết một số dấu hiệu khách quan giống nhau Chẳng hạn, liên kết theo dấu hiệu cảm tính, trực tiếp, liên kết theo dấu hiệu chức năng, liên kết theo tình huống thực tiến
để hình thành khái niệm đơn giản
-_ Khái quát hóa khái niệm : Là sự KQH trong đó các đối tượng được phân loại và liên kết theo các dấu hiệu cần thiết đề xác định khái niệm
-_ Trên cơ sở các tài liệu thực nghiệm, V.A Cruteski đã nêu ra bốn mức độ khái quát hóa như sau :
-_ Mức I : Học sinh không thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất,
thậm chí có sự giúp đỡ của giáo viên sau khi luyện tập các bài tập trung gian cùng loại
-_ Mức 2 : Học sinh có thể KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất trong
một điều kiện có chỉ dẫn của giáo viên nhưng vẫn mắc một số sai lầm
-Ä⁄/ức 3 : Học sinh độc lap KQH tài liệu theo các dấu hiệu bản chất nhưng sau một số bài luyện tập còn mắc một số sai lầm nhỏ KQH đúng đắn xuất hiện trong một số trường hợp có gợi ý chút ít hoặc có các câu hỏi dẫn dắt
- Mức 4: Học sinh độc lập KQH tài liệu đúng đắn và tại chỗ mà không cần có sự luyện tập giải các bài tập cùng loại
1.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy khái quát hóa của HS
Sự phát triển tư duy KQH của HS trước hết phụ thuộc vào các yếu tố sau đây : -_ Trình độ quen thuộc cua hoc sinh đối với sự đa dang cúa các sự vật, hiện tượng được đưa vào nhóm khái quát Các em học được cách tách biệt các dấu hiệu bản chất của các đối tượng có thể xếp chúng vào một nhóm nào đó Ở trình độ này, các em có thê trả lời ở dạng sơ đăng, nhưng khi gặp sự vật ít quen thuộc, các em lại TƠI xuống mức độ chỉ ra sự hỗn độn của các dấu hiệu bên ngồi Các cơng trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, các dấu hiệu và mối liên hệ được các em vạch ra trong kinh nghiệm thực tiễn có ý nghĩa to lớp đến việc phát triển tư duy KQH
- Su phan anh nhitng mối liên hệ tồn tại giữa các sự vật, hiện tượng thường
được thực hiện trong các hình thức ngôn ngữ Các từ chỉ các mối liên hệ tồn tại giữa
Trang 29về một loại quan hệ nhất định Do đó, tính khái quát của tư duy được đảm bảo bởi ý nghĩ khái quát của từ ngữ
1.4 Xu thé phat triển của phương pháp dạy học hóa học
Thế ký 21 là thế kỷ của nền văn minh trí tuệ với sự phát triển của các công nghệ cao như công nghệ nano, công nghệ vật liệu thông minh và đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông kĩ thuật sinh học và trí thơng minh nhân tạo Xu hướng phát triển của kỹ thuật là nhỏ hơn, nhanh hơn, tốt hơn, an toàn hơn
Người ta dự báo, nhờ công nghệ nano mà trong 30 năm tới, sự thay đổi trong nền văn minh của loài Người hơn tất cả các thay đổi trong thế kỷ 20 cộng lại Trong sự phát triển của công nghệ nano, hoá học cũng đang đứng trước ngưỡng cửa của một kỷ nguyên mới khi con người có thê lắp ghép các phân tử để chế tạo những linh kiện hoặc chỉ tiết có khả năng tự tổ chức và tự sắp xếp với nhau
Nguyên tứ nhỏ nhất trong tự nhiên là nguyên tử hiđro có đường kính 0,23 nanomet (nm), công nghệ nano hiện nay cũng đang làm việc với những kích thước cỡ nanomet Các cấu kiện nano có kích thước nhỏ hơn hàng trăm đến hàng nghìn lần so với các linh kiện vi điện tử ngày nay
Với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật, con người có thể chế tạo
được các vật liệu thông minh như vật liệu làm cánh máy bay có thê liên tục thay đổi
tiết diện khí động học thích ứng với từng điều kiện bay hoặc kính cửa số có thê đổi màu tuỳ theo cường độ ánh sáng,
Ở một số nước phát triển, kĩ thuật tin học noron đã đạt được một số thành tựu đáng kể Con người đã hiểu được khá rõ một số chức năng hoạt động của não Người ta cũng đã phát triển các cơ sở toán học đề thành lập các mơ hình mạng từ
những tế bào thần kinh nhân tạo và đưa các mơ hình đó vào những ứng dụng thực
tiễn
Tương tự như kĩ thuật tin học noron, kĩ thuật tin học sinh học đang tìm cách học hỏi và bắt chước thiên nhiên Cho đến nay, khoa học mới chỉ bước đầu giải thích quá trình lưu trữ và xử lí thơng tin trong cơ thề động vật
Trang 30thơng qua máy tính Người ta đang nghiên cứu những quá trình thu thập, trình bày
và xử lí kiến thức đề áp dụng cho những máy tính với trí thơng minh nhân tạo
Trên thế giới, trong những năm gần đây, nền kinh tế mới đang được hình thành và phát triển với nhiều tên gọi khác nhau như nên kinh tế học tập, nền kinh tế tri thức, nền kinh tế mạng, nền kinh tế số,
Nền kinh tế học tập coi động lực chủ yếu của nền kinh tế là sự học tập suốt đời của tất cả mọi người trong xã hội
Nền kinh tế tri thức coi tri thức là lực lượng sản xuất trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm mang hàm lượng trí tuệ cao
Trong thời đại bùng nổ thông tin, con người muốn nắm bắt được thông tin dé tồn tại va phat trién, đều phải học, học suốt đời Tri thức được coi là kết quả của q trình xử lí thơng tin
Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi quan niệm về việc học Trước đây UNESCO nêu ra 4 trụ cột của việc học là :
+ Học để biết
+ Hoe dé lam
+ Hoe dé tu khang dinh minh + Học để chung sống với người khác
Nay điều chỉnh “học để học biết” thành “học để học cách học” (learing to learn) “học đề tự khẳng định mình” thành “học để sáng tạo” (learing to create ) Tại
sao phải điều chỉnh như vậy ? Nếu học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa khi
mà khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão Vậy phái học lấy cách học đề khi
cần kiến thức gì thì có thê tự học đề có kiến thức đó
Đề học thường xuyên, học suốt đời thì phải biết cách học Vậy phải thay đổi cách dạy học Người dạy phải rất am hiểu sự học, là chuyên gia của việc học, là thầy học, dạy cho người ta cách học Người học phải biết cách học, học không chỉ để nắm kiến thức mà còn nắm cả phương pháp để đi đến tri thức đó
Nhìn chung, trong bắt kì quyền sách giáo khoa nào, cũng chỉ có khoảng 20% trong tổng số từ chứa đựng những thông tin cần đề thu hoạch toàn bộ kiến thức của
môn học Những từ này gọi là từ “khóa” (cốt lõi) bao gồm các danh từ, động từ, phó
Trang 31chúng chỉ giữ vai trò liên kết những từ “khóa”với nhau dé tạo thành câu văn hoàn chỉnh
Vi du: “Su tim ra electron” (sách giáo khoa Hóa học 10 nâng cao)
Tém — xon cho phóng điện với hiệu điện thế 15.000 von qua hai điện cực gắn vào đầu của một ống kín đã rút gần hết khơng khí (áp suất chỉ con 0,001 mmHg) thi thấy màn huỳnh quang trong ống thủy tinh phát sáng Màn huỳnh quang phát sáng do sự xuất hiện các tia khơng nhìn thấy được đi từ cực âm đến cực dương Tia này được gọi là tia âm cực, tia âm cực bị lệch về phía cực dương khi đặt ống thủy tinh trong một điện trường Tia âm cực là chùm hạt mang điện tích âm và mỗi hạt đều có khối lượng được gọi là electron, kí hiệu là e
Trong đoạn sách giáo khoa trên chí cần nhớ câu tóm tắt như sau : Tia dm cực là chùm hạt mang dién tich dm goi la electron Electron kí hiệu là e và có khối lượng
Vậy để học hiệu qua, chi cần đọc toàn bộ sách giáo khoa một lần Khi đọc phải tách ra được từ “khóa”, sau đó ghi những ý chính và từ “khóa” dưới dạng Lược đồ tư duy để ôn lại sau này Lược đồ tư duy giúp tiết kiệm thời gian vì nó chỉ tận dụng các từ “khóa”
Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chưa hình thành tơ chức trường lớp chỉ có hệ dạy học cá nhân, việc dạy học đã được thực hiện theo phương thức một thầy một trò hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trị, học trị trong nhóm có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộc phải và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tính cách của mỗi học trò, phát huy được tính tích cực chú động cúa trò Tuy nhiên, kiểu dạy học này năng suất quá thấp, rất không kinh té
Sau đó, hình thức tơ chức dạy học năng suất cao đó là hệ dạy học trường lớp ra đời từ thế kỷ 16 và tồn tại cho đến ngày nay Trong hình thức tổ chức dạy học trường lớp, một thầy dạy cho một lớp đơng học trị, cùng lứa tuổi và trình độ tương
đối đều nhau thì thầy khó có điều kiện chăm lo cho từng trò Từ đó hình thành kiểu
Trang 32dạy như vậy tạo ra cách học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ Tình trạng này đã hạn chế chất lượng, hiệu quá dạy học, không đáp ứng nhu cầu của xã hội là cần có những thế hệ trẻ năng động và sáng tao
Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâm đến nhu cầu, khá năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
Trong quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học Dưới sự chỉ đạo của thầy, thông qua hoạt động học,
trò phải tích cực, chủ động cải biến mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiên
nhân cách, không ai làm thay cho mình được Nếu người học không tự giác, chủ động, không chịu học, khơng có phương pháp học tập tót thì hiệu quả của việc đạy học sẽ rất hạn chế
Xu thế phát triển phương pháp đạy học trên thế giới cũng như ở Việt Nam hiện nay là :
- Chun từ mơ hình dạy học truyền thụ một chiều sang mơ hình dạy học hợp tác hai chiều
- _ Học không chỉ dé nắm kiến thức mà cả phương pháp đi đến kiến thức - Hoc cach học, trọng tâm là cách tự học, cách tự đánh giá
-_ Học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi đưỡng thái độ làm trung tâm - _ Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực
- _ Sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại
- _ Rèn trí thơng minh cho học sinh Mục đích cao nhất của việc dạy học suy cho cùng là phát triển năng lực tư duy, rèn luyện trí thơng minh cho học sinh Kiến thức cụ thể lâu ngày có thể quên ( khi cần có thể đọc sách) cái còn lại là phương pháp tư duy Có phương pháp tư duy đúng đắn và sắc bén thì làm việc gì cũng có hiệu quả
Dạy học ở phổ thông là dạy kiến thức cơ bản đề rồi trên cơ sở kiến thức đó mà rèn luyện tư duy vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy
Trang 331) Tư duy độc lập 2) Tu duy logic 3) Tư duy trừu tượng 4) Tư duy hình tượng 5) Tư duy khái quát 6) Tư duy đa hướng 7) Tư duy biện chứng 8) Tư duy phê phán 9) Tư duy hóa học
10) Tư duy sáng tạo
Các loại tư duy có mối quan hệ chặt chẽ với nhau ví dụ như có tư duy độc
lập mới có tư duy phê phán, có tư duy phê phán mới phát hiên được vấn đề, do đó
mới có tư duy sáng tạo
Rèn luyện tư duy không đưa lại kết quá có thể “đong đếm” được như là học kiến thức Mỗi lần học được một cách tư duy đúng hay phát hiện ra một cách tư duy
sai coi như đã giành thêm được một hat cat dé dan dần làm nên bãi phù sa
Dạy tư duy là dạy cái gi? Dạy tư duy là dạy các thao tác và hình thức tư duy
e Day quan sat va so sanh
Trong day hoc hoa hoc mau chất, vật tự nhiên, vật tượng hình, vật tượng trưng, thí nghiệm hoá học, là nguồn cung cấp kiến thức cho học sinh Vì vậy phải dạy học sinh cách quan sát và so sánh đề thu lượm thông tin, xử lí thơng tin và rút ra kết luận là những tri thức mới
Học cách quan sát, phân loại, phi chép các hiện tượng xảy ra Học cách làm thí nghiệm, học cách đề xuất cả giả thuyết khoa học sau đó dùng lập luận hay dùng thực nghiệm đề xác định giả thuyết đúng, bác bỏ các giả thuyết sai
Trang 34quan sát và so sánh hai công thức cấu tạo thu gọn sau đây để trả lời câu hỏi “Chúng
biểu diễn máy chất ? ”
H—C—O—CH#"CH; (1) "— ˆ
1 1
Đây chỉ là công thức cấu tạo của chất este có tén 1a vinyl fomat
Cái bản chất chung là trình tự liên kết giữa các nguyên tứ là giống nhau Hình thức biểu hiện khác nhau : ở (1) gốc fomat đứng trước còn ở (2) gốc vinyl đứng trước
So sánh giúp nhận thức sự vật, hiện tượng, một cách sâu sắc nên cần chú ý
dạy cách so sánh Khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chức khác nhau thì thiên về
tìm những điểm giống nhau giữa chúng, thí dụ so sánh giữa ancol và axit cacboxylic như C;H:OH và CH:COOH Ngược lại, khi so sánh hai chất hữu cơ có nhóm chức giống nhau thì thiên về tìm những điểm khác nhau giữa chúng thí dụ so sánh hai
chất trong cùng dãy đồng đắng như HCOOH và CH;COOH hoặc CHOH và
C;H:OH
Trước khi giải một bài tập yêu cầu học sinh đọc kỹ đề bài và có nhận xét
xem dé ra có những đặc điểm gỡ, đồng thời có tận dụng các đặc điểm đó đề tìm lời giải, sẽ tìm được cách giải hay nhất, ngắn nhát
Vi du: Tinh khối lượng HCOOH có trong dung dịch cần lay dé tác dụng vừa
đủ với 1,3587 gam C;H:OH Giả sử hiệu suất phản ứng đạt 100%
Giải
toH*
HCOOH + C,Hs0H HCOOC;H; + HO -
Học sinh không có thói quen quan sát, so sánh thì sau khi viêt xong phương
trình hóa học là đặt bút tính tốn ln Học sinh biết quan sát, so sánh nhận ra ngay
là khối lượng HCOOH cần lấy chính bằng khối lượng C;H:OH đó cho và bài tốn có điểm đặc biệt là HCOOH và C;H:OH có phân tử khối bằng nhau (M = 46) và
Trang 35Dạy quy nạp và suy diễn
Từ những quan sát và so sánh tập cho học sinh biết quy nạp Quy nạp được sử dụng rộng rãi trong dạy học hoá học Sau đây là những ví dụ tiêu biểu :
- _ Từ việc nghiên cứu tính chất của nguyên tố natri rồi khái quát lên tính
chất chung của cả nhóm kim loại kiềm
- _ Từ việc nghiên cứu tinh chat của nguyên tố clo rồi khái quát lên tính chất
chung của cả nhóm halogen
- Từ việc nghiên cứu tính chất của các nhóm kim loại điển hình và các nhóm phi kim điển hình để chuẩn bị cho việc hình thành định luật tuần hoàn
- Với chất hữu cơ thì chia chúng thành các dãy đồng đẳng trong mỗi dãy
đồng đẳng chỉ nghiên cứu kĩ một chất tiêu biểu rồi khái quát lên tính chất chung
của cả dãy đồng đẳng
Quy nạp có thể đưa đến kết qua sai, cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm hay
thực tiễn
Vi du 2: Hay viét phương trình hóa học dạng tổng quát của phản ứng thế clo vào phân tử ankan
Giải
CH, + Cl > CH:CI + HCI
CH3-CH; + Cl, — CH;-CH,Cl + HCl
Khái quát lên dạng tổng quát là :
CnHax2 + Cly —> CnH¿ạJCI + HCI (1)
Sửa chỗ học sinh có thể sai : Phản ứng (1) chỉ áp dụng cho CH¡ và C;Hs Từ C:Hs trở đi khi định thế hết nguyên tử H sẽ xảy ra sự phân cắt mạch cacbon
Suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lí chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ Suy diễn cho phép rút ngắn thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo của học sinh
Trang 36sáng tạo của học sinh, nhất là sử dụng suy diễn sau khi học sinh đó học Bảng tuần
hoàn và Định luật tuần hồn
Trong dạy học hố học cần dạy học sinh cách phối hợp đúng lúc, đúng chỗ giữa quy nạp và suy điễn Quy nạp và suy diễn phải gắn bó chặt chế với nhau
e Dạy phân tích và tổng hợp
Dạy phân tích là dạy cách đi sâu vào nội dung, vào chi tiết của một sự vật hay hiện tượng và các mối quan hệ giữa các chỉ tiết đó
Dạy tổng hợp là đạy cách phát hiện ra những chỉ tiết, tình tiết giống nhau trong nhiều sự vật hay hiện tượng khác nhau đề khái quát lên một lí luận hay quy luật chung gì đó trùm lên tất cả các sự vật hay hiện tượng đó
Phân tích gắn với suy diễn, tổng hợp gắn với quy nạp Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau, định hướng cho suy diễn và quy nạp
© Dạy suy luận theo tương tự
Suy luận theo tương tự rất hay dùng trong dạy học hoá học Suy luận theo tương tự giúp dự đoán các phản ứng chưa được nghiên cứu Kết quả của suy luận theo tương tự có thể khơng đúng nên cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm
Vidu 1: Axetilen tao kết tủa với dung dịch AgNO;/NH:
CHECH + 2AgNO; + 2NH; -> AgC=CAg) + 2NH,NO;
Suy luận tương tự : Các ankin có liên kết ba đầu mạch cũng có phản ứng như Vậy :
R-CH=CH + AgNO; + NH; — R-CH=CAg) + NH,NO;
Suy luận tương tự có thể khơng đúng nên cần kiểm tra lại bằng thực nghiệm Điều này có thể giải thích được, vì chúng tương tự nhau chứ khơng hồn tồn giống nhau
Lï đ„ 2: XIclopropan và xiclobutan có phản ứng cộng mở vòng :
HạC—CH;
tụ b— bes, + Bry 3 BrCHạ-CHạ-CHạ-CH;Br
Trang 37Vi du 3: Nung muối natri của axit cacboxylic với vôi tôi xút (hỗn hợp NaOH và CaO)
Phản ứng đã học: CH;COONa + NaOH -> CH¿ + Na;CO; Suy luận tương tự: CHsCOONa + NaOH -> CoH, + Na;CO;
HCOONa + NaOH —> Hy + Na;ạCO;
Tổng quát : CaHạạ¿¿¡; + NaOH > CạHạy¿; + Na;CO;
Vi du 4: Nung riéng mu6i natri của axit cacboxylic
Phan tng dihoc: 2CH;COONa —*-» CH;COCH; + Na;CO;
Suy luan tuong tu : 2C,H;COONa ey C,H;sCOC,H; + Na,CO;
2HCOONa —*» HCOH + Na;CO;
Tổng quát: 2RCOONa -—“y RCOR + Na;CO; Vĩ dụ 6: Đốt muối natri của axit cacboxylic
Phản ứng đã học: 2CH;COONa + 4O; ——y Na;CO; + 3CO; + 3H;O
Suy luận tương tự: 2C¿HsCOONa +7O; —“y Na;CO; + 5CO; +5H;O
Tổng quát :
2CnHạn ;¡iCOONa +(3n+1)O; —“—y Na;CO¿+ (2n+1)CO; + (2n+1)HạO
Vĩ dụ 7: Cộng hợp axetilen vào axit cacboxylic nhờ chất xúc tác
Phan tmg da hoc: CH;COOH + CH=CH -— CH;COOCH = CH, Suy luan tuong tu :C,H;COOH + CH=CH — C,H;sCOOCH = CH,
Tổng quát : CaHạ¿.COOH + CHE=CH -> CaHạ„:¡iCOOCH=CH;
V¡ đụ 8: Điện phân (có màng ngăn) dung dịch muối natri của axit cacboxylic (tổng hợp Konbe)
Phan tg da hoc: 2CH;COONa +2H,O0 —> CH:- CH; + 2CO, +2NaOH + H;
Suy luận tương tự : 2C;HsCOƠNa + 2H;O —> (C;H;); + 2CO; +2NaOH + H;
Tổng quát: 2CaHạn¿(COONa + 2HạO —> (CaH;n.¡); + 2CO; + 2NaOH + H;
Vĩ dụ 9: Phản ứng làm tăng mạch cacbon (tổng hợp Vuyec)
Phánứng đã học: 2CHCI + 2Na — CH3-CH3; + 2NaCI
Trang 381.4 Bài tập hóa học
1.4.1 Khái niệm về bài tập hóa học
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo Nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là PPDH hiệu quả BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tịi phát hiện của việc tìm ra đáp số Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phán, hứng thú nhận thức Dây là yếu tố tâm lí quan trọng của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm
Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm dé van dung diéu da học, cịn bài tốn là van dé cần giải quyết bằng phương pháp khoa học Ở đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể của bộ mơn hóa học Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán, người học phải biết phân loại bài tập đề tìm ra hướng giải có hiệu quá
1.4.2 Tác dụng của bài tập hóa học
Trong việc dạy học không thề thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy học BTHH có những ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt
1.4.2.1 Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hố các khái nệm hoá học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động phong phú hấp dẫn Chỉ khi vận dụng được kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc
- Ơn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực nhất Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức Thực tế cho thấy HS chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập
Trang 39- _ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo vệ môi trường
- _ Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy -_ Giáo dục đạo đức, tác phong như : rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tao, chính xác và phong cách làm việc khoa học Giáo dục lịng u thích bộ mơn
- _ Phát triển ở HS các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh, sáng tạo
1.4.2.1 Ý nghĩa giáo đục
- _ Rèn luyện đức tính kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học Bài tập thực nghiệm cịn có tác dụng rèn luyện văn hoá lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ, .)
-_ Bán thân của một BTHH chưa có tác dụng giáo dục Không phải một
BTHH “hay” thì ln có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt
để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa
1.4.3 Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau : - _ Dựa vào mức độ kiến thức có bài tập cơ bản và bài tập nâng cao -_ Dựa vào tính chất bài tập có bài tập định tính và bài tập định lượng -_ Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh có bài tập lý thuyết và bài tập thực nghiệm
- Dwa vào mục đích dạy học có các dạng bài tập ôn tập, luyện tập, kiểm tra -_ Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập có các bài tập về lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc,
-_ Dựa vào loại kiến thức trong chương trình có bài tập về dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử,
- _ Dựa vào cách tiến hành trả lời : BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm
khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)
Trang 40bày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình
+ Bài tập trắc nghiệm: Là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong số các câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành cho việc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 - 2 phút
1.4.4 Xu hướng phát triển bài tập hóa học hiện nap
1.4.4.1 Những yêu câu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập hóa học
Bài tập có cơng dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung cúa việc tự học hợp lí, trong việc rèn luyện kĩ năng, tự luc, sang tao
Muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người GV bộ
môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản có liên quan đến hệ thống bài tập của bộ mơn mình
1.4.4.2 Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
- _ Phân loại các bài tập : Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (cơ bản nhất, điển hình nhất),
từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, phân dạng cho đến những bài tập tổng hợp,
phức hợp
-_ Phân hóa các bài tập : Ở mỗi kiểu tìm ra quy luật biến hóa từ cái sơ
đẳng, cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản coi như xuất phát) đến nhưng bài tập
ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn Đây là chuỗi bài tập theo logic doc, déng thời lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau Từ những bài
toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp ghép” thành
một bài tổng hợp Đây chính là /ogic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ nhiều kiểu khác nhau