Dạy học chương dòng điện xoay chiều vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ TRẦN MINH PHƯƠNG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC HÀ NỘI - 2015 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA VẬT LÝ TRẦN MINH PHƯƠNG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Người hướng dẫn khoa học ThS. Nguyễn Ngọc Tuấn HÀ NỘI - 2015 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn trân trọng và sâu sắc tới: Thầy hướng dẫn khoa học: ThS Nguyễn Ngọc Tuấn - người trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện giúp tôi hoàn thành khóa luận này. Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm, Tổ Phương pháp giảng dạy khoa Vật Lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Các thầy cô giáo trong tổ Vật lý, các em học sinh lớp 12 của hai trường THPT Thanh Miện và THPT A Hải Hậu. Gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện Trần Minh Phương Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong khóa luận là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khóa luận khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Người thực hiện Trần Minh Phương DANH MỤC CHỮ VIẾT TẲT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa HHT Học hợp tác DHHT Dạy học hợp tác PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PPDHHT Phương pháp dạy học hợp tác KT Kiểm tra TNSP Thực nghiệm sư phạm TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng MỤC LỤC Trang PHẦN MỞ ĐẦU……………………………………………………………...1 1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………….…1 2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………..….3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu……………………………………..3 4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………....3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu………………………………………………..…3 6. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………....4 7. Đóng góp của khóa luận……………………………………………….4 8. Cấu trúc của luận văn………………………………..………………...4 PHẦN NỘI DUNG…………………………………………………………...5 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp tác nhóm ở trường THPT........................................................................................5 1.1. Dạy học hợp tác..........................................................................................5 1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác...................................................................5 1.1.2. Các quan niệm về dạy học hợp tác.......................................................6 1.1.2.1. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng”.........................................................................................................7 1.1.2.2. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một PPDH”..............................8 1.1.3. Các hình thức của dạy học hợp tác......................................................8 1.1.3.1. Làm việc cặp 2 HS......................................................................8 1.1.3.2. Làm việc theo nhóm nhiều HS....................................................8 1.1.3.3. Nhóm kim tự tháp........................................................................9 1.1.3.4. Hoạt động trà trộn........................................................................9 1.1.3.5. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.........9 1.1.3.6. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin..................12 1.1.4. Cơ sở tâm lý lứa tuổi học sinh THPT................................................13 1.1.4.1. Về đặc điểm tâm lí...................................................................13 1.1.4.2. Về đặc điểm trí tuệ...................................................................14 1.1.4.3. Về đặc điểm nhân cách.............................................................14 1.1.5. Đặc điểm của dạy học hợp tác...........................................................15 1.1.6. Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác....................................16 1.1.6.1. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực......................................16 1.1.6.2. Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS............................17 1.1.6.3. Trách nhiệm cá nhân................................................................17 1.1.6.4. Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội..................................18 1.1.6.5. Nhận xét hoạt động nhóm........................................................18 1.1.7. Các kỹ năng của dạy học hợp tác......................................................18 1.1.7.1. Nhóm kỹ năng làm nền............................................................18 1.1.7.2. Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin...............................19 1.1.8. Ý nghĩa của dạy học hợp tác.............................................................19 1.2. Thực tiễn việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường THPT..........................................................................................20 1.2.1. Thực trạng việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông.......................................................................20 1.2.2. Tình hình sử dụng PPDHHT theo nhóm vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông............................20 1.2.3. Những nguyên nhân về thực trạng sử dụng PPDHHT theo nhóm vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở THPT.......20 1.3. Kết luận chương 3....................................................................................21 Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm..................................................22 2.1. Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm.............22 2.2. Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm...................................................................22 2.2.1. Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao..........22 2.2.2. Mục đích dạy học “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao........23 2.2.3. Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm......................................................26 2.3. Khai thác các yếu tố tổ chức việc dạy học đạt hiệu quả...........................27 2.4. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm......................................................27 2.5. Thiết kế một số nội dung bài học điển hình.............................................29 2.6. Kết luận chương 2....................................................................................30 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm...................................................................50 3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................50 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................................50 3.3. Chuẩn bị thực nghiệm..............................................................................50 3.4. Tiến hành thực nghiệm.............................................................................51 3.5. Kết quả thực nghiệm................................................................................52 3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm........................................................................53 3.6.1. Đánh giá về mặt định lượng..............................................................53 3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm.................................................................54 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm.................................................................57 3.7.1. Tỉ lệ học sinh yếu, kém, trung bình và khá giỏi................................57 3.7.2. Đồ thị đường lũy tích........................................................................57 3.7.3. Giá trị các tham số đặc trưng.............................................................57 3.8. Kết luận chương 3....................................................................................57 KẾT LUẬN.....................................................................................................59 TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………………...60 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay, dưới ảnh hưởng của cuộc cách mạng khoa học đang phát triển như vũ bão và tri thức mới ngày càng nhiều nên đòi hỏi ngành GD - ĐT cũng phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ nền giáo dục hiện nay. Trong đó đổi mới về phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt. Trong những năm qua, Đảng và nhà nước ta đã thực hiện nhiều chủ trương, chính sách để đổi mới, làm hiện đại hóa nền giáo dục theo hướng tiếp cận các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới nhưng vẫn phù hợp với thực tiễn, văn hóa Việt Nam. Nghị quyết hội nghị lần thứ IV (khóa VII, 1993), hội nghị lần III (khóa VIII, 1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam đã chỉ rõ: “Mục tiêu giáo dục - đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp...” và mục tiêu của chương trình mới là “Góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất, phong cách lao động khoa học, biết lao động hợp tác, có ý chí và thói quen tự học thường xuyên”, và nhấn mạnh “Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học”. Các quan điểm đó được thể chế hóa trong luật giáo dục (1998). Đối với giáo dục bậc trung học phổ thông (THPT) chúng ta đã có sự đổi mới to lớn về chương trình đào tạo đó chính là sự ra đời của bộ sách giáo khoa mới với nội dung và hình thức thể hiện mới. Chính vì thế mà nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) cũng là một vấn đề cấp thiết của ngành giáo dục. Định hướng dạy học tích cực là định hướng quan trọng đã được nước ta lựa chọn cho việc đổi mới PPDH và đã được vận dụng trong nhiều PPDH cụ thể khác nhau. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH được 1 giáo viên lựa chọn. Cùng một nội dung nhưng tùy thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy học thì kết quả thu được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kỹ năng tư duy, phương pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự chuyển biến thái độ hành vi. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng học hợp tác (HHT) góp phần nâng cao kết quả học tập của HS, HS nhận ra được sức mạnh đoàn kết trong giải quyết các vấn đề. Ý tưởng là động viên HS “cùng bơi hoặc cùng chìm” với nhau hơn là đào tạo ra những “kẻ thắng người thua” như trong môi trường học tập có tính ganh đua một cách truyền thống. HHT đích thực luôn khuyến khích sự tương tác giữa HS với HS và thiết lập mối quan hệ sâu sắc giữa các thành viên của nhóm. Khi HHT, HS học được cách lắng nghe ý tưởng của người khác, thảo luận và phản bác, đưa ra và chấp nhận những phê bình có tính xây dựng từ bạn bè và cảm thấy thoải mái khi phạm phải sai sót. HHT với việc tổ chức học theo nhóm luôn tạo được không khí sôi nổi, các HS nhút nhát, yếu kém thường ít phát biểu trong lớp sẽ có môi trường động viên để tham gia xây dựng bài. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau những vấn đề chưa hiểu, những lỗi hiểu sai đều được giải đáp lại là trong bầu không khí rất thoải mái. HS có cơ hội thực hành các kỹ năng trí tuệ bậc cao như kỹ năng sáng tạo, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Các em cũng thực hành các kỹ năng thông thường như khả năng cùng làm việc và giao tiếp với nhau. Với đặc tính của môn vật lí là một khoa học kết hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm HS có thể tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng nhau trong nhóm dưới sự hướng dẫn của GV thì việc áp dụng PPDH theo nhóm nhỏ bằng dạy học hợp tác sẽ đem lại hiệu quả cao trong các tiết học. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao theo hướng hợp tác nhóm” làm đề tài khóa luận của mình. 2 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về dạy học theo hướng hợp tác theo nhóm và vận dụng vào dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của học sinh. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học bộ môn Vật lí lớp 12 của giáo viên và học sinh. Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo hướng hợp tác nhóm một số nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao. 4. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng các hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc Jigsaw, STAD của các tác giả E.Aronson và R.Slavin trong sự kết hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu tổng quan về dạy học hợp tác theo nhóm. Điều tra thực trạng của việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung thuộc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của khoá luận. 3 6. Phương pháp nghiên cứu đề tài Phương pháp nghiên cứu lý luận: Thu thập, tổng hợp phân tích hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phương pháp thực tiễn: Điều tra thực trạng quá trình dạy học một số nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao. 7. Đóng góp của khoá luận Tổng quan cơ sở lí luận về học hợp tác theo nhóm nhỏ. Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD (của R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động hợp tác cho các bài dạy chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của phương pháp. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo; khoá luận gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp tác nhóm ở trường THPT Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm Chương 3 : Thực nghệm sư phạm 4 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Dạy học hợp tác 1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác [1,2] DH theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Học tập mang tính hợp tác là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức cho người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của mình mà còn phải có trách nhiệm hợp tác giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động được giao. HHT là hình thức tổ chức các hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo… Học hợp tác trong nhóm là HS trong một nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ do GV giao cho để cùng đạt được mục đích học tập của giờ học. PPDHHT cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm. Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV. HHT là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và 5 đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều học sinh khác nhau và được xây dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu học sinh phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung. HS học bằng cách làm chứ không học chỉ bằng cách nghe GV giảng. Quan điểm học tập này tạo nên môi trường hợp tác giữa thầy – trò, trò – trò, HS sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và GV không độc chiếm diễn đàn. Đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ bình đẳng kiểu học hợp tác đang được áp dụng có hiệu quả ở tất cả các bậc học và xuất hiện trong các môn học ở nhiều nước trên thế giới. 1.1.2. Các quan niệm về dạy học hợp tác [3,5] Hiện nay, có hai quan niệm về DHHT: dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng và dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học. 1.1.2.1. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một tư tưởng mang tính định hướng” Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành phần chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học. Bình diện vĩ mô – Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng - thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. - Bình diện trung gian – PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH 6 cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học. - Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng. Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay, chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tích cực, dạy học hợp tác, dạy học theo hướng sử dụng đa dạng các phương pháp, dạy học gắn với thực tiễn, dạy học hoạt động hóa người học … Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví dụ, quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình huống … Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Ví dụ: phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc quan điểm dạy học gắn với thực tiễn… Như vậy, có thể coi DHHT là PPDH mang tính tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: giữa người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi trường. 7 1.1.2.2. Quan niệm “Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học” Theo quan niệm, DHHT là một phương pháp dạy học, người ta coi DHHT là một phương pháp dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học (phương pháp dạy học theo nhóm) và một số người thường dùng cụm từ “Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm”. 1.1.3. Các hình thức của dạy học hợp tác [5,8] 1.1.3.1. - Làm việc theo cặp 2 HS Đây là hình thức HS trao đổi với bạn ngồi kế bên để giải quyết tình huống do GV nêu ra. Trong quá trình giải quyết các tình huống, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực. - Nhóm này thường được sử dụng khi giao cho HS chấm bài, sửa bài cho nhau (qua phiếu học tập, qua các bài tập lựa chọn trong SGK…). - Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không xáo động chỗ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau. 1.1.3.2. - Làm việc theo nhóm nhiều HS GV chia lớp thành nhiều nhóm và thảo luận các bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra. - Có 2 loại hình bài tập: bài tập cho hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. + Trong hoạt động trao đổi, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối với nhóm khác. + Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. - Hoạt động trao đổi thường được sử dụng cho những bài học có nhiều vấn đề cần giải quyết trong một thời gian ngắn. Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng không lớn. 8 1.1.3.3. - Nhóm kim tự tháp Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học. Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho HS làm việc độc lập. Sau đó ghép 2 HS thành 1 cặp để HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến là các cặp sẽ tập hợp thành nhóm 8 người, 16 người…Cuối cùng cả lớp sẽ có 1 bảng tổng kết các ý kiến hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. - Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ, mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ lại các định nghĩa, khái niệm, công thức…đã học trong một chương. 1.1.3.4. Hoạt động trà trộn - Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. - Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi cố định làm cho các HS cảm thấy hứng thú, năng động hơn. - Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho họ hỏi nhiều người khác cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ. - Cũng bằng cách học này, HS sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. - Hoạt động này thường được dùng trong phần mở đầu của tiết học nhằm khởi động hoặc kích thích nhận thức của HS trước khi học bài mới. 1.1.3.5. Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson +) Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw - Các nhóm có số thành viên như nhau (4 - 6 người). - Mỗi thành viên được giao một phần trong nội dung bài học. - Các thành viên của nhóm nghiên cứu cá nhân, chuẩn bị phần nội dung của mình. - Các thành viên các nhóm cùng chủ đề thảo luận với nhau trong 9 khoảng thời gian xác định và trở thành nhóm chuyên gia của nội dung đó. - Các thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác của mình và giảng lại cho cả nhóm nghe phần nội dung của mình được phân công. Các thành viên trình bày lần lượt cho hết nội dung bài học. - GV tổ chức kiểm tra đánh giá sự nắm vững nội dung kiến thức trong cả bài học cho từng cá nhân. +) Cách đánh giá hoạt động Đánh giá theo cá nhân và điểm nhóm bằng cách: - Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân và tính điểm trung bình cộng. - Tính điểm tiến bộ của cá nhân làm cơ sở tính điểm tiến bộ của nhóm. - Điểm tiến bộ của nhóm bằng trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhóm. - Điểm tiến bộ cá nhân được tính trên cơ sở điểm nền theo quy định đã được thống nhất với HS. Có thể tham khảo cách đánh giá theo bảng 1.1. Bảng 1.1: Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0 Thấp hơn điểm nền từ 1-2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1-2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở nên 3 Đạt điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3 +) Nhận xét đánh giá về cấu trúc Cấu trúc này đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo, sự chi phối và sự tách nhóm. Cấu trúc Jigsaw được đánh giá là một trong những cấu trúc học hợp tác ưu việt nhất và có hiệu quả cao nhất. Môn vật lí ở THPT có thể áp 10 dụng được cấu trúc này do tính hiệu quả về mặt thời gian và hệ thống điểm số linh hoạt. Đặc biệt GV có thể áp dụng Jigsaw trong các tiết ôn tập hoặc trong các giờ tổng kết kiến thức hoặc nghiên cứu kiến thức mới mà nội dung của nó gồm các phần tương đối độc lập với nhau. 1.1.3.6. Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD của R.Slavin +) Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD được thực hiện như sau: - Cá nhân làm việc độc lập về nội dung học tập được giao. - Thảo luận nhóm giúp nhau hiểu thực sự kỹ lưỡng về nội dung học. - Tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 1 (BT vận dụng kiến thức mới). - GV tổ chức cho HS làm bài kiểm tra lần 2 (Bài tập vận dụng kiến thức mới ở mức độ nhận thức cao hơn). - Đánh giá kết quả cá nhân và kết quả nhóm bằng chỉ số cố gắng (sự tiến bộ trong hai lần kiểm tra) của từng cá nhân và nhóm. Cơ chế đánh giá trong cấu trúc STAD được tính theo kết quả của hai lần kiểm tra. +) Nhận xét đánh giá về cấu trúc: Tính ưu việt của cấu trúc STAD thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng. Từ cơ chế chấm điểm cho thấy một HS kém cũng có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân, giúp HS tự tin hơn và tăng cường sự đoàn kết giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ chế chấm điểm trong cấu trúc được đánh giá là một nội dung quan trọng trong quá trình phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới. Theo cấu trúc này đã loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm, đề cao sự đóng góp của HS yếu kém và nâng cao sự đóng góp này thành nhân tố quyết định kết quả của cả nhóm. 11 Cơ sở tâm lí lứa tuổi HS THPT [11] 1.1.4. Đề tài nghiên cứu việc DHHT theo nhóm thông qua chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao, vì vậy đối tượng TN là HS lớp 12 THPT. 1.1.4.1. Về đặc điểm tâm lí Theo một số nhà nghiên cứu, tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS lớp 12 đang đạt tới sự hoàn thiện về mặt thể chất do được tiếp cận với các phương tiện thông tin hiện đại và thu nhận một khối lượng thông tin lớn về cuộc sống xã hội nên sự phát triển về tâm lí và nhân thức bộc lộ rõ nét. Các em có những dấu hiệu của sự trưởng thành: thường tỏ ra quan tâm đến nhau hơn, tự tin hơn, quan tâm nhiều hơn đến vấn đề cấp bách của cuộc sống hằng ngày. Chính vì thế các nhu cầu được giao tiếp, được tranh luận về những vấn đề lý thuyết và thực tiễn cũng tăng lên. Các em luôn muốn GV đánh giá đúng khả năng của mình trong học tập và lao động. Hầu hết các em có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ những ý kiến, những suy nghĩ độc lập của mình. Các em luôn có tính tích cực cao, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia công việc chung. Ở lứa tuổi này, hoạt động cảm giác, tri giác đã đạt được mức độ phát triển cao hơn lứa tuổi THCS. Tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả quá trình nhận thức. Tri giác có mục đích đã đạt được tới mức khá cao. Quá trình quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. 1.1.4.2. Về đặc điểm trí tuệ Năng lực quan sát trở nên sâu sắc và nhạy bén, các em không chỉ ghi nhớ các sự vật hiện tượng một cách máy móc mà còn biết tổng hợp, so sánh, phân tích tư duy logic. Hơn nữa trí nhớ của HS đã thiên về chất lượng các kiến thức được ghi nhớ, cũng như khả năng gợi lại ý nghĩa nhờ mối quan hệ bản chất giữa các sự kiện hiện tượng vật lí. Ở độ tuổi này ghi nhớ có chủ định trong hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò ghi nhớ logic trìu tượng và ghi nhớ ý nghĩa ngày càng tăng lên rõ rệt. 12 1.1.4.3. Về đặc điểm nhân cách Các em đã dần biết ý thức những đặc điểm nhân cách của mình. Các em không chỉ nhận thức cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức về vị trí tương lai của mình trong xã hội và dần hình thành nhu cầu đánh giá về các phẩm chất năng lực của nhân cách. Song các em có xu hướng tự đánh giá cao nhân cách của bản thân nên cần hướng dẫn giúp đỡ các em tự đánh giá một cách khách quan. Trong các mối quan hệ giao tiếp thì mối quan hệ giao tiếp bạn bè luôn chiếm vị trí quan trọng. Trong quá trình học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng thái độ, hành vi hình thành bằng các hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua hoạt động nhóm, trong tập thể các em được bộc lộ mình, nâng mình lên một trình độ mới. HHT là làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động học tập theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào nhà trường sẽ làm cho HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Với đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của HS nêu trên thì việc tổ chức hoạt động học tập hợp tác nhóm là rất thuận lợi. Điều này có thể thực hiện được dễ dàng và mang lại được hiệu quả cao trong quá trình dạy học ở trường phổ thông cho dù ở mọi hoàn cảnh điều kiện khác nhau (thành thị hay nông thôn, vùng sâu, vùng xa…). 1.1.5. Đặc điểm của dạy học hợp tác [3,5,8] Dạy học hợp tác có những đặc điểm sau: 13 Dựa vào tính độc lập, tính tích cực của các thành viên trong nhóm, - mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân. Trách nhiệm cá nhân của mỗi thành viên cần được xác định rõ ràng - khi giao nhiệm vụ, khi đánh giá kết quả. Các thành viên trong một nhóm được lựa chọn theo sự đa dạng về - năng lực, tính cách, sự trải nghiệm… - Tất cả thành viên đều lần lượt có trách nhiệm làm nhóm trưởng. - Mỗi thành viên đều có trách nhiệm giúp đỡ, động viên lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ. Mục tiêu tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành - viên và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm. Cần dạy cho HS những kỹ năng xã hội: cùng nhau hợp tác trong - công việc, kỹ năng giao tiếp, giải quyết các mâu thuẫn của nhóm, làm cho nhóm thành một tập thể thống nhất. Khi HS sinh hoạt nhóm, GV quan sát, phân tích những vấn đề khó - khăn mà HS gặp phải trong lúc học cùng nhau và cho những lời khuyên bổ ích để nhóm có thể hoàn thành công việc của mình. Cuối mỗi hoạt động, GV cùng HS phân tích kết quả học tập để rút ra - kinh nghiệm cho các hoạt động về sau. Những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác [3] 1.1.6. HHT không chỉ là việc HS ngồi cạnh nhau, cùng trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau, chia sẻ hiểu biết mà phải có 5 tính chất sau đây: 1.1.6.1. Phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực Bản chất của tính phụ thuộc tích cực nhằm thông qua hợp tác để hoạt động dạy học có hiệu quả. Biểu hiện: 14 - Đưa ra một mục đích chung. - Nhấn mạnh quan điểm “cùng nổi – cùng chìm”. - Phân chia trách nhiệm, đồ dùng, tài liệu, vai trò. Cách thiết lập tính phụ thuộc tích cực: - Giao cho mỗi nhóm hoàn thành một nhiệm vụ chung, mỗi thành viên trong nhóm đều phải hướng vào giải quyết nhiệm vụ chung đó. - Phụ thuộc lẫn nhau về nguồn lực, ví dụ sử dụng chung bộ đồ dùng. - Tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau về vai trò: mỗi người trong nhóm giữ một vai trò và liên kết các vai trò của các thành viên trong nhóm. Tạo ra sự phụ thuộc tích cực về phần thưởng. 1.1.6.2. Sự tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS HHT đòi hỏi sự qua lại một cách tích cực giữa các HS trong nhóm. Nói cách khác, các thành viên nhóm cần được nhìn thấy nhau trong quá trình trao đổi nhóm. Tương tác mặt đối mặt có một số tác động tốt đối với HS như sau: Tăng cường động cơ học tập, trong quá trình trao đổi nảy sinh hứng thú mới. - Kích thích sự giao tiếp, chia sẻ những tư tưởng, nguồn lực và đáp án giải quyết vấn đề. - Tăng cường kỹ năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt… - Tăng cường sự phản hồi của HS bằng các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ… - Khích lệ mọi thành viên tham gia. - Phát triển mối quan hệ gắn bó quan tâm đến nhau. 1.1.6.3. Trách nhiệm cá nhân Nhóm hợp tác được tổ chức và cấu trúc sao cho đảm bảo từng thành viên trong nhóm không trốn tránh công việc hoặc trách nhiệm học tập. Mỗi cá nhân trong nhóm được phân công thực hiện một vai trò nhất định (các vai trò 15 này sẽ được luân phiên trong các lần hoạt động nhóm) và hiểu rằng họ không thể dựa vào công việc của người khác. Khi hoạt động nhóm các thành viên vừa phải đề cao vai trò cá nhân vừa phải tích cực tham gia giải quyết nhiệm vụ chung. Do đó việc hợp tác nhóm còn làm cho mỗi thành viên trở nên mạnh dạn hơn. Mục tiêu của hợp tác học tập là phát huy tối đa kết quả học tập của từng thành viên. Phát hiện khả năng học tập của HS là điều cần thiết để giúp đỡ các em học tập có hiệu quả. 1.1.6.4. Sử dụng những kỹ năng giao tiếp xã hội Các kỹ năng giao tiếp xã hội cần có khi hoạt động nhóm là: - Hiểu và hoàn toàn tin tưởng nhau. - Giao tiếp với nhau đúng mực, tế nhị trong cách bày tỏ quan điểm, thái độ, hành vi. - Chấp nhận và ủng hộ nhau. - Giải quyết các mâu thuẫn trong nhóm trên tinh thần xây dựng. 1.1.6.5. Nhận xét hoạt động nhóm Nhận xét hoạt động nhóm là một bộ phận cấu thành của HHT. Sau khi kết thúc công việc, HS phải thảo luận để đánh giá nhóm mình làm việc có tốt hay không, nên tiếp tục thế nào để đạt kết quả cao hơn. Việc này giúp HS học được kỹ năng hợp tác với người khác một cách có hiệu quả. Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây: - Những mặt tốt trong hoạt động chung và những đóng góp cá nhân nổi bật cần được phát huy. - Những mặt cần thay đổi để hoạt động nhóm có hiệu quả hơn. Có hai hình thức trong nhận xét nhóm: nhận xét của các thành viên trong từng nhóm và nhận xét của HS hay GV về hoạt động của các nhóm. 1.1.7. 1.1.7.1. Các kỹ năng của dạy học hợp tác [5,7] Nhóm kỹ năng làm nền 16 Kỹ năng tiếp nhận thông tin - Chú ý lắng nghe: tai nghe, mắt nhìn người đang nói. Không đột ngột ngắt lời người khác hoặc hai người cùng nói một lúc. Khi cần thiết phải ngắt lời người khác nên lịch sự nói “Tôi xin lỗi…và đưa ra đề nghị hợp lí”. Sau khi nghe ý kiến người khác có thể diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình nhưng không thêm bớt nội dung. Nếu chưa rõ có thể hỏi: “Có phải ý kiến của bạn là…bạn muốn làm như thế này có phải không”. Không nhận xét ý kiến người khác chừng nào chưa hiểu đầy đủ. - Trình bày ý kiến Trình bày rõ ràng, đảm bảo thông điệp của bạn là đầy đủ và đơn nghĩa. Không đưa ra những thông tin vu vơ, thiếu chính xác. Lời nói và thái độ phải ăn khớp với nhau, không nói một đằng làm một nẻo. 1.1.7.2. Các kỹ năng xây dựng và duy trì niềm tin Biết chấp nhận và ủng hộ lẫn nhau, không nhận xét ngay “Bạn nói thế là không đúng…” mà phải nói “Mình đồng ý rằng…, ý của mình là…”. Thực sự cởi mở và sẵn sàng chia sẻ, tin tưởng người khác, không vì một số ý kiến trái ngược nhau mà tỏ thái độ không chịu hợp tác. 1.1.8. Ý nghĩa của dạy học hợp tác [8] - DHHT tạo điều kiện tốt cho mọi học viên có cơ hội: tham gia hoạt động, giao tiếp, rèn luyện kỹ năng ... Người học còn có điều kiện tiếp xúc với nhiều nguồn thông tin khác nhau (thầy, bạn), có thể học hỏi lẫn nhau, thấy được nhiều mặt của một vấn đề. - Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tạo ra nhu cầu học tập qua sự giao tiếp, so sánh bản thân với các thành viên khác trong tập thể. DHHT làm cho người học nỗ lực nhiều hơn, tích cực nhiều hơn. - Người học được rèn luyện các kỹ năng: diễn đạt, trình bày ý kiến cá nhân, kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu người khác. 17 - Người học được hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết trong các quan hệ xã hội. Mỗi người đều có thể học cách làm việc cùng nhau. - Tận dụng được năng lực và trí tuệ tập thể, giúp người học giải quyết được nhiều khó khăn phức tạp nhờ sự tổng hợp những ý kiến, phương án giải quyết vấn đề khác nhau. - Tạo một không khí học tập thân thiện, vui vẻ, thoải mái. Trong bầu không khí này, người học sẽ có cảm giác hứng thú, tăng sức chịu đựng, làm việc lâu mệt mỏi. - Tạo điều kiện tốt cho việc phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung. - Hiệu quả làm việc của DHHT cao hơn một số hình thức dạy học khác. Kết quả học tập ở đây không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là khả năng hòa nhập, hợp tác. Thực trạng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 1.2. Nâng cao 1.2.1. Thực trạng việc dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 ở trường phổ thông Thông qua việc quan sát, thăm dò ý kiến của GV ở trường phổ thông tôi có một số nhận xét: - Việc xác định mục tiêu bài soạn của GV đã có chú ý hơn tới hoạt động học tập của HS, tuy nhiên chưa thực sự chú trọng tới mục tiêu – yêu cầu phải đạt tới, chủ yếu là liệt kê các hoạt động của thầy, trò, những kiến thức cần truyền đạt trong giờ học; chưa quan tâm đúng mức tới sự phát triển tư duy, năng lực thực hành, PP học tập của HS. Chưa xác định mục tiêu chính của bài học phải là: sau bài học HS có thể: định nghĩa, giải thích, chứng minh, liệt kê, nêu lên, nhớ lại…các kiến thức bài học. 18 - Nội dung bài soạn của GV: Phần lớn tóm lược nội dung kiến thức và thể hiện lại trình tự các hoạt động học tập được thể hiện trong SGK, ít thấy sự sáng tạo, sự đầu tư chuyên môn để chọn lựa phương pháp dạy học hợp lí. - Trọng tâm bài giảng đôi khi chưa xác định rõ hoặc còn nhầm lẫn. - Hoạt động dạy học trên lớp của GV: Còn mờ nhạt, quy tắc hoạt động cất cánh – hạ cánh hầu như chưa được biết đến và áp dụng. - Phương pháp giảng dạy mà GV thường xuyên sử dụng là các phương pháp truyền thống như: PP diễn giảng, PP nêu vấn đề. Các PP dùng lời cho đến nay vẫn được coi là một trong những PP chính để chỉ đạo HS lĩnh hội kiến thức và kỹ năng vật lí đặc biệt là khâu nắm kiến thức mới. Tổ chức hoạt động cho HS vẫn nặng về làm việc cá nhân, rất ít hoặc hiếm khi tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm. Bởi hoạt động cá nhân nội dung chuẩn bị đơn giản hơn còn hoạt động nhóm nội dung phức tạp hơn nên GV có tâm lí ngại. 1.2.2. Tình hình sử dụng PPDHHT theo nhóm trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao ở trường phổ thông Thông qua việc quan sát thăm dò ý kiến của GV ở trường phổ thông tôi có một số nhận xét: - Đa số GV áp dụng dạy học theo nhóm ở bài luyện tập, củng cố, thực hành. Hình thức tổ chức chủ yếu là giao cho mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ và sau đó các nhóm trình bày kết quả. Như vậy HS sẽ chỉ tập trung vào nhiệm vụ của nhóm mình mà thường không chú ý khi nhóm khác trình bày hoặc nhiều nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ và yêu cầu một nhóm báo kết quả. Do vậy hiệu quả rõ ràng là không cao. - Tổ chức dạy học nhóm tuân theo cấu trúc chung của hoạt động nhóm và áp dụng cho mọi nội dung, mọi hoạt động. - Nhiều khi tổ chức học nhóm còn mang tính hình thức đối phó khi có người dự giờ, có sự kiểm tra của trường, của Sở giáo dục…nội dung thảo luận nhóm còn đơn giản không tái hiện được kiến thức. 19 Đánh giá kết quả nhóm học: - + Có GV đánh giá điểm chung cho cả nhóm và lấy đó làm kết quả cho từng cá nhân. + Hoạt động nhóm nhưng không đánh giá kết quả vì kết quả hoạt động nhóm không lấy vào sổ điểm. Như vậy, GV ở THPT chỉ áp dụng DHHT trong các tiết ôn tập đó là một hạn chế vì theo chúng tôi nếu chỉ dừng lại ở mục đích ôn tập củng cố tri thức cũ sẽ làm giảm đi hiệu quả mà DHHT theo nhóm có thể mang lại. Nói cách khác thực trạng việc áp dụng học hợp tác hiện nay không khai thác được tiềm năng vốn có của DHHT. Cần phải đa dạng mục đích sử dụng hoạt động HHT trong các bài ôn tập củng cố, lĩnh hội tri thức mới; khái quát và hệ thống hóa kiến thức; hình thành kỹ năng, kỹ xảo và phải sử dụng các cấu trúc HHT phù hợp với đặc điểm nội dung kiến thức của bài học. Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? Qua sự quan sát giờ học, trao đổi với GV chúng tôi xin mạnh dạn đưa ra một số nguyên nhân sau. 1.2.3. Những nguyên nhân về thực trạng sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm trong dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao 1.2.3.1. - Nguyên nhân chủ quan Thói quen sử dụng hình thức dạy học lớp – bài với tương tác GV với cả lớp đã ăn khá sâu vào trong GV. - Đa số GV chưa hiểu đúng bản chất và cách thức tổ chức, điều khiển một hoạt động học tập theo nhóm, cũng như các cấu trúc HHT do đó còn lúng túng trong tổ chức hoạt động học hợp tác hoặc sử dụng phương pháp này một cách hình thức. - HS còn quen với cách học thụ động chưa có nhận thức, kỹ năng cơ bản và thói quen học tập tự lực và hợp tác theo nhóm. - HS chưa được trang bị kiến thức và kỹ năng xã hội nên còn lúng 20 túng trong cách trình bày, diễn đạt vấn đề yếu nên còn ngại thảo luận, phát biểu ý kiến của mình hoặc đặt câu hỏi cho bạn để hiểu rõ vấn đề học tập. Quy chế tính điểm đối với HS cũng như đánh giá GV chưa khuyến - khích GV và HS áp dụng phương pháp này. 1.2.3.2. Nguyên nhân khách quan Ngoài những nguyên nhân về chủ quan của người dạy và người học ta còn thấy những nguyên nhân khách quan về điều kiện học hợp tác ở các trường phổ thông nước ta như: - Lớp học quá đông, bàn ghế cố định khó di chuyển. - Phương pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn những yêu cầu học thuộc máy móc chưa phát huy được tính sáng tạo của HS. Việc đánh giá cá nhân, nhóm chưa được thực hiện theo nguyên tắc khách quan, công bằng. - Quy chế tính điểm học tập của HS vì vậy chưa khuyến khích học tập. Kết luận chương 1 1.3. Trong chương này chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: - Những đặc điểm của PPDH hợp tác theo nhóm, cách tổ chức học hợp tác theo nhóm và ý nghĩa của phương pháp. - Những tính chất cơ bản và kỹ năng khi dạy học hợp tác và một số cấu trúc dạy học hợp tác hiện đại có thể áp dụng vào giảng dạy chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao. - Thực trạng dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông. Với những đánh giá nhận xét ban đầu chúng tôi đã mạnh dạn thực hiện một số giờ dạy có áp dụng các cấu trúc học hợp tác STAD, cấu trúc học hợp tác Jigsaw để đánh giá bước đầu về tính phù hợp và hiệu quả của phương pháp này được trình bày ở chương sau. 21 CHƯƠNG 2 - TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG “DÒNG DIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM 2.1. Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm Để có thể áp dụng PPDHHT thì nội dung kiến thức phải thoả mãn tiêu chí sau: - Những nội dung học tập được tổ chức theo PPDHHT sẽ được bổ sung phong phú thêm bằng sự khai thác vốn kiến thức mà học sinh đã tích luỹ, những hiểu biết thực tế trong đời sống hoặc vận dụng kiến thức vào lao động sản xuất. - Nội dung kiến thức có thể chứa đựng những tình huống có vấn đề, có nhiều cách hiểu hoặc có nhiều cách lí giải khác nhau, kiến thức gắn với thực tiễn cần thu thập nhiều ý tưởng sáng tạo, nhiều kinh nghiệm hiểu biết và tính khái quát cao. - Nội dung kiến thức phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác cùng giải quyết. Như vậy sẽ tạo hứng thú cho các thành viên trong quá trình hoạt động nhóm. Nhưng nội dung kiến thức cũng không nên quá phức tạp, phải làm sao tạo điều kiện để tất cả các thành viên đều có thể tham gia thảo luận. - Cần chú ý đến sự tương thích về khối lượng kiến thức và thời gian hoạt động học tập: hoạt động hợp tác mất khá nhiều thời gian nên tùy nội dung kiến thức có thể áp dụng. 2.2. Định hướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm 2.2.1. Cấu trúc chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 Nâng cao Kiến thức vật lí của chương “Dòng điện xoay chiều” ta có thể chia thành ba phần chính: Đại cương về dòng điện xoay chiều, các máy điện và truyền tải điện năng đi xa. 22 - Đại cương về dòng điện xoay chiều nghiên cứu về dòng điện xoay chiều trong các loại mạch: chỉ có điện trở thuần (R); chỉ có cuộn cảm (L); chỉ có tụ điện (C); đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp. Sự lệch pha giữa dòng điện và điện áp hai đầu đoạn mạch, tổng trở, công suất tiêu thụ của các đoạn mạch theo phương pháp giản đồ véc tơ và định luật Ôm cho từng đoạn mạch. Hiện tượng cộng hưởng điện trong đoạn mạch R, L, C mắc nối tiếp. - Các loại máy điện: Chúng ta nghiên cứu 3 loại máy đó là: máy phát điện xoay chiều, động cơ điện và máy biến áp. Cả ba loại máy này đều nghiên cứu về cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của từng máy. Với động cơ điện nghiên cứu loại động cơ không đồng bộ ba pha, còn máy phát điện xoay chiều nghiên cứu máy phát điện xoay chiều một pha và ba pha. - Sự truyền tải điện năng đi xa nghiên cứu vai trò của máy biến áp trong sự truyền tải điện năng đi xa và nguyên tắc truyền tải điện năng. 2.2.2. Mục tiêu dạy học chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao Tên bài học Mục tiêu bài học - Phát biểu được khái niệm dòng điện xoay chiều và hiệu điện thế xoay chiều. - Biết cách xác định độ lệch pha giữa dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều theo biểu thức hoặc Bài 26: theo đồ thị của chúng. Dòng điện xoay - chiều. Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần. xoay chiều chỉ có - điện trở thuần Phát biểu được các đặc điểm của đoạn mạch Phát biểu được các giá trị hiệu dụng và cách tính công suất tỏa nhiệt của dòng điện xoay chiều. - Tính được độ lệch pha giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều. - Tìm công suất tỏa nhiệt của dòng điện XC. 23 - Phát biểu được định luật Ôm cho đoạn mạch xoay chiều chỉ chứa tụ điện, với đoạn mạch chỉ có cuộn cảm thuần. - Từ biểu thức của điện áp tức thời của đoạn mạch xoay chiều, viết được biểu thức của cường độ Bài 27: dòng điện tức thời trong trường hợp mạch chỉ chứa Mạch điện xoay tụ điện và trong trường hợp mạch chỉ có cuộn cảm. chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm - Nêu được ý nghĩa của cảm kháng và dung kháng trong mạch điện xoay chiều. - Viết được công thức tính dung kháng và cảm kháng. - Vẽ được giản đồ vectơ cho mạch điện chỉ có tụ điện và cuộn cảm thuần. - Nêu được những tính chất chung của mạch điện xoay chiều mắc nối tiếp. Bài 28: Mạch có R, L, C mắc nối tiếp Cộng hưởng điện Nêu được những đặc điểm cơ bản của phương pháp giản đồ Fre-nen. - Viết được công thức định luật Ôm cho đoạn mạch xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp. - Viết được công thức tính độ lệch pha giữa dòng điện và điện áp đối với đoạn mạch có R, L ,C mắc nối tiếp. - Phát biểu được hiện tượng và điều kiện xảy ra hiện tượng cộng hưởng. - Phát biểu được định nghĩa và viết được biểu thức của công suất tức thời, công suất trung bình của mạch điện xoay chiều. 24 Bài 29: Công suất của dòng Phát biểu được định nghĩa hệ số công suất. Nêu được vai trò của hệ số công suất trong quá trình cung cấp và sử dụng điện năng. điện xoay chiều - Hệ số công suất suất thực. - Phân biệt được công suất biểu kiến và công Viết được biểu thức của hệ số công suất đối với mạch điện xoay chiều R, L, C mắc nối tiếp. - Phát biểu nguyên tắc hoạt động của các máy phát điện xoay chiều. Bài 30: Máy phát điện xoay chiều Mô tả được sơ đồ cấu tạo và giải thích được nguyên tắc hoạt động của máy phát điện xoay chiều một pha và ba pha. - Phân biệt được cách mắc hình sao và cách mắc hình tam giác. - Tính được tần số và suất điện động của máy phát điện xoay chiều. Bài 31: - Nêu được thế nào là từ trường quay và cách Động cơ không tạo ra từ trường quay nhờ dòng điện ba pha. đồng bộ ba pha - Phát biểu được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của động cơ không đồng bộ ba pha. - Biết cách đổi chiều quay động cơ. - Phát biểu được định nghĩa, nêu được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của máy biến áp. Bài 32: Máy biến áp Truyền tải điện năng - Viết được hệ thức giữa cường độ dòng điện hiệu dụng; giữa điện áp trong cuộn thứ cấp và trong cuộn sơ cấp của một máy biến áp. - Phát biểu nguyên tắc chung của truyền tải điện năng. Phương pháp giảm hao phí khi truyền tải điện 25 Bài 33: Bài tập về dòng điện xoay chiều Hệ thống các công thức để giải các bài tập về mạch điện xoay chiều nối tiếp. - Hệ thống công thức máy biến áp và truyền tải điện năng. - Giải các bài tập về dòng điện xoay chiều. - Hệ thống kiến thức về đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần, chỉ có dung kháng, chỉ có Bài 34: Thực hành: Khảo sát đoạn mạch xoay chiều R, L, C mắc nối tiếp cảm kháng, đoạn mạch xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp. - Liên hệ được giữa các phép đo cụ thể với việc vẽ giản đồ véc tơ. - Sử dụng được đồng hồ điện đa năng hiện số để đo điện áp xoay chiều. 2.2.3. Định hướng các nội dung trong chương “Dòng xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm Từ tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm ta có thể vận dụng các cấu trúc DHHT tổ chức hoạt động dạy học với các nội dung: TT Bài 1 26 2 27 3 28 4 33 5 34 Nội dung Điện áp xoay chiều. Dòng điện xoay chiều Các giá trị hiệu dụng Đoạn mạch xoay chiều chỉ có tụ điện Đoạn mạch xoay chiều chỉ có cuộn cảm Quan hệ giữa dòng điện và điện áp Cộng hưởng điện Bài tập về dòng điện xoay chiều Thực hành: Khảo sát đoạn mạch điện xoay chiều có R, L, C mắc nối tiếp 26 Khai thác các yếu tố tổ chức dạy học hợp tác đạt hiệu quả 2.3. - Số lượng các thành viên trong nhóm cần phù hợp với nhiệm vụ được giao. - Bước đầu cần giúp cho người học nhận thức được lợi ích của việc hợp tác và việc mở rộng các mối quan hệ trong cuộc sống. Bước tiếp theo là từ nhận thức chuyển hóa thành nhu cầu và động cơ hành động để tự giác và tích cực tham gia vào các hoạt động tập thể. - GV ngoài trình độ chuyên môn còn cần có năng lực và kinh nghiệm hoạt động nhóm đặc biệt là khả năng tổ chức, điều khiển tốt. - GV cần theo dõi, bám sát các nhóm để hỗ trợ kịp thời khi cần thiết. - Phân công nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể và phù hợp cho mỗi thành viên, tạo điều kiện cho mọi thành viên đều có cơ hội hoạt động và phát huy năng lực, sở trường của bản thân. - Các thành viên cần phải tôn trọng, ủng hộ, giúp đỡ lẫn nhau; cần có tính tổ chức và tinh thần trách nhiệm cao. - Một số người học (năng lực hạn chế, nhút nhát, ít có dịp giao tiếp tập thể…) có thể sẽ gặp khó khăn khi tham gia dạy học hợp tác. Vì vậy, giáo viên cần quan tâm hơn đến việc giúp họ vượt qua các rào cản tâm lí. - Đảm bảo có chỗ ngồi thích hợp cho các nhóm làm việc và cung cấp đủ tài liệu cần thiết. 2.4. Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm Việc thiết kế quy trình tổ chức hoạt động học tập hợp tác theo nhóm bao gồm các giai đoạn: Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị Trong giai đoạn này GV cần thực hiện những nhiệm vụ sau: - Xác định mục tiêu bài học: GV phải xác định rõ mục tiêu, yêu cầu của bài học. Đó là những kiến thức, kỹ năng, tư duy, thái độ mà HS cần đạt 27 được sau tiết học ở các mức độ biết, hiểu, vận dụng. Xác định mục tiêu bài học sẽ quyết định đến việc xây dựng và lựa chọn các tình huống học tập. - Phân tích tình trạng học lực của HS. Cần đánh giá khách quan, nghiêm túc dự đoán những khó khăn mà HS có thể gặp phải khi học bài mới dựa vào kinh nghiệm giảng dạy của mỗi GV. - Lựa chọn các PPDH và PTDH dự kiến dùng trong giờ học. Việc lựa chọn và sử dụng các PPDH phải dựa vào nội dung bài học, những khó khăn mà HS sẽ gặp trong giờ dạy. Đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, PP và phương tiện dạy học. Dự kiến nội dung dạy học được tổ chức theo HHT cách chia nhóm, nội dung hoạt động nhóm… - Thiết kế giáo án giờ dạy: Giáo án là kế hoạch khá chi tiết của kế hoạch dạy và học. Trong PPDHHT theo nhóm GV phải lập kế hoạch chi tiết các hoạt động của GV và HS. Xác định những kiến thức nào cần thông báo, những kiến thức nào HS có thể tự xây dựng qua hoạt động nhóm. Lựa chọn nội dung học tập có thể tổ chức hoạt động theo nhóm. Phải chắc chắn những nội dung này HS có thể đạt được qua hoạt động nhóm. Hoạt động ngắn gọn, cụ thể, rõ ràng, không nên đánh giá HS quá cao. Dự kiến câu hỏi và phân tích câu trả lời của HS có thể xảy ra trong giờ học. Giai đoạn 2: Tổ chức các hoạt động học tập gồm các bước như sau: - Hoạt động khởi động: Đặt câu hỏi tạo tình huống có vấn đề cần tìm hiểu. Xác định những nội dung học tập trong giờ học. - Tổ chức các hoạt động cụ thể: + Phân chia các nội dung học tập thành các tình huống, các hoạt động phù hợp. Nội dung các hoạt động nhóm có thể in thành các phiếu học tập, tiến hành đọc để hiểu yêu cầu của tình huống đặt ra, vận dụng các kiến thức đã có để dự đoán câu trả lời. 28 + Tiến hành các hoạt động học tập: Tổ chức cho HS làm việc cá nhân và theo nhóm. + Kết luận về hệ thống kiến thức thu nhận được thông qua các hoạt động cụ thể: GV hệ thống, chỉnh lí, bổ sung những kết luận rút ra từ phía HS nhằm hoàn thiện nội dung kiến thức cần đạt. Kiểm tra, đánh giá: - + Tổ chức cho HS kiểm tra bằng các bài kiểm tra cá nhân để đánh giá mức độ nắm vững của từng HS, đồng thời xem xét mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau tiết học so với mục tiêu đề ra để kịp thời có điều chỉnh. + Giao nhiệm vụ học tập ở nhà: nhằm chuẩn bị các nhiệm vụ học tập mang tính định hướng cho các bài học tiếp theo. Công việc này một mặt giúp tiết kiệm thời gian trên lớp, mặt khác khai thác tốt nhất các kiến thức đã có của HS. Thiết kế một số nội dung bài học điến hình 2.5. BÀI 26: DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU ĐOẠN MẠCH CHỈ CÓ ĐIỆN TRỞ THUẦN I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Phát biểu được khái niệm dòng điện xoay chiều và hiệu điện thế xoay chiều. Biết cách xác định độ lệch pha giữa dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều theo biểu thức hoặc theo đồ thị của chúng. - Hiểu các đặc điểm của đoạn mạch xoay chiều chỉ có điện trở thuần. - Tính được các giá trị hiệu dụng và cách tính công suất tỏa nhiệt của dòng điện xoay chiều. 2. Kỹ năng - Tính được độ lệch pha giữa cường độ dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều. 29 - Tìm công suất tỏa nhiệt của dòng điện xoay chiều. II. Chuẩn bị 1. - Giáo viên Mô hình đơn giản về máy phát điện xoay chiều (có thể sử dụng mô hình giống mô hình máy phát điện xoay chiều ở THCS). - Hình vẽ đồ thị cường độ dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều. - Nguồn điện xoay chiều, 1 điện trở thuần và 1 mạch điện xoay chiều. 2. - Học sinh Ôn lại những kiến thức về dòng điện xoay chiều đã được học trong chương trình vật lí 9. - Ôn lại các khái niệm về dòng điện không đổi, dòng điện biến thiên và định luật Jun – Len – xơ, các tính chất của hàm điều hòa. Phiếu học tập số 1 Câu 1: Làm thế nào để tạo ra một hiệu điện thế, dòng điện biến thiên dạng sin theo thời gian? Câu 2: Thế nào là điện áp xoay chiều? Dòng điện xoay chiều? Câu 3: Độ lệch pha giữa u và i được xác định theo biểu thức nào? - Cho i = I0cos (ωt + φoi) thì biểu thức của u có dạng nào? - Cho u = U0cos(ωt + φ0u) thì biểu thức của i có dạng nào? Câu 4: Dựa vào hình 26.2 SGK, hãy cho biết trong hai đại lượng u(t) và i(t) đại lượng nào biến thiên sớm pha hơn và sớm pha một lượng bằng bao nhiêu? Phiếu học tập số 2 Câu 1: Công suất tỏa nhiệt tức thời của dòng điện xoay chiều biến thiên theo quy luật nào? So sánh chu kì biến đổi của công suất với chu kì biến đổi của dòng điện? Câu 2: Công suất tỏa nhiệt trung bình được xác định như thế nào? Vì sao lại được biểu thức đó? Câu 3: Nhiệt lượng tỏa ra trong thời gian t được xác định như thế nào? 30 Câu 4: Thế nào là cường độ dòng điện hiệu dụng của dòng điện xoay chiều? Đề kiểm tra lần 1: Câu 1: Chọn câu đúng: A. Có thể tạo ra dòng điện xoay chiều bằng cách cho 1 khung dây quay đều xung quanh một trục bất kì đặt trong một từ trường đều. B. Có thể tạo ra dòng điện xoay chiều bằng cách làm cho từ thông qua một khung dây biến thiên điều hòa. C. Có thể tạo ra dòng điện xoay chiều bằng cách cho một khung dây chuyển động tịnh tiến trong 1 từ trường đều. D. Khi 1 khung dây dẫn quay đều trong 1 trục vuông góc với đường cảm ứng từ trong một từ trường đều thì suất điện động xuất hiện trong khung có độ lớn chỉ phụ thuộc vào độ lớn cảm ứng của từ trường. Câu 2: Các giá trị hiệu dụng của dòng điện xoay chiều: A. Được xác định dựa trên tác dụng nhiệt của dòng điện. B. Chỉ được đo bằng các ampe kế xoay chiều. C. Bằng giá trị trung bình chia cho 2 . D. Bằng giá trị cực đại chia cho 2. Câu 3: Câu nào sau đây đúng khi nói về dòng điện xoay chiều: A. Có thể dùng dòng điện xoay chiều để mạ điện. B. Điện lượng truyền qua tiết diện của dây dẫn trong 1 chu kì của dòng điện bằng 0. C. Điện lượng truyền qua tiết diện của dây dẫn trong mọi khoảng thời gian bất kì đều bằng 0. D. Công suất tỏa nhiệt tức thời trên một đoạn mạch có giá trị cực đại bằng công suất tỏa nhiệt trung bình nhân với 2 . Câu 4: Một dòng điện xoay chiều có cường độ hiệu dụng là 2A, tần số 50Hz, pha ban đầu bằng 0. Viết biểu thức cường độ tức thời của dòng điện? Đề kiểm tra số 2 31 Câu 1: Một đèn điện loại 100V – 100W được mắc vào mạch điện 220V – 50Hz qua 1 điện trở R. Tính: a) Điện trở R để đèn sáng bình thường? b) Tính công suất tỏa nhiệt trên đoạn mạch? III. Phương pháp Phương pháp đàm thoại gợi mở kết hợp với hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm (cấu trúc STAD). IV. Tổ chức hoạt động dạy học 1. Ổn định tổ chức 2. Giới thiệu mục tiêu chương V 3. Đặt vấn đề Trong chương trình vật lí lớp 11 chúng ta đã nghiên cứu dòng điện một chiều không đổi. Tuy nhiên, như chúng ta đã biết trong chương trình vật lí lớp 9, dòng điện mà chúng ta đang sử dụng hằng ngày lại là dòng điện xoay chiều. Trong chương này chúng ta sẽ cùng tìm hiểu những đặc trưng, những tính chất cơ bản và những ứng dụng thực tế của dòng điện xoay chiều. Hoạt động của GV - HS Nội dung bài học GV hỏi: Làm thế nào để tạo ra 1. Suất điện động xoay chiều được suất điện động xoay chiều trong - khung dây dẫn? tích S quay đều với vận tốc góc ω Cho một khung dây có diện HS suy nghĩ trả lời. quanh một trục vuông góc với các GV dùng mô hình máy phát điện đường sức từ của một từ trường xoay chiều có nối với một vôn kế đều có cảm ứng từ B . nhạy để minh họa cho nguyên tắc tạo - suất điện động xoay chiều. từ trong khung dây xuất hiện một HS quan sát mô hình hoặc hình vẽ 26.1 SGK. Theo định luật cảm ứng điện suất điện động biến đổi điều hòa theo thời gian: 32 - Điều gì xảy ra với khung dây khi e = E0cos(ωt + φ0) nó quay trong từ trường? Tại Đó là suất điện động xoay chiều có sao? chu kì và tần số là: - Suất điện động biến đổi theo quy T= luật nào? 2  ,f=  2 - GV yêu cầu HS nhắc lại công thức tính chu kì và tần số của dao động điều hòa để vận dụng nó cho dao động điện? 2. Áp dụng cấu trúc STAD để tổ chức các hoạt động. Điện áp xoay chiều. Dòng điện xoay chiều + Hiệu điện thế biến đổi điều hòa - GV nêu nhiệm vụ học tập: Tìm theo thời gian gọi là hiệu điện thế hiểu về điện áp xoay chiều, dòng xoay chiều hay còn gọi là điện áp điện xoay chiều. xoay chiều. u = U0 cos(ωt + φ0u) - GV chia nhóm học tập: 4 HS Trong đó: u gọi là điện áp tức thời. trong một bàn thành một nhóm. Yêu cầu HS làm việc cá nhân đọc U0 gọi là điện áp cực đại. nội dung phần 2 SGK trang 142 và dự ω là tần số góc. φu=(ωt + φ0u) là pha dao động của u kiến câu trả lời (3 phút). φ0u là pha ban đầu. - HS thảo luận nhóm thống nhất + Dòng điện có cường độ biến đổi câu trả lời vào phiếu học tập (5 điều hòa theo thời gian gọi là dòng điện xoay chiều: i = I0cos (ωt + φoi) phút). Trong đó: i gọi là cường độ dòng điện tức - GV quan sát giúp đỡ các nhóm thời. 33 I0 gọi là biên độ dao động. thảo luận khi cần. ω là tần số góc. - GV tổ chức cho HS trình bày kết φi = (ωt + φoi) gọi là pha dao động quả thảo luận nhóm của i. GV chỉnh lí và tổng kết kiến φoi là pha ban đầu. - - Độ lệch pha của u so với i là: thức lên bảng. φ = φ0u - φoi Nếu φ>0 thì u sớm pha hơn i. Nếu φZC) d. u trễ pha so với i 2 5. Mạch có L và C mắc nối tiếp e. u cùng pha so với i (ZL 0: i trễ pha so với u. - GV tổ chức cho HS trình bày + φ < 0: u trễ pha so với i. kết quả thảo luận nhóm. - GV chỉnh lí và tổng kết kiến thức lên bảng. Áp dụng cấu trúc STAD để tổ chức các hoạt động 4. Hiện tượng cộng hưởng - Giữ nguyên giá trị của U, thay đổi ω đến giá trị sao cho ωL - - GV nêu nhiệm vụ học tập: Tìm 1 =0 C hiểu hiện tượng cộng hưởng thì xảy ra hiện tượng cộng hưởng điện. điện. - GV chia nhóm học tập: 4 HS - Khi đó: trong một bàn thành một nhóm. Z = Zmin = R Yêu cầu HS làm việc cá nhân I = Imax = đọc nội dung phần 2 SGK trang UL = UC 154 và dự kiến câu trả lời (3 phút). - HS thảo luận nhóm thống nhất U R φ=0 - Để có cộng hưởng điện: ZL = ZC hay ωL = câu trả lời vào phiếu học tập (5 phút). - GV quan sát giúp đỡ các nhóm 47 1 ;ω= C 1 LC thảo luận khi cần. GV tổ chức cho HS trình bày kết quả thảo luận nhóm. - GV tổ chức cho HS là bài kiểm tra cá nhân - HS: Làm bài kiểm tra lần 1 theo cá nhân (3ph) - GV chiếu đáp án, HS đối chiếu với đáp án tự chấm bài và báo cáo nhanh kết quả. - GV: Trao đổi thêm về kết quả bài vận dụng của HS (nếu cần). - GV tổ chức cho HS làm bài vận dụng lần 2 (5ph) và tự đánh giá so sánh kết quả của 2 lần kiểm tra tự đánh giá điểm cố gắng. - GV thu bài làm để kiểm tra lại. V. Tổng kết - GV nhận xét giờ học. - Hướng dẫn học ở nhà: + Hoàn thành các bài tập trong SGK và SBT. + Ôn lại các công thức về công suất tiêu thụ trong mạch điện một chiều không đổi. 48 Kết luận chương 2 2.6. Trong chương này chúng tôi đã trình bày: - Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm. - Định dướng nội dung trong chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm. - Khai thác các yếu tố tổ chức việc dạy học đạt hiệu quả. - Tiến trình dạy học hợp tác theo nhóm. - Thiết kế một số nội dung bài học điển hình. Với những giáo án giảng dạy đã thiết kế chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm, tổ chức các giờ dạy theo PPDHHT theo nhóm nhỏ để đánh giả hiệu quả của phương pháp và được trình bày ở chương sau. 49 CHƯƠNG 3 - THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Mục đích thực nghiệm sư phạm 3.1. Đánh giá khả năng vận dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ trong dạy học vật lí và hiệu quả của các đề xuất về tổ chức hoạt động học hợp tác trong giảng dạy chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 nâng cao. Tiến hành giờ dạy theo phương pháp DHHT theo nhóm nhỏ để đánh giá hiệu quả của phương pháp. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 3.2. - Chọn địa bàn, đối tượng để tổ chức thực nghiệm sư phạm. - Trao đổi và hướng dẫn GV phổ thông về phương pháp tiến hành bài dạy thực nghiệm theo PPDHHT theo nhóm nhỏ (cách tổ chức, cách tiến hành bài giảng và cách kiểm tra đánh giá). Dự giờ trao đổi với các GV sau mỗi giờ dạy để rút kinh nghiệm. - Tiến hành chấm bài kiểm tra, xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận về việc áp dụng PPDHHT theo nhóm nhỏ vào nội dung chương “Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT – nâng cao. - Điều tra ý kiến nhận xét của GV và HS về PPDHHT theo nhóm nhỏ. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 3.3. * Nguyên tắc lựa chọn đối tượng thực nghiệm: - Lựa chọn HS các lớp 12 – Ban KHTN tương đương nhau về chất lượng học tập ở trường THPT đã chọn. - Lựa chọn cặp lớp đối chứng và lớp thực nghiệm theo các yêu cầu tương đương nhau về các mặt: + Số lượng HS, độ tuổi. + Chất lượng học tập nói chung và môn vật lí nói riêng. + Lớp thực nghiệm, lớp đối chứng do cùng một GV phụ trách. + Thực hiện cùng một bài dạy theo hai phương pháp khác nhau: lớp 50 thực nghiệm dạy theo PPDHHT, lớp đối chứng dạy theo phương pháp của GV thường sử dụng. Trên cơ sở các yêu cầu đã nêu chúng tôi chọn các lớp thực nghiệm – đối chứng theo bảng 3.1 sau: ST Trường thực T nghiệm THPT Thanh Miện THPT A Hải Hậu Tổng 2 Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng GV giảng dạy Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số Nguyễn Thế Luận 12A 39 12B 38 Vũ Phi Hùng 12C 41 12H 42 Đoàn Kim Cương 12A1 40 12A2 42 3 3 120 3 122 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 3.4. Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên dạy TN về các vấn đề sau: - Thống nhất về khối lượng nội dung kiến thức của các bài dạy lên lớp và các bài kiểm tra như nhau. - Soạn in sẵn giáo án lên lớp, nội dung đề kiểm tra và các phương án triển khai kế hoạch giảng dạy để GV nghiên cứu trước. - Sau đó tiến hành trao đổi kĩ lưỡng cẩn thận với GV dạy lớp TN về phương pháp tiến hành giảng dạy, cách thức tổ chức giờ học theo PPDHHT, dự đoán một số tình huống có thể xảy ra trong giờ học và cách giải quyết. Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm đánh giá trong năm 2014 – 2015 tại 2 trường phổ thông với số lượng lớp thực nghiệm là 6 lớp, số lượng GV tham gia giảng dạy thực nghiệm là 3, số bài dạy thực nghiệm là 2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá được trình bày ở bảng 3.2: 51 Bảng 3.2. Các bài dạy thực nghiệm đánh giá STT Vị trí trong Tên bài giảng PPCT Bài 26: Dòng điện xoay chiều. Mạch điện xoay chiều 1 Tiết 42 chỉ có điện trở thuần Bài 27: Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm 2 Tiết 43 Quy trình mỗi bài thực nghiệm được tiến hành như sau: - GV dạy lớp đối chứng dạy theo PP của GV thường sử dụng. - GV dạy lớp thực nghiệm dạy theo PPDHHT. - Cuối mỗi tiết thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đều tiến hành kiểm tra đánh giá chất lượng tiếp thu kiến thức của HS. - Cuối đợt thực nghiệm chúng tôi tiến hành điều tra ý kiến nhận xét, phản hồi của GV và HS phổ thông về PPDHHT đã triển khai. 3.5. Kết quả thực nghiệm Sau khi kết thúc bài học trên lớp chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của HS ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng.Các bài kiểm tra được chấm theo thang điểm 10. Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: Bảng 3.3. Kết quả của 3 bài kiểm tra Bài KT 1 2 Lớp Điểm xi Số HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 120 0 0 4 6 18 35 25 17 8 5 2 TN 122 0 0 1 2 4 22 35 25 18 10 5 ĐC 120 0 2 5 8 20 34 23 16 7 4 1 TN 122 0 0 1 2 9 28 26 30 17 5 4 52 3 Tổng 3.6. ĐC 120 0 1 3 5 19 36 25 17 9 3 2 TN 122 0 0 0 1 11 13 17 31 26 16 7 ĐC 360 0 3 12 19 57 105 73 50 24 12 5 TN 366 0 0 2 5 24 86 61 31 16 63 78 Xử lí kết quả thực nghiệm 3.6.1. Đánh giá về mặt định lượng Chúng tôi xây dựng thang điểm đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức và kỹ năng của HS như sau: Loại giỏi (9 đến 10 điểm): Yêu cầu HS có khả năng phân tích tổng hợp và đánh giá vấn đề học tập. Loại khá (7 đến 8 điểm): Hiểu và ứng dụng được những thông tin trong tình huống mới, có kỹ năng ở mức phối hợp. Loại trung bình (5 đến 6 điểm): Nhận biết được nội dung cần thiết, bước đầu có khả năng diễn giảng, mô tả, làm bài đạt mức độ thao tác. Loại yếu (0 đến 4 điểm): Không đạt được các tiêu chí tối thiểu, trình bày thiếu nội dung, không chặt chẽ, thiếu chính xác. Các bài kiểm tra được chấm theo thang điểm trên, số liệu được xử lí bằng toán thống kê nhằm tính độ chính xác cũng như sức thuyết phục của kết luận. Chúng tôi đã sử dụng các công thức toán học cơ bản sau: + Công thức tính tần suất: Nhằm tính tỉ lệ phần trăm xếp loại điểm học lực làm căn cứ lập bảng so sánh cho cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. f  xi   ni 100% n Trong đó: f(xi): là tần suất của điểm xi ni: là số bài kiểm tra đạt điểm xi n: là tổng số học sinh 53 (3.1) 3.6.2. Xử lí số liệu thực nghiệm Kết quả 3 bài kiểm tra của 2 tiết dạy TN được xử lí theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự như sau: 1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất tích lũy. 2. Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất tích lũy. 3. Tính các tham số thống kê đặc trưng. Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung của số liệu. - x n1 x1  n2 x2  ...  nk xk 1 k   ni xi n1  n2  ...  nk n i 1 (3.2) Trong đó: xi: điểm của bài kiểm tra (0≤ x ≤10) ni: tần số các giá tri của xi n: số HS tham gia thực nghiệm - Phương sai S2:  1 k S   xi  x n  1 i 1 2 -  2 (3.3) Độ lệch chuẩn S: Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. S -  1 k  xi  x n  1 i 1  2 (3.4) Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Hệ số biến thiên Cv: Khi 2 số trung bình cộng và độ lệch chuẩn khác S x nhau, ta sẽ xét thêm hệ số biến thiên, tính theo công thức: Cv  100 % - Khi 2 bảng số liệu có giá tri trung bình cộng bằng nhau thì ta có thể tính độ lệch chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn. - Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên Cv. 54 Nhóm nào có Cv nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có Cv lớn hơn thì có trình độ cao hơn. + Nếu Cv trong khoảng 0 – 10%: độ dao động nhỏ. + Nếu Cv trong khoảng 10 – 30%: độ dao động trung bình. + Nếu Cv trong khoảng 30 – 100%: độ dao động lớn. Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy. Sau khi xử lí số liệu kết quả của các bài kiểm tra chúng tôi thu được kết quả như sau: Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy tổng hợp Số HS đạt điểm Điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống ĐC TN ĐC TN ĐC TN 0 0 0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 3 0 0.83 0.00 0.83 0.00 2 12 2 3.33 0.55 4.16 0.55 3 19 5 5.28 1.37 9.44 1.92 4 57 24 15.83 6.56 25.27 8.48 5 105 63 29.17 17.21 54.54 25.69 6 73 78 20.28 21.31 74.72 47.00 7 50 86 13.89 23.50 88.61 70.50 8 24 61 6.67 16.67 95.28 87.17 9 12 31 3.33 8.50 98.61 95.67 10 5 16 1.39 4.37 100.00 100.00 Tổng 360 366 100.00 100.00 55 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 120 100 80 ĐC % 60 TN 40 20 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐIỂM SỐ Bảng 3.5. Phân loại kết quả học tập của HS Phân loại kết quả học tập của HS Bài Yếu kém Trung bình Khá Giỏi KT (0 – 4 điểm) (5 – 6 điểm) (7 – 8 điểm) (9 – 10 điểm) ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN 1 22.33 5.74 50.00 46.72 20.83 35.25 5.83 12.30 2 29.17 9.84 47.50 44.26 19.17 38.52 4.17 7.38 3 23.33 9.84 50.83 24.59 21.67 46.72 54.17 19.17 Tổng 25.28 8.47 49.44 38.52 20.56 40.16 4.72 12.84 Hình 3.2. Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS 50 40 30 % ĐC 20 TN 10 0 YẾU KÉM TRUNG BÌNH KHÁ 56 GIỎI Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng Bài KT S x Cv % ĐC TN ĐC TN ĐC TN 1 5.59 6.58 1.67 1.59 29.87 24.16 2 5.32 6.32 1.57 1.51 29.51 23.89 3 5.55 6.99 1.65 1.71 29.73 24.46 Tổng 5.49 6.63 1.67 1.64 29.70 24.17 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lí số liệu TN sư phạm thu được, chúng tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC. Điều này được thể hiện: 3.7.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và khá giỏi Tỉ lệ % HS đạt khá giỏi ở lớp TN cao hơn tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi ở lớp ĐC. Ngược lại tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém ở lớp TN thấp hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém ở lớp ĐC. Như vậy, phương án TN đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá giỏi. 3.7.2. Đồ thị đường lũy tích Đồ thị đường lũy tích của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp đối chứng  Điều đó cho thấy chất lượng học tập của các lớp TN tốt hơn lớp ĐC. 3.7.3. Giá trị các tham số đặc trưng - Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC .Suy ra HS lớp TN nắm vững và vận dụng, kỹ năng tốt hơn HS các lớp ĐC. - Độ lệch chuẩn ở lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC, đồng thời giá trị của độ lệch chuẩn bé đã chứng tỏ số liệu của lớp TN ít phân tán hơn so với lớp ĐC. 57 - Hệ số biến thiên Cv của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC đã chứng minh độ phân tán quanh giá tri trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC. Mặt khác, giá trị Cv TN đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy kết quả thu được đáng tin cậy, điều này một lần nữa chứng tỏ PPDHHT theo nhóm nhỏ áp dụng cho lớp TN đạt hiệu quả trong giáo dục. 3.8. Kết luận chương 3 Theo kết quả của phương án TN giúp chúng tôi bước đầu có thể kết luận rằng HS ở lớp TN có kết quả cao hơn ở lớp ĐC sau khi sử dụng phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất. Chứng tỏ PPDHHT theo nhóm nhỏ đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT. 58 KẾT LUẬN Từ mục đích và nhiệm vụ đề tài đặt ra và sau những kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn chúng tôi có những kết luận sau: PPDHHT theo nhóm là một trong những PPDH tích hoạt hóa hoạt động học tập của người học. Đó là cách tổ chức dạy học, trong đó các nhóm HS tự giác, tích cực và chủ động nghiên cứu, trao đổi và học hỏi lẫn nhau trong những nhiệm vụ học tập dưới sự tổ chức, điều khiển của GV nhằm hoàn thành các mục tiêu học tập. Nếu nhìn bề ngoài, thì học tập theo nhóm là hình thức tổ chức dạy học như học cá nhân, theo nhóm, theo lớp nhưng bản chất của phương pháp là HS học tập tương tác, giao tiếp với nhau dưới sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV. Trong các điều kiện hiện nay, việc sử dụng PPHDHHT theo nhóm là cần thiết và khả thi. Qua kết quả TN được tiến hành tại 2 trường THPT cho thấy ở phương án TN hiệu quả hoạt động, tính tích cực và kỹ năng hợp tác của HS đều đạt tỉ lệ cao hơn lớp đối chứng. Như vậy có thể khẳng định: PPDH theo nhóm hoàn toàn có thể áp dụng được trong dạy học vật lí ở trường THPT bởi tính khoa học, thực tiễn và tính toàn diện của nó. Trên đây là những nghiên cứu ban đầu của tôi về mảng đề tài này, do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn hạn chế nên không thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp phê bình của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để tiếp tục phát triển đề tài. 59 TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Văn Đại (2007), Sử dụng kiểu học hợp tác như một chiến lươc dạy học nhằm thúc đẩy sự năng động của sinh viên, Kỉ yếu hội thảo khoa học “Giảng dạy lấy người học làm trung tâm”, Trường Đại học An Giang. [2] Phạm Minh Hạc (1991), Phương pháp luận khoa học giáo dục, Hà Nội [3] Trần Bá Hoành (2002), Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, Tạp chí giáo dục số 32/2002. [4] Trần Bá Hoành – Cao Thị Thặng – Phan Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn hóa học, NXB Giáo dục. [5] Trần Thị Ngọc Lan – Vũ Thị Minh Hằng (2005), Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán ở tiểu học, Tạp chí giáo dục, tr.125. [6] Nguyễn Thế Khôi (Tổng chủ biên) - Vũ Thanh Khiết (Chủ biên) – Nguyễn Ngọc Hưng – Phạm Đình Thiết – Vũ Đình Túy – Phạm Quý Tư (2007), Sách giáo khoa vật lí 12 nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội. [7] Đặng Xuân Sơn (2008), Đổi mới phương pháp dạy học: Người thầy – người tổ chức và điều phối, Bài giảng cho cán bộ quản lí giáo dục, Giảng viên khoa Sư phạm, Đại học Tiền Giang. [8] Nguyễn Triệu Sơn (2007), Học hợp tác là một quan điểm học tập nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tự học và tinh thần hợp tác cho sinh viên, Báo cáo khoa học. [9] Tài liệu hội thảo về đào tạo giáo viên và phương pháp dạy học hiện đại, Tài liệu lưu hành nội bộ, Viện nghiên cứu sư phạm. [10] Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. [11] Đào Văn (2008), Nâng cao ý thức hợp tác trong học tập của học sinh, sinh viên, NXB Giáo dục. 60 [...]... Định hướng nội dung trong chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm 2.2.1 Cấu trúc chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 Nâng cao Kiến thức vật lí của chương Dòng điện xoay chiều ta có thể chia thành ba phần chính: Đại cương về dòng điện xoay chiều, các máy điện và truyền tải điện năng đi xa 22 - Đại cương về dòng điện xoay chiều nghiên cứu về dòng điện xoay chiều. .. cứu lí luận về dạy học theo hướng hợp tác theo nhóm và vận dụng vào dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 Nâng cao nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của học sinh 3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học bộ môn Vật lí lớp 12 của giáo viên và học sinh Phạm vi nghiên cứu: Dạy học theo hướng hợp tác nhóm một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều ... 2.2.2 Mục tiêu dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao Tên bài học Mục tiêu bài học - Phát biểu được khái niệm dòng điện xoay chiều và hiệu điện thế xoay chiều - Biết cách xác định độ lệch pha giữa dòng điện và hiệu điện thế xoay chiều theo biểu thức hoặc Bài 26: theo đồ thị của chúng Dòng điện xoay - chiều Mạch điện xoay chiều chỉ có điện trở thuần xoay chiều chỉ có - điện trở thuần... và kỹ năng khi dạy học hợp tác và một số cấu trúc dạy học hợp tác hiện đại có thể áp dụng vào giảng dạy chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao - Thực trạng dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 Nâng cao ở trường phổ thông Với những đánh giá nhận xét ban đầu chúng tôi đã mạnh dạn thực hiện một số giờ dạy có áp dụng các cấu trúc học hợp tác STAD, cấu trúc học hợp tác Jigsaw để đánh... dụng được đồng hồ điện đa năng hiện số để đo điện áp xoay chiều 2.2.3 Định hướng các nội dung trong chương Dòng xoay chiều Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm Từ tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm ta có thể vận dụng các cấu trúc DHHT tổ chức hoạt động dạy học với các nội dung: TT Bài 1 26 2 27 3 28 4 33 5 34 Nội dung Điện áp xoay chiều Dòng điện xoay chiều Các giá... thực trạng quá trình dạy học một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 Nâng cao 7 Đóng góp của khoá luận Tổng quan cơ sở lí luận về học hợp tác theo nhóm nhỏ Vận dụng cấu trúc học hợp tác Jigsaw (của E.Aronson), STAD (của R.Slavin) trong việc tổ chức các hoạt động hợp tác cho các bài dạy chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao Thiết kế một số kế hoạch bài dạy cụ thể và thực nghiệm... gồm ba chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng hợp tác nhóm ở trường THPT Chương 2: Tiến trình dạy học một số nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao theo hướng hợp tác nhóm Chương 3 : Thực nghệm sư phạm 4 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC HỢP TÁC THEO NHÓM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1 Dạy học hợp tác 1.1.1... chiều Vật lí 12 Nâng cao 4 Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng các hoạt động học hợp tác theo các cấu trúc Jigsaw, STAD của các tác giả E.Aronson và R.Slavin trong sự kết hợp hợp lí với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học vật lí ở trường THPT 5 Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu tổng quan về dạy học hợp tác theo nhóm Điều tra thực trạng của việc dạy học chương. .. bước đầu về tính phù hợp và hiệu quả của phương pháp này được trình bày ở chương sau 21 CHƯƠNG 2 - TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ NỘI DUNG CHƯƠNG “DÒNG DIỆN XOAY CHIỀU” VẬT LÍ 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG HỢP TÁC NHÓM 2.1 Tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm Để có thể áp dụng PPDHHT thì nội dung kiến thức phải thoả mãn tiêu chí sau: - Những nội dung học tập được tổ chức theo PPDHHT sẽ được... cơ sở hướng đến những mục đích chung - Hiệu quả làm việc của DHHT cao hơn một số hình thức dạy học khác Kết quả học tập ở đây không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà còn là khả năng hòa nhập, hợp tác Thực trạng dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 1.2 Nâng cao 1.2.1 Thực trạng việc dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 ở trường phổ thông Thông qua việc quan sát, thăm dò ý kiến của GV ... chiều Vật lí 12 nâng cao 22 2.2.2 Mục đích dạy học Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao 23 2.2.3 Định hướng nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm. .. dung dạy học theo hướng hợp tác nhóm 22 2.2 Định hướng nội dung chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 nâng cao dạy theo hướng hợp tác nhóm 22 2.2.1 Cấu trúc chương Dòng điện xoay chiều ... theo hướng hợp tác nhóm làm đề tài khóa luận 2 Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lí luận dạy học theo hướng hợp tác theo nhóm vận dụng vào dạy học chương Dòng điện xoay chiều Vật lí 12 Nâng cao