Thiết kế và sử dụng một số tình huống có vấn đề trong dạy học chương điện từ học vật lí 9

Rất cầnphải tiếp tục cải tiến TH có VĐ cấp bài học, thiết kế TH có VĐ cấp đơn vịkiến thức, đơn vị kĩ năng chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 và đề xuất cáchthức sử dụng vào DH hợp lí.Là

CAO XUÂN QUẢNG

CAO XUÂN QUẢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học :

TS VÕ HOÀNG NGỌC

NGHỆ AN -2015

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS Võ Hoàng Ngọc đã hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian qua

Cảm ơn các thầy giáo, cô giáo ở khoa Sau đại học và khoa Vật lí - Công nghệ trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy và chỉ bảo tôi trong suốt khóa học

Cảm ơn ban giám hiệu và các thầy cô, học sinh trường THCS Diễn Trung, Diễn Châu đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài.

Cảm ơn anh chị em học viên cao học khóa 21 chuyên ngành LL&PPDH bộ môn vật lí và những người thân trong gia đình đã ủng hộ tôi trong suốt quá trình học tập.

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng chắc chắn luận văn vẫn còn có những thiếu sót Tác giả đề tài rất mong nhận được sự góp ý chân thành của mọi người để tiếp tục bổ sung hoàn chỉnh hoạt động chuyên môn của mình Kính cảm ơn !

Vinh, tháng 5 năm 2015

Tác giả

Cao Xuân Quảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ , SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 5

1.1 Dạy học giải quyết vấn đề và tình huống có vấn đề 5

1.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề 5

1.1.2 Tình huống có vấn đề trong dạy học 13

1.1.3 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học 18

1.2 Câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề 19

1.2.1 Tư duy trong học tập của học sinh 19

1.2.3 Câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề trong dạy học 21

1.3 Chất lượng dạy học 24

1.3.1 Khái niệm về chất lượng dạy học 24

1.3.2 Kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học 24

1.4 Thực trạng việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 ở các trường THCS 27

1.4.1 Về giáo viên 27

1.4.2 Về học sinh 27

1.4.3 Cơ sở vật chất, trang thiết bị 28

Kết luận chương 1 28

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ TỪ TRƯỜNG CHƯƠNG “ ĐIỆN TỪ HỌC” 29 2.1 Mục tiêu, nội dung, cấu trúc logic các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 29

2.1.1 Vị trí của phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 : 29

2.1.2 Mục tiêu về phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 30

2.1.3 Nội dung, cấu trúc logic các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 31

đề xuất phương án sử dụng các tình huống .43

2.2.1 Tình huống cấp chương 44

2.2.2 Tình huống của các bài cụ thể 45

2.3 Tập hợp, thiết kế một số cơ sở dữ liệu số hóa, phiếu học tập hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học các bài học về phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 56

2.3.1 Một số video clip, sản phẩm phần mềm công nghệ thông tin hỗ trợ làm xuất hiện tình huống có vấn đề (trình bày trong đĩa CD kèm theo) 56

2.3.2 Một sô file power point trình chiếu hỗ trợ hoạt động dạy học (trình bày riêng theo hệ thống bài giảng) 56

2.3.3 Một số phiếu học tập hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học 56

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 57

2.5 Thiết kế đề kiểm tra chất lượng học sinh về phần từ trường chương “điện từ học” Vật lý 9 66

Kết luận chương 2 : 69

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 71

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

Kết luận chương 3 …77

KẾT LUẬN 78

Tài liệu tham khảo 80

PHỤ LỤC 1 MỘT SỐ GIÁO ÁN PHẦN TỪ TRƯỜNG

PHỤ LỤC 2 PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 6 của BCHTW Đảng khóa IX khẳng định

để góp phần xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, văn minh, giáodục phải “Đổi mới nội dung, chương trình, PP giáo dục theo hướng chuẩnhóa, hiện đại hóa, tăng cường giáo dục tư duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tudưỡng, tự tạo việc làm” Luật Giáo dục Việt Nam 2005, điều 28, mục 2 có ghi

“ PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sángtạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng PP tựhọc, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vàothực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho họcsinh” Nghị quyết 29-NQ/TW của BCH TƯ Đảng khóa XI về Đổi mới cănbản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng nhằm tạo điều kiện thực hiện tốt hơncác VĐ này

Đổi mới PP DH phải theo hướng lấy người học làm trung tâm Hoạtđộng DH chỉ có hiệu quả khi HS – chủ thể quá trình nhận thức thực sự hoạtđộng tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực giảiquyết các VĐ thực tiễn Hoạt động nhận thức sẽ được khởi động một cáchtích cực khi người học được đặt vào TH có vấn đề TH có VĐ là phương tiệnrất cần thiết để khởi động quá trình hoạt động nhận thức của học sinh

Chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 THCS phải hình thành cho HSnhiều kiến thức, kĩ năng quan trọng về vật lý, kỹ thuật Trong SGK và SGVVật lý 9 hiện hành, đầu chương đã có hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, đầu mỗibài học đã có thiết kế câu hỏi nêu VĐ hoặc TH có vấn đề Tuy vậy vẫn còn

có thể có tạo lập các TH có VĐ theo cách khác có tác dụng kích thích HS tốthơn Ngoài việc có một TH có VĐ để khởi động hoạt động nhận thức khi bắtđầu bài học, thì trong mỗi bài học, đầu mỗi đơn vị kiến thức, đầu mỗi hoạtđộng hình thành một kĩ năng mới cũng rất cần có một TH có VĐ việc khởiđộng hoạt động học tập Trong SGK, SGV Vật lý 9 hiện hành chưa có được

hệ thống TH có VĐ cấp đơn vị kiến thức, đơn vị kĩ năng như vậy Rất cầnphải tiếp tục cải tiến TH có VĐ cấp bài học, thiết kế TH có VĐ cấp đơn vịkiến thức, đơn vị kĩ năng chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 và đề xuất cáchthức sử dụng vào DH hợp lí.

Là một GV trực tiếp dạy lớp 9 bậc THCS, để cải tiến cách thức tổ chứchoạt động dạy học, giúp HS nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng, vậndụng có hiệu quả vào việc giải quyết các VĐ thực tiễn, góp phần nâng caochất lượng dạy học, tôi muốn tự mình tìm hiểu, xây dựng và sử dụng các TH

có VĐ vào dạy học Vì vậy, tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng một số tình huống có vấn đề trong dạy học chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 THCS” để nghiên cứu, làm luận văn.

2 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng được một số TH có VĐ trong DH một số bài học

về phần từ trường chương “ Điện từ học” vật lí lớp 9 THCS nhằm nâng caochất lượng dạy học

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các tình huống có vấn đề trong dạy học vật lý

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Các bài học về từ trường (21 đến 30) chương “Điện từ học” Vật lí lớp 9

4 Giả thuyết khoa học

Có thể thiết kế được một hệ thống tính huống có VĐ trong DH các bàihọc về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý lớp 9 kèm theo cách thức sửdụng hợp lý mà khi áp dụng vào thực tiễn sẽ làm tăng hứng thú học tập củahọc sinh, góp phần nâng cao được chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận về TH có VĐ và việc sử dụng TH có VĐ trong

DH giải quyết vấn đề

5.2 Nghiên cứu lý luận về câu hỏi định hướng tư duy và việc sử dụngcâu hỏi định hướng tư duy trong DH giải quyết vấn đề.

5.3 Tìm hiểu mục tiêu, nội dung chương “ Điện từ học” Vật lý 9

5.4 Thiết kế hệ thống TH có VĐ của các bài học về từ trường chương

“Điện từ học” Vật lý 9, hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết VĐ và

đề xuất cách thức sử dụng trong DH

5.5 Tập hợp, xây dựng cơ sở dữ liệu trực quan số hóa để hỗ trợ tạo TH

có VĐ trong DH các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 vàmột số phiếu học tập

5.6 Thiết kế tiến trình DH một số bài học về từ trường chương “Điện

từ học” Vật lý 9 có sử dụng hệ thống TH có vấn đề, hệ thống câu hỏi địnhhướng tư duy và cơ sở dữ liệu trực quan số hóa đã xây dựng Thiết kế đề kiểmtra chất lượng DH các bài học về từ trường

5.7 Tổ chức thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu sách giáo khoa, sách bài tập, sách GV Vật lý 9, các tài liệuhướng dẫn và các văn bản quy định của Bộ GD&ĐT có liên quan

- Quan sát, dự giờ đồng nghiệp các bài dạy chương “Điện từ học” Vật lý 9

- Điều tra thực trạng việc sử dụng TH có VĐ các bài học về từ trườngchương “Điện từ học” Vật lý 9 ở các trường THCS

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý thống kê các số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Về lí luận

- Hệ thống hóa lý luận về TH có vấn đề, câu hỏi định hướng tư duy vàviệc sử dụng trong DH giải quyết VĐ ở trường phổ thông

7.2 Về thực tiễn

- Thiết kế hệ thống 29 TH có VĐ của các bài học về từ trường chương

“Điện từ học” Vật lý 9 kèm theo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giảiquyết VĐ và cách thức sử dụng trong dạy học

- Tập hợp, xây dựng được cơ sở dữ liệu trực quan số hóa gồm 13 videoclip, 14 file power point trình chiếu, hỗ trợ tạo TH có vấn đề, một số phiếuhọc tập trong DH các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9

- Thiết kế được 4 tiến trình DH một số bài học về từ trường chương

“Điện từ học” Vật lý 9 có sử dụng hệ thống TH có vấn đề, hệ thống câu hỏiđịnh hướng tư duy và cơ sở dữ liệu trực quan số hóa đã xây dựng Thiết kếđược 3 đề kiểm tra

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dungcủa luận văn gồm có 3 chương :

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế, sử dụng TH

có VĐ trong DH vật lí ở trường phổ thông

Chương 2 Xây dựng và sử dụng các TH có VĐ trong DH các bài học

về phần từ trường chương “ Điện từ học” Vật lý lớp 9

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ ,

SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Dạy học giải quyết vấn đề và tình huống có có vấn đề

1.1.1 Dạy học giải quyết vấn đề [6]

1.1.1.1 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:

Bản chất của dạy học GQVĐ là GV đặt ra trước HS các VĐ của khoahọc (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giảiquyết các VĐ đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đâyđược thực hiện theo PP tạo ra một hệ thống những TH có vấn đề, những điềukiện bảo đảm việc giải quyết những TH đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HStrong quá trình giải quyết các vấn đề

Dạy học GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các TH

có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc GQVĐ

và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là định hướng việc vận dụngkiến thức

Dạy học GQVĐ có ba đặc trưng cơ bản sau:

1 GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựngmâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại mộtcách sư phạm, gọi là những TH nêu VĐ

2 HS tiếp nhận mâu thuẫn của TH nêu VĐ như mâu thuẫn của nộitâm mình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầubên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

3 Thông qua việc giải quyết TH nêu VĐ đó mà HS lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vuisướng của sự nhận thức sáng tạo

Quá trình dạy học GQVĐ là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sựnghiên cứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở họcsinh Có thể nói đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của sự

dạy học Tương tự như quá trình nghiên cứu khoa học, quá trình DH GQVĐcũng bao gồm ba giai đoạn: 1) Quan sát và đề xuất VĐ cần nghiên cứu họctập (xây dựng TH có vấn đề); 2) Giải quyết VĐ (xây dựng và kiểm tra giảthuyết); và 3) Vận dụng độc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗigiai đoạn đó đã có sự biến đổi do điều kiện của sự dạy học.

Như vậy có thể nêu ra ba yếu tố sau đây của một TH có vấn đề, đócũng là ba điều kiện của một TH có VĐ trong dạy học:

a Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm Có mâu thuẫnnhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệgiữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là mối liên hệ chưa biết,hoặc cách thức hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ đượckhám phá ra trong TH có vấn đề

b Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới Nhu cầu nhận thức là độnglực khởi động hoạt động nhận thức của học sinh; nó sẽ góp phần làm cho HSđầy hưng phấn tìm tòi phát hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra

c Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện củanhiệm vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết, nghĩa là trong việc pháthiện kiến thức mới TH có VĐ nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình thường, đãbiết (từ vốn kiến thức cũ của học sinh, từ những hiện tượng thực tế…) mà điđến cái bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic Kiến thứcmới được tìm ra thông qua quá trình làm việc, suy luận lô gich sáng tạo chứkhông thể có được thông qua tư duy tái hiện thông thường

1.1.1.2 Ưu điểm

PP dạy học GQVĐ là PP dạy học tích cực lấy người học làm trungtâm, và việc học chủ yếu thông qua sự trao đổi, tương tác giữa HS và họcsinh, giữa HS và GV , có những ưu điểm nổi bật như:

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học

- Giúp người học dễ hiểu, dễ nhớ các VĐ lý thuyết phức tạp

- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và khả năng tư duy độc lập củangười học.

- Các TH có tính liên kết lý thuyết cao giúp người học có cơ hội để kếtnối và vận dụng các kiến thức đã học một cách linh hoạt

- Giúp người học rèn luyện vào nâng cao một số kỹ năng mềm như: kỹnăng làm việc nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng thuyết trình,bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông, kĩ năng sử dụng các dụng cụ , thiết bị

- Làm tăng sự hứng thú của HS trong quá trình học

- GV với vai trò người dẫn dắt cũng sẽ trao đổi, tiếp thu được nhiềucách nhìn, giải pháp mới từ phía HS để làm phong phú bài giảng và điềuchỉnh nội dung cũng như PP xây dựng TH

- PP này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duysáng tạo cho HS Trên có sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS

sẽ xem xét, đánh giá, thấy được VĐ cần giải quyết

- Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét VĐ dưới nhiềugóc độ khác nhau Trong khi giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được trithức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè đểtìm ra cách giải quyết tốt nhất, nhanh nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng

và PP nhận thức PP DH thông qua việc “giải quyết vấn đề” không còn chỉthuộc phạm trù PP mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoáthành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có

vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội

1.1.1.3 Nhược điểm

- PP này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức;

GV phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều TH gợivấn đáp và hướng dẫn HS tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PP GQVĐ đòihỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường Mặt khác, chỉ có một số

tri thức và PP hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mớitrở thành đối tượng của DH GQVĐ.

- Đối tượng HS ở các lớp khác nhau, trình độ nhận thức khác nhau nênviệc sử dụng các TH cho phù hợp với đối tượng là việc làm khó khăn

- Việc huy động tất cả HS tự lực, tự giác giải quyết VĐ là việc khó đốivới giáo viên

1.1.1.4 Các bước của tiến trình dạy học GQVĐ [7]

Tiến trình dạy học GQVĐ thường được chia làm 3 giai đoạn:

- Tạo tình huống có vấn đề: GV tạo tình huống có vấn đề Xác định vấn

đề cần giải quyết (HS có thể cùng tham gia)

- Giải quyết vấn đề: GV giải quyết vấn đề hoặc cho HS cùng tham giagiải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau để rút ra kiến thức mới

- Vận dụng tri thức: GV ra bài tập để HS vận dụng kiến thức mới giải quyết.Việc phát hiện, tìm giải pháp GQVĐ có tài liệu chia làm 4 bước:

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- GV tạo tình huống có VĐ, HS phát hiện VĐ, hiểu đúng VĐ đặt ra

- Phát biểu VĐ và đặt mục tiêu giải quyết VĐ đó

Bước 2: Tìm giải pháp giải quyết VĐ

- Phân tích vấn đề: Làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm

- Hướng dẫn HS tìm chiến lược GQVĐ: Huy động tri thức, sử dụngnhững PP, kỹ năng nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, qui về quenthuộc, đặc biệt hoá, … suy xuôi, suy ngược … hình thành giải pháp

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kếtthúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích VĐ cho đến khi tìmđược giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêmnhững giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất Bước 3: Trình bày giải pháp: HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu

VĐ cho tới giải pháp

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp để thực hiện.

Vòng lặp của việc đi tìm giải

pháp GQVĐ được thể hiện bằng sơ

đồ

4

bước

Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

Tìm giải pháp

Trình bày giải pháp

Thực hiện sâu giải pháp

Phát hiện VĐ từ một TH gợi vấn

đềGiải thích và chính xác hóa TH

Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết VĐ

Nếu VĐ là một đề bài cho sẵn thi không cần phát biểu lại VĐ

Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp, nếu giải pháp dúng thì kết thúc ngày , nêu không đúng thì quay lại từ ban đầu đến khi đúng

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng hiệu quả của VĐ

HS trình bày lại từ việc phát hiện

VĐ cho tới giải pháp

Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan

hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết

Phát biểu VĐ xác định mục tiêu

giải quyết vấn đề

Đề xuất những VĐ mới có liên quan nhờ việc xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược VĐ … và giải quyết nếu có thể

1.1.1.5 Các mức độ của dạy học GQVĐ [7]

Khá nhiều tài liệu chia PP dạy học GQVĐ làm 3 mức độ:

- Trình bày nêu vấn đề: GV nêu vấn đề, giải quyết vấn đề HS quan sát

- Tìm tòi nghiên cứu một phần: HS được tham gia vào một vài phầnnào đó trong các công đoạn của tiến trình giải quyết vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: GV giao nhiệm vụ, định hướng HS tựlực xác định vấn đề, tìm phương án, tự giải quyết vấn đề, rút ra kết luận

Có tài liệu chia dạy học GQVĐ làm 4 mức độ thể hiện bằng sơ đồ sau:

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết

Hình thành giải pháp

Giải pháp đúng

Kết thúcBắt đầu

Phân tích VĐ

1.1.1.6 Các điều kiện để tiến hành dạy học GQVĐ [7]

Người học hợp tác và giải quyết VĐ

Thầy trò vấn đáp phát hiện, giải quyết

VĐ

4 GV thuyết trình, phát hiện và giải quyết

VĐ

GV đặt vấn đề, gợi để HS tìm ra cách giải quyết

HS thực hiện cách giải quyết VĐ

GV và HS cùng đánh giá

GV cung cấp thông tin tạo TH

HS phát hiện và xác định VĐ nảy sinh, tự lực

đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp

HS thực hiện cách giải quyết VĐ với sự giúp

GV đặt VĐ gợi y HS giải quyết

HS thực hiện giải quyết theo hướng dẫn

GV đánh giá kết quả làm việc của HS

- GV cần có kinh nghiệm giảng dạy và có kiến thức chuyên sâu về nộidung dạy học, có tinh thần và ý thức sử dụng các PP DH tích cực

- GV có các kĩ năng sử dụng TH có VĐ vào dạy học, thiết kế , tổ chứccác TH, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng thí nghiệm vào dạy học GQVĐ

- GV đủ số lượng, được dạy đúng chuyên môn

* Về học sinh:

- HS cần có ý thức, thái độ học tập tốt, chấp hành hướng dẫn của GV

- Số lượng HS/lớp không quá đông để việc chia nhóm được hợp lí

- Trình độ nhận thức của HS phải tương đối đồng đều trong lớp

* Về cơ sở vật chất, thiết bị

- Có các phương tiện trợ giúp giảng dạy như đèn chiếu và phông chiếu,các phần mềm phục vụ bài giảng như Violet, Power Point

1.1.1.7 Dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học

Dạy học GQVĐ trong bài học xây dựng kiến thức mới:[ 6 ]

Giai đoạn 1 : Tạo tình huống, phát biểu vấn đề

“Vấn đề” trong bài học tri thức mới chính là nội dung tri thức mới

Có thể sử dụng các TH như : TH bất ngờ, TH lựa chọn, TH bế tắc…Bằng các phương tiện DH như : Bài tập vật lí, thí nghiệm vật lí, câu chuyệnvật lí , các ứng dụng vật lí , các mẩu tin tức … Các phương tiện này được sửdụng một cách tự nhiên để HS dùng vốn kiến thức, kĩ năng của mình để giảiquyết Song HS sẽ bế tắc khi giải quyết các TH này, GV sẽ phải khơi gợi để

HS mong muốn giải quyết VĐ đó

Giai đoạn 2 : Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết VĐ

Giai đoạn này gồm các công đoạn kế tiếp: Giả thuyết Hệ quảlogic Thí nghiệm kiểm tra Kết luận GV cần chuẩn bị một hệthống câu hỏi gợi mở để trợ giúp HS Kết luận mà HS đưa ra chính là mỗiđơn vị kiến thức cần được hình thành trong bài học

Giai đoạn 3 : Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức

Giáo viên làm trọng tài và thông báo với HS những kết luận mà các emtìm ra đó chính là nội dung của một khái niệm vật lí, định luật vật lí… Tổchức cho các em vận dụng kiến thức mới giải quyết các yêu cầu của môn học,đời sống, kĩ thuật.

Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành

Bài thực hành rèn luyện cho HS các kĩ năng, củng cố kiến thức, sẽgiúp HS phát triển tư duy sáng tạo khi phải giải quyết các VĐ thực tế Vì vậycần phải chuyển các bài thực hành thành các bài tập, các TH có VĐ

Giai đoạn 1: Nên chuyển mỗi bài thực hành trở thành một tình huống

có VĐ phải giải quyêt bằng thí nghiệm, HS có nhiều cách để giải quyết

Giai đoạn 2: GV không hướng dẫn lại cụ thể trình tự các bước thựchành có sẵn ở SGK mà đưa cho HS các dụng cụ thí nghiệm HS phải suy luận

để tìm ra cách thức để hoàn thành nhiệm vụ GV cần phải có những câu hỏiđịnh hướng gợi ý cho HS khi các em chưa có cách giải quyết

Giai đoạn 3: GV có thể yêu cầu các nhóm trình bày cách làm của nhómmình để các nhóm khác học tập, rút kinh nghiệm Có thể giao về nhà tự làmthí nghiệm khác

Dạy học GQVĐ trong bài học luyện tập – ôn tập

Mối bài tập vốn là một vấn đề cần giải quyết, đặc biệt là các bài tậpsáng tạo GV không nên giải mẫu cho HS học theo, mà nên thực hiện việchướng dẫn, gợi mở hướng suy nghĩ giải quyết bài tập, để HS tự giải, GV hỗtrợ, tổ chức rút bài học về tiến trình giải và cách trình bày bài giải

1.1.2 Tình huống có vấn đề trong dạy học

1.1.2.1 Định nghĩa: [7]

- Dạy học tình huống dựa trên quan điểm giáo dục:“Giáo dục là sựchuẩn bị cho người học vào việc giải quyết các tình huống của cuộc sống”(Soul B.Robinsohl 1967) Việc học cần được liên hệ với các TH hiện thực

- Khái niệm TH: Theo Nguyễn Đình Thước thì TH là một hoàn cảnh

cụ thể (tổng thể những điều kiện cụ thể) mà một chủ thể được đặt vào đó, có

tác động vào chủ thể, kích thích chủ thể hoạt động đặt ra cho chủ thể mộtnhiệm vụ nào đó

- Việc DH thông qua các TH học tập là cách dạy sẽ làm cho HS hứngthú học tập và đạt hiệu quả cao

- Khái niệm dạy học tình huống: Dạy học TH là tư tưởng DH quanniệm rằng khi DH người thầy đứng trước những hoàn cảnh, điều kiện DH rất

cụ thể Thầy giáo phải luôn hiểu được nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú, nănglực… của người học, đồng thời phải nắm được hoàn cảnh, điều kiện, môitrường… khi quá trình DH đang diễn ra Trên cơ sở đó quyết định dạy cái gì,dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức gì ? để tạo ra những hoạtđộng phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi,kích thích tư duy sáng tạo của học sinh

Hiện nay chưa có một định nghĩa hoàn toàn thống nhất về TH có vấn

đề Dưới đây là một số định nghĩa mà chúng tôi thấy hợp lí:

a TH có VĐ là TH mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhậnthức được HS chấp nhận như một VĐ học tập mà họ cần và có thể giải quyếtđược, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, VĐ học tập là những

TH về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái(kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏiphải được giải quyết

b TH có VĐ, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh

ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưathể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc TH này kích thíchcon người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới TH có VĐ là quy luậtcủa hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của

tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giảiquyết các VĐ

c TH có VĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngạinhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó,

không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầyhưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, PP giành kiến thức và

cả niềm vui sướng của phát hiện

Như vậy có thể coi TH có VĐ trong DH là trạng thái tâm lí đặc biệtcủa HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đãbiết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyếtmâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiếnthức và PP giành kiến thức

1.1.2.2 Các kiểu tình huống có vấn đề

* TH lựa chọn: HS sẽ phải cân nhắc, lựa chọn, xem xét để chọn ra

được một cách thức giải quyết trong những cách thức đã có hoặc đã nêu ra Trong TH này “vấn đề” có một số dấu hiệu quen thuộc, các kiến thức, kĩnăng đã biết nhưng không chắc chắn là nên chọn kiến thức, PP nào

Ví dụ 1 : Mỗi nam châm đều có 2 cực là cực bắc và cực nam Vậy nếu

ta cắt đôi nam châm đó ra thì ta có được 2 cực riêng biết một đầu là cực Bắc

và đầu kia là cực nam không ?

Đây là TH mà HS sẽ phân vân và chưa có hướng giải quyết GV có thểchuẩn bị đồ dùng hoặc tranh ảnh như hình vẽ

Ví dụ 2: Theo em có những cách nào để tăng tác dụng từ của nam châm

điện ? Ở đây HS sẽ phải lựa chọn các biện pháp để tăng tác dụng từ của namchâm như : Tăng cường độ dòng điện, tăng số vòng dây , bên cạnh đó cònphải tăng kích thước nam châm, làm cho lõi sắt non 1 hình dạng thích hợp

* TH bất ngờ : HS được đặt vào TH chưa bao giờ gặp, hoàn toàn mới lạ,

chưa hiều vì sao như thế, nó trái với suy nghĩ thông thường, trái với thực tế

N

N

S S

Ví dụ 1: GV tạo TH : Thầy thả 1 viên phấn, nó rơi xuống, như vậy mọi

vật đều bị Trái Đất hút và vì vậy nó luôn rơi khi thả tự do Vậy ai có thể làmcho 1 cái nam châm này lở lửng trong không gian được không mà khôngdùng cái gì treo hoặc đỡ nó ?

Để giải quyết TH này có thể dùng nhiều cách:

- GV đặt câu hỏi : Nam châm đứng lơ lửng trong không gian thì phảichịu tác dụng của các lực cân bằng Vậy để cân bằng với trọng lực thì phải cómột lực đẩy tác dụng lên nam châm Vậy ta có thể bố trí thí

nghiệm thế nào ? Ta có thể dùng nam châm được không ?

- GV có thể dùng 1 ống nghiệm bịt kín đáy, đặt dưới đáy

ống nghiệm 4 viên nam châm cúc áo Bỏ vào miệng ống nghiệm

1- 2 viên nam châm như thế Khi viên này rơi thì nó bị lơ lửng

giữa không trung Lưu ý ống nghiệm không được quá rộng so với

nam châm

- GV cũng có thể cho HS xem video về con quay quay trong từ trườngcủa nam châm và nó lơ lửng trong không gian

Ví dụ 2: Trong khi đang kiểm tra bài cũ của HS, GV khéo léo đặt một

thanh nam châm dưới khăn lau bảng hoặc dưới quyển số đầu bài làm sao cho

HS không phát hiện được GV nêu câu hỏi: Chúng ta đã biết, khi để tự do kimnam châm luôn chỉ hướng Bắc - Nam Hãy quan sát xem, khi thầy để kimnam châm tự do nó có còn chỉ hướng Bắc – Nam nữa không ? Tại sao vậy ?

* TH bế tắc: HS được đặt vào vào trạng thái mâu thuẫn mà chưa có

cách giải quyết HS chưa bao giờ gặp một VĐ nào tương tự, VĐ cần giảiquyết chưa có một dấu hiệu nào liên quan đến kiến thức hay PP đã biết HSphải tự xây dựng kiến thức mới hay PP mới để giải quyết VĐ đó Kiểu THnày thường gặp khi ta xây dựng kiến thức mới

Ví dụ: Khi dạy bài: “ Sự nhiễm từ của sắt, thép”, GV làm thí nghiệm

với đồng thời cả 2 ống dây (khác với sách giáo khoa là làm với lõi này rồi sau

đó làm với lõi khác khi làm đồng thời thì HS dễ dàng quan sát và dễ so sánh )

: 1 ống dây với bên trong là lõi sắt non và 1 ống dây bên trong là lõi thép Tacho dòng điện chạy qua 2 ống dây và cả 2 ống cùng hút những định sắt Khingắt dòng điện thì ở ống dây có lõi sắt non các đinh ghim rơi ngay còn ở ốngdây bên trong có lõi thép thì các định ghim chưa rơi Tại sao như vậy ? Đếnđây các em sẽ không thể giải thích được vì sao cùng một dòng điện, cùng hútcác vật như nhau, cùng thời gian sử dụng, cùng kích thước như nhau tại saolại có vậy rơi ngay có vật không rơi

Để giải quyết VĐ này GV cần thông báo cho HS về sự nhiễm từ củasắt và thép là như thế nào, và chúng có gì khác nhau Dựa vào tính chất đóngười ta đã chế tạo ra dụng cụ gì, và nó ứng dụng như thế nào vào cuộc sống

* TH không phù hợp: Là TH trái với những gì đã hiểu biết nên gây ra

mâu thuẫn

Ví dụ: Như ta đã biết các cực cùng tên đẩy nhau, vậy tại sao cực Bắc

của thanh nam châm khi để tự do luôn chỉ về phương Bắc ? Vậy là cực Bắchút cực Bắc ? TH này đặt HS

vào trạng thái vừa phân vân

vừa không có hướng giải quyết

nhau vậy mà ở đây hai cực khác tên lại

quay về với nhau TH này có thể nêu lên cho HS về nhàtìm hiểu qua sách báo và các trang mạng Ở tiết sau sẽ giải quyết

Để giải quyết TH này GV cần cung cấp cho HS một số kiến thứcbằng hình vẽ các từ cực và các cực của địa lý Cụ thể như sau: Trái Đất là mộtnam châm khổng lồ và vì vậy nó cũng có 2 từ cực Từ cực Bắc ở gần cựcNam địa lí còn từ cực Nam thì ở gần cực Bắc địa lí

* TH phán xét : HS phải đứng trước một TH mà không phân biệt được

đúng hay sai và cần phải đưa ra một nhận xét, đánh giá

Ví dụ 1: Nếu không may bị mạt sắt rơi vào mắt thì em sẽ xử lí như thế

nào ? Có thể dùng nam châm được không ? Hãy nêu cách xử lí TH đó ?

Cực Bắc địa lí Cực Nam

Nam châm

Ví dụ 2: Cho 1 thanh nam châm đã mờ 2 cực làm thế nào để xác định

tên 2 cực đó ? Hãy nêu một số cách đơn giản để xác định tên 2 từ cực đó ?

1.1.3 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học

Chúng ta có thể xây dựng tình huống có vấn đề bằng các cách sau:

Cách 1 : Tìm mẩu chuyện ngắn từ sách báo, gọt giũa mẩu chuyện, cho

thêm vào một vài dữ kiện để giải quyết được nội dung của bài học

Ví dụ 1: Trong sách những câu chuyện kể về vật lí có kể về nam châm

như sau : Nam châm trong tiếng Trung Quốc là từ thạch Từ trong từ mẫu cónghĩa là tình yêu là lực hút êm ái của mẹ dành cho con Trong tiếng Pháp thì

nó được viết là: “ aimant” nó vừa có nghĩa là nam châm vừa có nghĩa là tìnhyêu Trong khi đó người Hi Lạp gọi từ thạch là “đá Hecquyn” nó có sức mạnh

để thu hút và lôi cuốn người khác Vậy, nam châm có tính chất thế nào ?

Ví dụ 2: Hiện nay bếp từ đang được sử dụng rất rộng rãi vì những thuận

lợi sự an toàn của nó mang lại Vậy nó hoạt động thế nào ? và có phải nồi nàocũng nấu được bếp từ không ? Tại sao ?

Cách 2 : Ghi lại các TH bắt gặp trong cuộc sống, nghề nghiệp, gia cố

sự kiện cho hay tạo thành bản tin ngắn liên quan đến nội dung bài dạy

Ví dụ 1: Ngày 14/2 năm 2005 Nhật Bản đã khánh thành và đưa vào

hoạt động tuyến đường tàu cao tốc điện từ chạy từ Tokio tới Naoasaki Tàuđược thiết kế với 300 chỗ ngồi cả cừng và mềm, với tốc độ lên tới 300km/h

Nó chạy rất êm ái an toàn GV có thể vừa nói vừa cho HS xem video và sau

đó có thể hỏi: Tại sao tàu cao tốc lại có thể vừa chạy nhanh lại vừa êm ái ?

Ví dụ 2: Ngày 23/4 /2014 các nhà nghiên cứu Hàn Quốc vừa trình làng

hệ thống sạc không dây có thể nạp đầy pin cho mọi điện thoại trong bán kính5m dù điện thoại để ở đâu Hệ thống này có thể cung cấp năng lượng chocùng lúc 40 máy Không dừng lại ở đó hệ thống này còn có thể cung cấp điệnnăng cho các thiết bị lớn hơn như tivi LED, quạt máy 40 W … Tại sao, nănglượng lại có thể truyền không dây từ hệ thống sạc sang phin của các thiết bị ?

Cách 3 : Dùng ca dao, thơ, tục ngữ để giới thiệu vấn đề.

Ví dụ: Tàu to và nặng hơn kim Vậy mà tàu nổi kim chìm tại sao ?

(Chương Cơ học Vật lý 8) Trong chương điện từ Vật lý 9, tôi chưa tìm thấy,chưa tạo ra và sử dụng thơ ca để tạo TH có VĐ trong DH

Cách 4 : Dùng tranh ảnh, phim minh họa để đưa ra TH có vấn đề.

Ví dụ: Sử dụng cơ sở trực quan số hóa đã được tạo ra để sử dụng Có

đĩa VCD đi kèm Tôi đã scan các tranh ảnh ở sách giáo khoa ra đĩa, quay 1 sốvideo về các thí nghiệm, sưu tầm các video, tranh ảnh khác phục vụ việc DHtừng bài của chương điện từ học Tôi đã làm một số thiết bị phục vụ việc DHchương này

1.2 Câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề [10]

1.2.1 Tư duy trong học tập của học sinh

Tư duy là hoạt động của trí não để nhớ lại, tìm mối liên hệ, phát hiện radấu hiệu mới, cách thức giải quyết vấn đề mới, … Hoạt động tư duy gồmnhiều thao tác: phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa,cụ thể hóa,

Theo Bloom thì cấp độ tư duy về một vấn đề, một nhóm vấn đề có thểchia ra làm 6 mức độ như sau : Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích,tổng hợp, đánh giá

Mức độ "tổng hợp":

HS có thể xâu chuỗi được các VĐ, mô tả tổng thể các mối quan hệ, đưa

ra những dự đoán giải quyết một vấn đề, hay đưa câu hỏi trả lời có sáng tạo

Mức độ "đánh giá":

HS có thể đóng góp ý kiến hoặc đánh giá ý tưởng giải pháp

1.2.2 Câu hỏi kiểm tra mức độ tư duy của học sinh trong dạy học Câu hỏi Biết

Kiểm tra HS nắm được dấu hiệu chính của đối tượng hay không ?

Các từ để hỏi thường là: “ cái gì …”, “ bao nhiêu…”, “hãy địnhnghĩa…”, “ cái nào …”, “ em biết những gì vê …”, “ khi nào ”, “ baogiờ…”, “ hãy mô tả ”…

Câu hỏi Hiểu

Kiểm tra HS có mô tả được mối liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, têntuổi, địa điểm, các định nghĩa…, diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố

cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

Các cụm từ để hỏi thường là: “tại sao …”, “ hãy phân tích …”, “hãy sosánh …”, “ hãy liên hệ …”,…

Câu hỏi Vận dụng

Kiểm tra khả năng HS áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy luật,các phương pháp… đã học vào hoàn cảnh và điều kiện mới HS phải dùng cácquy luật, khái niệm…, cách thức đã có để lập phương án giải quyết bài tập,ứng dụng thực tiễn

Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những TH mới khác với điều kiện đã họctrong bài học và sử dụng các cụm từ như: “ làm thế nào …”, “hãy tính sựchênh lệch giữa…”, “em có thể giải quyết khó khăn về … như thế nào ”,…

Câu hỏi Phân tích

Kiểm tra HS có khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kếtluận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm, HS phải tự diễngiải để đưa ra kết luận

Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyênnhân từ thực tế: “ tại sao …”, đi đến kết luận “em có nhận xét gì về …”, “hãychứng minh” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.

Câu hỏi Tổng hợp

Kiểm tra khả năng xâu chuỗi, tổng hợp các vấn đề của HS, khả năngtìm ra những nhân tố và ý tưởng mới bổ sung cho nội dung Để trả lời câu hỏitổng hợp HS phải dự đoán, giải quyết VĐ và đưa ra các câu trả lời sáng tạo

Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ýtưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cầnlưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy

để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời

Câu hỏi Đánh giá

Kiểm tra khả năng HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng,giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

1.2.3 Câu hỏi định hướng hoạt động tư duy trong dạy học vật lý và câu hỏi định hướng phát triển tư duy.

Câu hỏi định hướng tư duy là câu hỏi chủ định cho hành động tư duy,

để bồi dưỡng và rèn luyện các thao tác tư duy cụ thể trong nhận thức của HS

Khi dạy một nội dung cụ thể ta có thể chia nội dung thành các bài toánnhận thức để giải các bài toán nhận thức tức là HS phải trả lời được một câuhỏi định hướng tư duy

Câu hỏi có mục đích định hướng hành động tư duy của HS trong hoạtđộng nhận thức đòi hỏi HS phải biết sử dụng các thao tác tư duy đúng Rènluyện thường xuyên như thế là một phương pháp tư duy, làm cho tư duy ngàycàng phát triển

Câu trả lời của HS là sản phẩm của hành động tư duy, sản phẩm đócũng có thể là đúng, cũng có thể là sai Để làm rõ sai lầm của HS trong khi trảlời GV nên dành thời gian cho các em phân tích thảo luận, đánh giá kết quảnhận thức trong câu trả lời, hoặc GV sử dụng các thao tác tư duy và hướngdẫn sửa chữa sai lầm đó

Bảng 1.1 B ng các lo i câu h i nh hảng các loại câu hỏi định hướng đòi hỏi thao tác tư duy ại câu hỏi định hướng đòi hỏi thao tác tư duy ỏi định hướng đòi hỏi thao tác tư duy định hướng đòi hỏi thao tác tư duy ướng đòi hỏi thao tác tư duyng òi h i thao tác t duyđ ỏi định hướng đòi hỏi thao tác tư duy ư

TT Các loại định hướng tư duy Hoạt động của tư duy

1

Câu hỏi yêu cầu so sánh: sự

vật này, hiện tượng này so

với sự vật kia, hiện tượng kia

có điểm nào giống và khác

- Hình thành nguyên tắc phân loại

- Tiến hành phân loại dựa trên nguyên tắc đã hình thành

3

- Câu hỏi yêu cầu cần phải

suy luận quy nạp: các sự vật

đã cho có đặc điểm gì

chung ? các hiện tượng đã

xảy ra có nguyên nhân gì

chung ?

- Phân tích thông tin về các sự vật, nguyên nhân của các hiện tượng cùng loại

- Tìm ra đặc điểm chung của các sự vật,nguyên nhân chung của các hiện tượng

4

- Câu hỏi yêu cầu phải suy

luận diễn dịch: Theo định

luật nguyên lý, thuyết trên có

thể tiên đoán điều gì ? Có thể

giải thích điều đó như thế

nào ? Điều tiếp theo xảy ra sẽ

ra sao ?

- Suy diễn từ vấn đề này bằng lập luận suy ra vấn đề kia

5

- Câu hỏi đánh giá: trong lập

luận trên có điểm nào là chưa

chính xác ? có điểm nào sai ?

- Phân tích lỗi có hai hoặc nhiều lỗi thường mắc phải

+ Lỗi trong logic suy luận

Thể hiện sự mâu thuẫn của lập luận, sự không thuyết phục của bằng chứng.+ Lỗi trong trình bày vấn đề không quan tâm bác bỏ bất kỳ ý kiến nào trái ngược, không thực tế, áp đặt

- Câu hỏi yêu cầu lập luận lý

lẽ để chứng minh: Dựa vào

7

- Câu hỏi tư duy khái quát

hoá:Hãy rút ra những đặc

điểm chung của vấn đề trên ?

- Khái quát hoá

- Tìm mối liên hệ giữa các yếu tố trong một vấn đề

8

- Câu hỏi cần phân tích quan

điểm: Tại sao kết luận đó lại

cho là đúng (sai, tốt, xấu)

chính xác, không chính xác ?

Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy có thể dùng dưới theo hai cách:

- Dạy theo cách truyền thống quen thuộc, GV ra các câu hỏi có tính táihiện thông tin Với cách này HS thụ động tiếp nhận nội dung GV phải dànhnhiều thời gian cho việc dạy nội dung (thông báo, giải thích), HS ít có cơ hộihành động nhận thức, ít được rèn luyện các thao tác tư duy trong quá trìnhhọc tập, HS tiếp nhận nội dung thụ động khó có thể tư duy lập luận trên nềnkiến thức đã học

- Dạy theo định hướng dạy học tích cực: Đặt ra các câu hỏi có tính kháiquát để định hướng việc dạy và học nội dung tương ứng từ đó đề ra chiếnlược dạy và học thích hợp để trả lời các câu hỏi đặt ra Với cách dạy học này

có tác dụng tích cực hơn, HS biết và mục tiêu của việc học tham gia chủđộng, tích cực vào việc học HS lĩnh hội kiến thức mới, vận dụng được ngay

và trả lời các câu hỏi có tính khái quát từ thấp đến cao, HS vừa hành động giảiquyết từng câu hỏi, vừa tổng hợp, tổ chức lại nội dung Hệ thống câu hỏi địnhhướng tư duy được xem là một thành tố quan trọng trong hoạt động dạy họctích cực

1.3 Chất lượng dạy học

1.3.1 Khái niệm về chất lượng dạy học

Sản phẩm của hoạt động DH là sự phát triển về trí tuệ (kiến thức và kĩnăng hành động) và nhân cách của học sinh Xét theo mục tiêu giáo dục phổthông thì chất lượng DH bao gồm chất lượng nắm vững kiến thức, sự hình thành

kĩ năng, sự phát triển các năng lực, sự chuyển biến, phát triển về thái độ, phẩmchất nhân cách của HS [5]

Chất lượng nắm vững kiến thức của HS thể hiện ở tính chính xác, tínhkhái quát, tính hệ thống, tính áp dụng được và tính bền vững của kiến thức HSthu nhận được Chất lượng hình thành kĩ năng thể hiện ở tính đầy đủ, tính chuẩnxác, tính hợp lí của hệ thống thao tác khi HS thực hiện hành động Chất lượng

về ý thức, thái độ thể hiện ở sự hứng thú, sự tự tin, ý thức tự chủ, sự chăm chỉ,kiên trì, sự trung thực, cẩn trọng của HS trong học tập [13]

1.3.2 Kiểm tra đánh giá chất lượng dạy học

Kiểm tra, đánh giá mức độ nắm vững kiên thức:

Hiện nay, giáo dục phổ thông Việt Nam áp dụng thang đánh giá 4 bậccủa Niko (Nhật Bản) Nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối với

HS ở mọi trình độ Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến, bắtbuộc đối với hầu hết học sinh Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ đặt

ra với bộ phận HS giỏi, HS khá là chủ yếu [6]

Việc kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức thông qua các hình thức: vấnđáp, trăc nghiệm khách quan, trăc nghiệm tự luận Để bảo đảm tính phủ kíncác nội dung cần kiểm tra, dành tỉ lệ điểm hợp lý cho các nội dung trọng yếu,thứ yếu, người ta lập ma trận đề để phân bố số lượng câu hỏi và điểm số

Mức độ Nội dung Dấu hiệu nhận biết mức độ

Nhận

biết

Nhận ra, gọi tên

đối tượng khi

- Liệt kê vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết

đối tượng giữa các yếu tố, các hiện tượng.

- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của cáckhái niệm, hiện tượng, định nghĩa, định lí, định luật

- Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cầnthiết để giải quyết một VĐ nào đó

- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải bàitoán theo cấu trúc lôgic

- Vận dụng một công thức để giải mà chỉ cần chỉ ragiá trị đã cho của các đại lượng và thay số

- Giải lại một bài tập đơn giản, tương tự về cấu trúc,chỉ khác số liệu hoặc vài dữ kiện phụ

- Vận dụng phối hợp vài ba công thức để giải bài tập

mà phải suy luận, biến đổi qua nhiều bước

- Giải một bài tập có cấu trúc mới

- Giải một bài tập TH mới

Kiểm tra, đánh giá mức độ hình thành kĩ năng:

Có một kỹ năng là nắm vững một hệ thống thao tác, phương tiện tươngứng và triển khai thực hiện được hệ thống thao tác đó để giải quyết nhiệm vụ.Trong phạm vi bậc phổ thông, sự hình thành kĩ năng được phân làm 3 bậc:Hiểu, thực hiện được hành động; Hành động thành thạo trong điều kiện cũ;Thực hiện được hành động với điều kiện thay đổi [5]

Mức độ Nội dung Dấu hiệu nhận biết (nêu được, làm được)

Hiểu,

thực hiện

được

Nắm được thứ tựcác thao tác,phương tiện kèm

- Nêu được thứ tự các bước cơ bản của hànhđộng kèm theo dụng cụ, thiết bị cơ bản củatừng bước

động

theo và thực hiệnđược theo thứ tựđó

- Thực hiện được hành động nhưng phải lầntheo các bước GV đã hướng dẫn trên bảnghoặc vừa làm vừa xem bản hướng dẫn thínghiệm

- Nêu được rõ ràng, đầy đủ các bước và dụng

cụ, thiết bị kèm theo của hành động

- Thực hiện được trọn vẹn hành động mộtcách chủ động không dùng bản hướng dẫncác bước

- Tự điều chỉnh bổ sung thao tác, phươngtiện hành động cho phù hợp với sự thay đổicủa đối tượng

- Sử dụng được hành động làm thành phầncủa một hành động mới

Kiểm tra nhận thức về hệ thống hành động, thao tác và phương tiệnthực hiện bằng các hình thức sau: Nêu câu hỏi, yêu cầu HS trình bày miệng;Giao HS làm bài trắc nghiệm tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Kiểm tra

hành động thực tế bằng cách: GV nêu yêu cầu, giao dụng cụ, vật liệu, bài tập

cho HS thực hiện GV quan sát hành động, thao tác, sản phẩm của HS, ghinhận vào phiếu theo dõi; GV có thể lập phiếu kiểm tra và yêu cầu HS lầnlượt tự đánh dấu đã làm được hay làm thạo vào các thao tác của bài tập, bàithực hành

Kiểm tra, đánh giá sự chuyển biến về ý thức, thái độ:

Quan sát, thống kê, đánh giá tỉ lệ các dấu hiệu sau đây của HS trongquá trình học tập, giải bài tập, thực hành:

- Sự hứng thú học tập bộ môn

- Sự tự tin, ý thức tự chủ, tự lập

- Sự chăm chỉ, kiên trì, chịu khó

- Sự trung thực, cẩn trọng trong nhận định, nhận xét, đánh giá sự việc

1.4 Thực trạng việc sử dụng các tình huống có vấn đề dạy học các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9 ở các trường THCS

1.3.1 Về giáo viên:

- Mỗi bài học chỉ có một TH duy nhất để tạo TH có VĐ và cách sửdụng là cho HS đọc hoặc GV nêu ra Chuyển từ mục , đơn vị kiến thức nàysang mục hay đơn vi kiến thức khác thì hầu như có câu hỏi nêu VĐ để địnhhướng nhận thức cho HS Nhiều câu hỏi nêu VĐ ở SGK chưa xoáy vào trọngtâm bài học

- Đa số GV đã có xu hướng sử dụng các TH có VĐ vào dạy học

- Phần lớn GV dùng các câu hỏi vào bài ở sách giáo khoa để tạo TH.Một số GV đã đầu tư vào việc tạo các TH có VĐ mới

- Nhiều tiết dạy GV chưa chuẩn bị chu đáo Đa số GV chưa sử dụngcác cơ sở dữ liệu trực quan số hóa cho bài giảng của mình

1.3.3 Cơ sở vật chất, trang thiết bị :

- Ở các trường có điều kiện và là trường chuẩn thì cơ sở vật chất đảmbảo cho viêc DH Đa số các trường đồ dùng DH đã xuống cấp và không đồng

bộ làm ảnh hướng lớn đến quá trình DH Trang bị về phục vụ tìm kiếm cũngnhư sử dụng các dữ liệu trực quan số hóa ở các trường còn ít

Kết luận chương 1

DH giải quyết VĐ là một PP DH tích cực được sử dụng cho nhiều loạibài học và ở các mức độ khác nhau tùy vào nội dung bài học, đối tượng HS vàđiều kiện cơ sở vật chất, thiết bị nhà trường

Có nhiều loại TH có VĐ thường dùng để khởi động bài học và mỗiloại TH đều có quy trình xây dựng TH từ nội dung tương ứng của VĐ cầngiải quyết Định hướng giúp đỡ HS giải quyết VĐ là giai đoạn quan trọngnhất, trong đó chất lượng hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và việc sử dụngcâu hỏi đúng cách có ý nghĩa quyết định Đề tài đã phân định thành 8 loại câuhỏi định hướng tư duy, chỉ rõ cách thức xây dựng và cách thức sử dụng mỗiloại câu hỏi định hướng tư duy giải quyết VĐ trong dạy học

Chất lượng DH bao gồm mức độ nắm vững kiến thức, sự hình thành kĩnăng, sự phát triển các năng lực, sự chuyển biến, phát triển về thái độ, phẩmchất nhân cách của học sinh Đánh giá chất lượng DH không chỉ đánh giá sựnắm vững kiến thức, mà còn là đánh giá sự hình thành các kĩ năng, hình thànhnăng lực hành động DH giải quyết VĐ là PP có tác dụng rất tốt trong việcgóp phần nâng cao tất cả các thành tố của chất lượng dạy học

Tìm hiểu thực tế DH các bài học về từ trường chương “Điện từ học”Vật lý 9 ở các trường THCS cho thấy, việc sử dụng PP DH giải quyết VĐcòn nhiều hạn chế GV chưa sử dụng tốt các TH vào bài đã có ở SGK, hầunhư không sáng tạo thêm TH có vấn đề, lúng túng trong việc xây dựng, sửdụng hệ thống câu hỏi định hướng giải quyết vấn đề HS thực sự hoạt động tựchiếm lĩnh tri thức còn ít, chủ yếu trông đợi thông báo kết luận của giáo viên,chưa thực sự thoát khỏi tình trạng đọc chép

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CÁC BÀI VỀ TỪ TRƯỜNG CHƯƠNG : “ ĐIỆN TỪ HỌC “

2.1 Mục tiêu, nội dung, cấu trúc logic các bài học về từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9

2.1.1 Vị trí của phần từ trường chương “Điện từ học” Vật lý 9

Từ trường là phần đầu của chương II Điện từ học Nội dung kiến thứctrải dài trong cả 2 học kì của chương trình vật lí 9 Nó bắt đầu từ tiết 23 bài

vi mô về tác

Chương : Điện từ

học

Từ trường Nam châm vĩnh cửu

Lực điện từ Lực từ

Động cơ điện

- Nêu được một số ứng dụng của nam châm điện và chỉ ra tác dụng của nam châm điện trong những ứng dụng này.

- Phát biểu được quy tắc bàn tay trái về chiều của lực từ tác dụng lên dây dẫn thẳng có dòngđiện chạy qua đặt trong từ trường đều

- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của động cơ điện một chiều

dụng của lõi sắt làm tăng tác dụng từ của nam châm điện

Kĩ năng

- Xác định được các từ cực của kim nam châm

- Xác định được tên các từ cực của một nam châm vĩnh cửu trên cơ sở biết các từ cực của một nam châm khác

- Biết sử dụng la bàn để tìm hướng địa lí

- Giải thích được hoạt động của nam châm điện

- Biết dùng nam châm thử để phát hiện sự tồn tại của từ trường

- Vẽ được đường sức từ của nam châm thẳng, nam châm chữ U và của ống dây có dòng điệnchạy qua

- Vận dụng được quy tắc nắm tay phải để xác định chiều của đường sức từ trong lòng ống dây khi biết chiều dòng điện và ngược lại

- Vận dụng được quy tắc bàn tay trái để xác

Chỉ xét trường hợp dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt vuông góc với các đường sức

định một trong ba yếu tố khi biết hai yếu tố kia.

- Giải thích được nguyên tắc hoạt động (về mặt tác dụng lực và về mặt chuyển hoá năng lượng) của động cơ điện một chiều

kim nam châm

[NB] Kim nam châm có hai cực là cực Bắc và cực Nam Cực luôn chỉ hướng Bắc của Trái Đất gọi là cực Bắc của kim nam châm kí hiệu là chữ

N, cực luôn chỉ hướng Nam của Trái Đất gọi là cực Nam của kim nam châm kí hiệu là chữ S

- Mọi nam châm đều có hai cực: Cực Bắc và cực Nam

- Nam châm có từ tính, nên nam châm có khả năng hút các vật liệu từ như: sắt, thép, côban, niken,

- Đưa một đầu nam châm chưa biết tên cực lại gầncực Nam của thanh nam châm: nếu thấy chúng hút nhau thì đó là cực Bắc của nam châm và đầu còn lại là cực Nam; nếu chúng đẩy nhau thì đó là